公共教育學(xué)有效教學(xué)路徑

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摘要：公共教育學(xué)課程對(duì)于師范生培養(yǎng)專業(yè)意識(shí)、掌握專業(yè)知識(shí)和發(fā)展專業(yè)技能起著非常重要的作用。當(dāng)前，公共教育學(xué)課程教學(xué)的有效性不高，其制約因素是多方面的，既有公共教育學(xué)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)實(shí)施方面的，也有教師個(gè)人素質(zhì)方面的。據(jù)此，可以通過增強(qiáng)公共教育學(xué)教師與中小學(xué)的聯(lián)系，教學(xué)中采用案例教學(xué)和開展研究性學(xué)習(xí)，以及加強(qiáng)師范生的實(shí)踐實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)等措施，提高公共教育學(xué)課程教學(xué)的有效性。

關(guān)鍵詞：公共教育學(xué)；有效教學(xué)；主體性；案例教

一、問題提出

從2015年開始，教師資格認(rèn)證考試統(tǒng)一由教育部組織，不再由各省份自行組織考試。改革后的教師資格認(rèn)證考試實(shí)行了“國(guó)考”，并對(duì)考試科目進(jìn)行了調(diào)整，把教育學(xué)和心理學(xué)合并為教育知識(shí)與能力，增設(shè)了綜合素質(zhì)和學(xué)科教學(xué)能力，考題中涉及了較多的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)和案例分析的題目，加強(qiáng)了對(duì)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)教育教學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力的考查，這些都意味著教師職業(yè)的入職門檻在逐步提高。但就“國(guó)考”的結(jié)果來看，考試的通過率并不理想。究其原因有多方面，其中公共教育學(xué)課程教學(xué)的有效性有待提升是其中一個(gè)非常重要的原因。公共教育學(xué)課程是為培養(yǎng)師范生的教師職業(yè)素養(yǎng)而開設(shè)的一門公共必修課程，它以現(xiàn)代教育理論和教學(xué)實(shí)踐作為自己的主要研究對(duì)象，對(duì)于師范生培養(yǎng)專業(yè)意識(shí)、掌握專業(yè)知識(shí)和發(fā)展專業(yè)技能起著非常重要的作用。當(dāng)前，對(duì)公共教育學(xué)課程改革的力度在不斷的加大，而對(duì)公共教育學(xué)課程的不斷改革已被認(rèn)為是提高未來教師自身素質(zhì)的重要舉措，該課程對(duì)教師職前培養(yǎng)的重要性也體現(xiàn)得越來越明顯。但是，目前公共教育學(xué)課程的實(shí)施現(xiàn)狀卻處在一個(gè)十分尷尬的境地，這門必修課幾乎變成了“逼”修課，面臨著課程地位“邊緣化”、課程知識(shí)“懸置”及課程實(shí)施“單一”等現(xiàn)實(shí)困境[1]，這種境遇與它在教師職前培養(yǎng)過程中的重要地位極不相稱，也使它很難滿足我國(guó)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的需要。在實(shí)際教學(xué)中，“學(xué)生不愿意學(xué)，教師不樂意教”的現(xiàn)象依然不同程度地存在；走向教師崗位的許多師范生深感所學(xué)的有關(guān)教育教學(xué)的理論知識(shí)很難有效地指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐，因此，普遍認(rèn)為理論和實(shí)踐是兩碼事。在對(duì)師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)的中小學(xué)和師范生就業(yè)的中小學(xué)做調(diào)查的過程中，部分中小學(xué)老師反映學(xué)生所掌握的教育觀念有些陳舊，教育專業(yè)技能有待提升，專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)不夠合理，專業(yè)思想不夠堅(jiān)定等問題。反饋的信息顯示，師范生的師范性在實(shí)際教學(xué)中沒能得到凸顯，造成此狀況的原因有多方面的，但公共教育學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容沒能很好地與中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐接軌是其中一個(gè)非常重要的原因。以上種種要求公共教育學(xué)課程的教學(xué)必須進(jìn)行改革，尋求一條能使師范生跟上基礎(chǔ)教育改革的步伐、成為優(yōu)秀的中小學(xué)教師的改革之路。

二、制約公共教育學(xué)課程教學(xué)有效性的原因分析

當(dāng)前，公共教育學(xué)課程教學(xué)的有效性不高，其制約因素是多方面的，既有教師個(gè)人素質(zhì)方面的因素，也有公共教育學(xué)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)實(shí)施方面的因

1.教師的整體素質(zhì)有待提高

教學(xué)效果在很大程度上受制于授課教師的教學(xué)水平，目前擔(dān)任公共教育學(xué)課程授課任務(wù)的教師的整體教學(xué)水平令人堪憂。“應(yīng)用型人才培養(yǎng)需要兼具理論素養(yǎng)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和能力的‘雙師型’教師”[2]，然而目前高校許多擔(dān)任公共教育學(xué)授課任務(wù)的教師大多是從高校一畢業(yè)就直接進(jìn)入到高校從事教學(xué)工作，缺乏在中小學(xué)任教的經(jīng)歷，對(duì)中小學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀了解不深；即使是在從教以后，與中小學(xué)校的溝通和交流也是少之又少，有的甚至根本無任何交集，他們對(duì)中小學(xué)教育的理解僅僅局限于書本上的理論知識(shí)，在教授理論知識(shí)為主的公共教育學(xué)知識(shí)時(shí)，教學(xué)更多的是從理論到理論。再加上公共教育學(xué)這門課程的開設(shè)涵蓋了不同的專業(yè)，而授課教師如果對(duì)不同專業(yè)的相關(guān)知識(shí)缺乏相應(yīng)的了解，教學(xué)時(shí)就很難聯(lián)系學(xué)生的專業(yè)進(jìn)行針對(duì)性的系統(tǒng)講解，勢(shì)必會(huì)使學(xué)生普遍感到教育學(xué)知識(shí)空洞乏味，缺少吸引力，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的具有很強(qiáng)的功利性，更多的是為了應(yīng)付考試而學(xué)習(xí)，也就很難有效地運(yùn)用所學(xué)的教育科學(xué)知識(shí)指導(dǎo)今后的教學(xué)實(shí)踐。此外，長(zhǎng)期以來，因?qū)W校為師范生開設(shè)的公共教育學(xué)課程一直被界定為公共必修課，與外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)、體育等課程一起被認(rèn)為是非專業(yè)課程；而許多學(xué)校在安排教學(xué)任務(wù)時(shí)，無論是人員的選擇還是時(shí)間的分配，一般是先安排專業(yè)課程，然后才是公共課。教學(xué)水平較高的教師大多安排優(yōu)先承擔(dān)專業(yè)課程的教學(xué)；那些教學(xué)水平相對(duì)弱些的教師則被安排擔(dān)任公共課的教學(xué)。在“公共課程”這一“外衣”的掩蓋下，該課程獨(dú)有的師范特色的重要性被一步步的淡化，師范生對(duì)該課程學(xué)習(xí)的重視度和精力的投入度在逐步地降低，教師對(duì)該課程施教的自我價(jià)值的評(píng)價(jià)度在不斷的削減，這也導(dǎo)致部分公共教育學(xué)的任課教師降低了對(duì)自身的要求，對(duì)教學(xué)缺乏深入的研究，加上課堂教學(xué)任務(wù)繁重，忙于應(yīng)付，課堂教學(xué)照本宣科的現(xiàn)象普遍存在，教師淪為了理論知識(shí)的“傳聲筒”。這些都嚴(yán)重影響到了該課程教學(xué)的有效性。

2.教學(xué)內(nèi)容繁瑣、陳舊，過于理論化

一門課程，其科學(xué)合理的教學(xué)內(nèi)容既要能滿足學(xué)生的需求，又要能引起教師和學(xué)生的共鳴?，F(xiàn)有的公共教育學(xué)的課程內(nèi)容體系多是從研究者的角度出發(fā)，對(duì)教育學(xué)知識(shí)的學(xué)科邏輯脈絡(luò)的反映，缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問題與實(shí)踐智慧的觀照。雖然目前我國(guó)公共教育學(xué)教材的版本已達(dá)兩百多種，但大多數(shù)公共教育學(xué)教材的內(nèi)容體系都沿用了凱洛夫的教育學(xué)體系，內(nèi)容通常涵蓋了教育基本原理（如教育與教育學(xué)的概述、教育與人的發(fā)展、教育與社會(huì)發(fā)展、教育目的、教育制度等）、課程論、教學(xué)論、德育論、學(xué)校管理、班主任工作等方面。內(nèi)容涉及到了教師專業(yè)發(fā)展的方方面面，結(jié)構(gòu)體系可謂是恢弘龐大。鑒于教材內(nèi)容的龐雜，力求面面俱到，對(duì)許多問題的分析就會(huì)缺乏深入，教育知識(shí)的選取只是為滿足教材的系統(tǒng)性和完整性。此外，教學(xué)內(nèi)容對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)注度不夠，許多新的教育理論、教育思想和教育技術(shù)的新成果不能很好地融入教材[3]，導(dǎo)致教材內(nèi)容缺乏相應(yīng)的針對(duì)性和時(shí)代感，也使公共教育學(xué)這門學(xué)科失去了其應(yīng)有的生命力。與此同時(shí)，大多數(shù)教師在實(shí)際教學(xué)中，普遍以傳授結(jié)論性的概念和規(guī)律為主，教學(xué)內(nèi)容抽象枯燥；而對(duì)教育現(xiàn)象和教育問題的分析則更多地停留在宏觀層面，很難深入。教學(xué)中對(duì)課程內(nèi)容的系統(tǒng)性、完整性、理論性的過分追求，致使公共教育學(xué)的教學(xué)至始至終都是圍繞著概念、原理和規(guī)律等大量的理論知識(shí)展開，而這些理論知識(shí)空洞乏味，又遠(yuǎn)離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，難以引起學(xué)生情感的共鳴，理解起來也有較大的難度，學(xué)生通常是采用機(jī)械記憶的方式掌握知識(shí)；因此，也就很難靈活運(yùn)用所學(xué)的理論知識(shí)來分析和解決遇到的實(shí)際問題。“學(xué)生在公共教育學(xué)課堂上學(xué)到的更多的是‘書齋’里的而不是‘田野’里的，是僵死的而不是鮮活的，是外掛的而不是內(nèi)化的理論。這是公共教育學(xué)面臨的最大的尷尬，也是在公共教育學(xué)改革中需要解決的最根本的問題?！盵4]

3.教學(xué)實(shí)施過程中學(xué)生的主體性難以凸顯

關(guān)于教學(xué)過程中教師和學(xué)生的關(guān)系和地位的爭(zhēng)論由來已久，目前人們已經(jīng)普遍達(dá)成共識(shí)，認(rèn)為教師是教的主體、學(xué)的客體，學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體；教師的價(jià)值就在于充分運(yùn)用自身的知識(shí)、能力和品德等因素滿足學(xué)生全面發(fā)展的需求。為了調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，就需要在教學(xué)過程中真正凸顯學(xué)生的主體性，提供給學(xué)生自由發(fā)展的時(shí)間和空間，充分尊重他們的選擇權(quán)和話語(yǔ)權(quán)；教師用民主、開放的心態(tài)包容學(xué)生，師生共同營(yíng)造和諧的教學(xué)氛圍。然而，長(zhǎng)期以來，在公共教育學(xué)教材內(nèi)容的規(guī)范下，公共教育學(xué)課程教學(xué)存在一個(gè)共同點(diǎn)：就是以教師為出發(fā)點(diǎn)，教師主宰課堂教學(xué)，學(xué)生在課堂教學(xué)中是被動(dòng)者和靜默者。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，“授—受”是被廣為采用的教學(xué)模式，在這種教學(xué)模式規(guī)范下，教學(xué)中的眾多的事項(xiàng)，如目標(biāo)的確定、內(nèi)容和方法的選擇、教學(xué)節(jié)奏的把握等，幾乎都是由教師來決定。因此，常常是教師的主體作用在實(shí)踐教學(xué)中得到了充分發(fā)揮和體現(xiàn)，而學(xué)生只能是被動(dòng)接受，主體性根本無從談起。即使是一些教師意識(shí)到了教學(xué)中要體現(xiàn)學(xué)生的主體性，有心選用一些能讓學(xué)生獨(dú)立思考、自由討論，以培養(yǎng)學(xué)生教學(xué)技能等為目標(biāo)的實(shí)踐性教學(xué)方法，但因目前在許多院校公共教育學(xué)普遍采用的是大班授課，學(xué)生人數(shù)少則幾十，多則上百，許多體現(xiàn)學(xué)生主體性的想法很難落實(shí)，只能是紙上談兵，想想而已。

三、提高公共教育學(xué)課程教學(xué)有效性的策略

1.增強(qiáng)教師與中小學(xué)的聯(lián)系，使教學(xué)更接“地氣”教師素質(zhì)乃是教育之本，一門課程的授課效果和教育教學(xué)質(zhì)量在很大程度上受制于教師的素質(zhì)。因此，提高公共教育學(xué)教學(xué)有效性的一個(gè)重要策略就是完善教師素質(zhì)，提高師資隊(duì)伍的水平。不僅要對(duì)師資隊(duì)伍進(jìn)行合理的配置，使年齡結(jié)構(gòu)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)逐步合理化，還要從觀念上扭轉(zhuǎn)對(duì)專業(yè)課和公共課在重視度上存在的厚此薄彼的傾向。每個(gè)教師不僅要上專業(yè)課，還要承擔(dān)部分公共教育學(xué)的教學(xué)任務(wù)。那些熟知教育規(guī)律、精通教育理論，并且具有豐富的中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師應(yīng)被挑選出來承擔(dān)任教育學(xué)的教學(xué)工作，對(duì)那些與中小學(xué)教育聯(lián)系不密切、中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)比較缺乏的教師則實(shí)施針對(duì)性的補(bǔ)課措施，加強(qiáng)與中小學(xué)的聯(lián)系，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)。大量?jī)?yōu)秀教師的培養(yǎng)不僅是高校的責(zé)任，也應(yīng)是政府和中小學(xué)校共同的責(zé)任。針對(duì)當(dāng)前從事公共教育學(xué)授課任務(wù)的教師對(duì)中小學(xué)的教學(xué)缺乏了解的現(xiàn)狀，應(yīng)建立地方政府、高校、中小學(xué)?！叭灰惑w”的互動(dòng)機(jī)制，為公共教育學(xué)教師搭建參與到中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐的平臺(tái)，解決公共教育學(xué)教師認(rèn)為“中小學(xué)不一定歡迎高校教師常去指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐”的擔(dān)憂，幫助他們加強(qiáng)與中小學(xué)的聯(lián)系，更好地促進(jìn)理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。教育學(xué)教師與中小學(xué)聯(lián)系的方式可以靈活多樣，如在條件允許的情況下，可以到中小學(xué)掛職鍛煉，對(duì)中小學(xué)的教育教學(xué)進(jìn)行細(xì)致深入的研究；也可以鼓勵(lì)公共教育學(xué)的任課教師采取專項(xiàng)課題研究的形式深入到地方基礎(chǔ)教育，安排他們到中小學(xué)教育教學(xué)一線體驗(yàn)教學(xué)，走進(jìn)中小學(xué)真實(shí)的教學(xué)情境，增加對(duì)基礎(chǔ)教育的理解；還可以通過交流、學(xué)習(xí)等形式到中小學(xué)進(jìn)行實(shí)踐，把真實(shí)的教育教學(xué)的案例帶入大學(xué)課堂中，使公共教育學(xué)的課程內(nèi)容更加豐富多彩，更貼近實(shí)際。

2.實(shí)施案例教學(xué)，增強(qiáng)教學(xué)的吸引力

現(xiàn)有公共教育學(xué)的課程內(nèi)容力圖容納教育教學(xué)所涉及到的所有知識(shí)，試圖培養(yǎng)出即具有扎實(shí)理論基礎(chǔ)、又能熟練運(yùn)用教學(xué)技能的未來教師，但結(jié)果卻不盡如人意，師范生對(duì)教育理論一知半解，教學(xué)技能難以滿足實(shí)際教學(xué)的需求。如何讓師范生形成科學(xué)的教育觀念、擁有一定的理論素養(yǎng)、掌握必需的教學(xué)技能？這些問題的解決，需要對(duì)公共教育學(xué)的課程內(nèi)容進(jìn)行變革，對(duì)課程內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)方式也需要適當(dāng)改造。因此，可以對(duì)淺顯易懂的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)膲嚎s，對(duì)陳舊的內(nèi)容做一些刪減，對(duì)新的教育理論與教育思想注意吸收，從整體上體現(xiàn)教育理論的先進(jìn)性和教學(xué)內(nèi)容的時(shí)代感。與此同時(shí)，積極實(shí)施案例教學(xué)，把師范生要掌握的知識(shí)和技能在案例中體現(xiàn)，“借鑒中小學(xué)課程內(nèi)容編制的做法，增設(shè)‘想一想’‘說一說’‘議一議’‘演一演’‘做一做’‘練一練’等內(nèi)容，使師范生在實(shí)踐活動(dòng)中提高運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力”[5]。案例教學(xué)要求教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求，精選出典型的教學(xué)案例。對(duì)于典型案例的選擇，既要有大量的成功教學(xué)案例，也要有部分失敗的典型教學(xué)個(gè)案。教學(xué)案例展現(xiàn)的目的不是為了給師范生提供范例，讓他們?nèi)ツ７聝?yōu)秀教師的做法，更不是為了讓師范生牢記那些現(xiàn)成的方式方法。正反案例的選擇，是為了從正反兩個(gè)角度呈現(xiàn)問題情境，提供較多的思考的機(jī)會(huì)，加深師范生對(duì)教學(xué)實(shí)踐的熟悉度。此外，鑒于案例材料有多種載體形式，案例的呈現(xiàn)也可以采用不同的方式,既可以是傳統(tǒng)的教師的口頭描述和文字?jǐn)⑹?，也可以是借助現(xiàn)代科技的視頻影像。實(shí)施案例教學(xué)，以案例為切入點(diǎn)，師范生在了解案例的基礎(chǔ)上，做出相應(yīng)的思考和必要的分析，并進(jìn)行積極討論和交流，通過這一系列的行為，師范生逐步透過紛繁復(fù)雜的教學(xué)案例加深對(duì)枯燥而又抽象的概念和原理的理解。案例教學(xué)的實(shí)施，不僅能有效地拉近理論與現(xiàn)實(shí)的距離，增加教學(xué)內(nèi)容的吸引力，進(jìn)而喚醒學(xué)生積極的情感回應(yīng)；還能使學(xué)生分析與解決問題的能力得到進(jìn)一步的提升，增長(zhǎng)他們的實(shí)踐智慧。[6]

3.開展研究性學(xué)習(xí)，體現(xiàn)學(xué)生的主體性

現(xiàn)代教育提倡“以生為本”，要求在教育教學(xué)過程中首先要確立學(xué)生的主體地位，教師要善于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，促使學(xué)生自身的各種潛能得到充分的展現(xiàn)。杜威曾言：“教育并不是一件‘告訴’和被告知的事情，而是一個(gè)主動(dòng)的和建設(shè)性的過程。”[7]《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》也明確指出：“改變課程實(shí)施過程過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手。培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力。以往長(zhǎng)期的灌輸式學(xué)習(xí)使學(xué)生變得內(nèi)向、被動(dòng)、缺少自信、恭順……自然也就窒息了人的創(chuàng)造性。”[8]研究性學(xué)習(xí)即體現(xiàn)了杜威的這種觀點(diǎn)，也很好地滿足了基礎(chǔ)教育課程改革的需要。它也是一種集自主、探究和合作于一體的學(xué)習(xí)模式，強(qiáng)調(diào)以探究為特征、以學(xué)生為主體，在這種模式下，學(xué)生成為了學(xué)習(xí)的主體，不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者或是儲(chǔ)存知識(shí)的“容器”；對(duì)于教師，研究性學(xué)習(xí)要求他們以指導(dǎo)者的身份出現(xiàn)，不能把結(jié)論直接告訴學(xué)生。研究性學(xué)習(xí)在充分發(fā)揮學(xué)生主體性的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和學(xué)術(shù)研究能力，與教育學(xué)新的發(fā)展需要相契合，在實(shí)際教學(xué)中正被逐步接受。公共教育學(xué)課程教學(xué)中有針對(duì)性的開展研究性學(xué)習(xí)，其目的是為了讓學(xué)生親身經(jīng)歷研究的過程，培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的能力和一定的研究能力；學(xué)生通過親自研究獲取的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是他們主動(dòng)建構(gòu)的，印象更深刻，掌握的更牢固。關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的研究主題，可以由教師圍繞基礎(chǔ)教育課程改革的一些要求進(jìn)行設(shè)計(jì)，也可以由作為研究性學(xué)習(xí)實(shí)施主體根據(jù)自己的興趣愛好來選擇和確定。學(xué)生利用課外時(shí)間開展課題的研究，在教師的指導(dǎo)下，積極主動(dòng)的探究問題的解決途徑。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生既是研究課題的提出者，又是課題研究的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，其主體性得到了充分的體現(xiàn)?？傊?，通過講授、討論和練習(xí)等多種形式的有機(jī)結(jié)合，形成立體有深度的教育學(xué)課堂。[9]

4.加強(qiáng)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)，提高學(xué)生的教學(xué)技能

公共教育學(xué)是一門實(shí)踐性和理論性結(jié)合緊密的綜合性學(xué)科，它的教學(xué)離不開教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，如果遠(yuǎn)離了基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)狀況，公共教育學(xué)就很難起到其應(yīng)有的指導(dǎo)和引領(lǐng)作用。針對(duì)當(dāng)前師范生存在的對(duì)教育教學(xué)的理論知識(shí)理解不夠透徹、教育教學(xué)技能有待提升的現(xiàn)狀，可以通過多途徑、多形式，有針對(duì)性地強(qiáng)化實(shí)踐實(shí)訓(xùn)，解決現(xiàn)存問題。首先，各高校應(yīng)積極與中小學(xué)建立實(shí)習(xí)基地的關(guān)系，為師范生走出“象牙塔”，走進(jìn)中小學(xué)校園提供條件。高?？梢远ㄆ诎才艓煼渡街行W(xué)進(jìn)行見習(xí)和實(shí)習(xí)，通過有計(jì)劃的組織師范生深入到中小學(xué)課堂，依托聽課、觀摩、試講等系列活動(dòng)，使師范生對(duì)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀有了較為感性的認(rèn)識(shí)，對(duì)教育教學(xué)理論知識(shí)的理解也會(huì)更全面、更深入。其次，各高?？梢云刚?qǐng)一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的中小學(xué)教師為高校的兼職教師，給師范生提供較多的向一線教師學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；也可以采用講座的形式使中小學(xué)教師與師范生展開近距離交流，這些措施有利于增強(qiáng)職業(yè)訓(xùn)練的針對(duì)性。此外，鑒于大量師范生進(jìn)入中小學(xué)?？赡軒硪恍┕芾砩系牟槐?，以及中小學(xué)教師普遍存在教學(xué)任務(wù)重、沒有較多閑暇時(shí)間指導(dǎo)師范生等客觀現(xiàn)實(shí)的存在，在物質(zhì)條件允許的情況下，高校可以在中小學(xué)建遠(yuǎn)程觀摩互動(dòng)教室，師范生可以遠(yuǎn)程觀摩教學(xué)，大大縮短與中小學(xué)實(shí)際課堂的距離。最后，實(shí)施模擬課堂教學(xué)。各項(xiàng)教學(xué)技能的形成，除了看、聽，還要多練。為打破傳統(tǒng)的教師上課一言堂的局面，可以嘗試教師精講和學(xué)生試講相結(jié)合，采取模擬教學(xué)，使師范生提前走上講臺(tái)。教師在公共教育學(xué)的教學(xué)過程中，可以把一些理論性不太強(qiáng)，實(shí)用性較強(qiáng)、學(xué)生比較感興趣的課程內(nèi)容挑選出來，學(xué)生在教師指導(dǎo)下對(duì)該部分進(jìn)行備課，并進(jìn)行講授；針對(duì)不同專業(yè)的學(xué)生，試講內(nèi)容也可以是學(xué)生結(jié)合自身的學(xué)科專業(yè)從中小學(xué)教材中選取的知識(shí)點(diǎn)。有條件的學(xué)校，也可以通過微格教室為學(xué)生的試講提供便利，學(xué)生可以通過反復(fù)觀看講課視頻，反思自己的教學(xué)。對(duì)于學(xué)生的試講，教師要認(rèn)真聽，并指出學(xué)生講課中體現(xiàn)的優(yōu)點(diǎn)和存在的問題。通過安排學(xué)生試講，可以更好地鍛煉學(xué)生組織教學(xué)和駕馭課堂的能力，也能使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自身存在的不足，為今后的努力指明方向。

四、結(jié)語(yǔ)

總之，在教師資格證全國(guó)統(tǒng)一考試的新形勢(shì)下，高校公共教育學(xué)的教學(xué)要針對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)中存在的不足和制約教學(xué)有效性的因素，做出相應(yīng)的改革和創(chuàng)新。依據(jù)國(guó)家對(duì)教師素質(zhì)的新要求，準(zhǔn)確定位師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)，以新的考試要求為內(nèi)容模板，在不斷提高任課教師素質(zhì)的基礎(chǔ)上，改革教學(xué)方式，彰顯學(xué)生的主體性，加強(qiáng)對(duì)師范生教育教學(xué)能力的培養(yǎng)，構(gòu)建適應(yīng)新時(shí)展需要的師范教育理論體系。

參考文獻(xiàn)：

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[2]賀永平.新建本科院校應(yīng)用型人才培養(yǎng)面臨的挑戰(zhàn)與應(yīng)對(duì)[J].繼續(xù)教育研究，2016(4):121-123.

[3]姚小燕，文娟.新課改背景下公共教育學(xué)教學(xué)的困境審視[J].貴州師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2013(12):67-71.

作者：趙愛榮 張有龍 單位：貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院