應(yīng)用能力培養(yǎng)教育科研方法課程群建設(shè)

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[摘要]隨著教師成為“研究者”的角色越來越凸顯，圍繞小學(xué)教育專業(yè)師范生教育科研能力的培養(yǎng)，內(nèi)江師范學(xué)院開設(shè)了相關(guān)的課程群，然而教育科研方法課程群建設(shè)存在著課程定位失當(dāng)、課程內(nèi)容缺乏整合、課程學(xué)習(xí)分裂、課程實踐環(huán)節(jié)薄弱、課程資源建設(shè)封閉等問題，要有效促進學(xué)生教育科研應(yīng)用和能力培養(yǎng)，可以從合理構(gòu)建課程的內(nèi)部邏輯關(guān)系、搭建課程資源網(wǎng)、加強課堂教學(xué)改革和創(chuàng)新、建設(shè)開放課程學(xué)習(xí)環(huán)境、優(yōu)化教師團隊等方面進行改進。

[關(guān)鍵詞]教育科研方法；課程群；應(yīng)用能力；整合

隨著基礎(chǔ)教育改革的深入推進和小學(xué)教師專業(yè)化程度的不斷提高，教師成為“研究者”角色越來越突顯。小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)中教育研究能力和素養(yǎng)成為非常重要的一個構(gòu)成。從內(nèi)江師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)課程開設(shè)來看，基于教育科研能力和素養(yǎng)培養(yǎng)的課程主要有“教育科研方法”“教育統(tǒng)計學(xué)”“教育改革”“畢業(yè)論文設(shè)計”等，然而從課程開設(shè)的效果看，并不理想。未能從科研能力培養(yǎng)的整體路徑出發(fā)，課程大多單兵作戰(zhàn)，僅從單門課程的知識和技能掌握的角度進行教學(xué)，課程之間缺乏統(tǒng)整和相互支撐，導(dǎo)致學(xué)生習(xí)得的是碎片化的知識和技能，未構(gòu)建科研能力培養(yǎng)的完整圖景。從對學(xué)生的實證調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，這類課程的學(xué)習(xí)積極性不高、相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容重復(fù)、分裂、學(xué)習(xí)效果欠佳，從而影響教育科研能力的培養(yǎng)和教師成為“研究者”角色的實現(xiàn)。因此有必要通過一系列課程群優(yōu)化建設(shè)的措施，以改進課程學(xué)習(xí)的積極性，改善課程教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生良好的教育科研方法素養(yǎng)、能力和精神，從而提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

一、教育科研方法課程群建設(shè)的背景

教育科研方法課程群建設(shè)應(yīng)突出師范性淡化學(xué)術(shù)性，其目標(biāo)是培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革需要的具有一定研究能力的小學(xué)教師，因此在課程定位中應(yīng)該始終扎根基礎(chǔ)教育課程改革實踐，密切關(guān)注教育教學(xué)中的實踐問題，具有發(fā)現(xiàn)提煉教育研究問題并從事小學(xué)教育研究的能力。2016年，內(nèi)江師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)中“文、理、藝、科、教”人才培養(yǎng)模式被立項為四川省卓越教師培養(yǎng)項目，其中“科”即“科學(xué)素養(yǎng)”維度，不僅提出了教育研究能力作為小學(xué)教育專業(yè)卓越教師的核心能力，也強調(diào)了教育科研能力的形成應(yīng)在教育實踐背景下，通過對實踐的教育問題的關(guān)注，激發(fā)學(xué)生參與教育研究的積極性，并在實際研究問題的思考和解決中，親歷教育研究的過程，最終促成教育研究能力形成的完整圖景。通過教育科研方法為核心的課程群的設(shè)計和建設(shè)，打破現(xiàn)有的課程分科教學(xué)、各自為政，缺乏整體的一致性和連貫性的問題，改進教育科研方法、教育統(tǒng)計學(xué)、教育改革、畢業(yè)論文設(shè)計等課程中學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)在延續(xù)性缺乏、積極性不高、教學(xué)效果欠佳等問題，通過發(fā)揮課程群之間的積極互動和影響，促進課程、教材內(nèi)容體系的整體優(yōu)化，改善教育方法和教學(xué)手段，提升課程群師資隊伍建設(shè)水平，提高學(xué)生教育科學(xué)研究的實踐能力以及對教育問題關(guān)注的責(zé)任感和興趣。

二、教育科研方法課程群建設(shè)存在的問題

（一）課程群內(nèi)容缺乏整合教育科研方向相關(guān)的課程群培養(yǎng)目標(biāo)既包括對當(dāng)下教育改革中的問題的關(guān)注意識和責(zé)任意識，也包括能根據(jù)教育現(xiàn)狀提煉研究課題提出問題的能力，以及圍繞教育問題開展通過調(diào)查、觀察、實驗等方法實施研究的能力、最終通過研究成果的表達(dá)呈現(xiàn)研究結(jié)論的論文撰寫能力，這一系列的相關(guān)能力目前從內(nèi)江師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置來看，是通過各門課程來實現(xiàn)的?；诳蒲兴刭|(zhì)和能力培養(yǎng)的相關(guān)課程在課程體系中僅僅是形式上歸屬為一類，但對學(xué)科和學(xué)科之間的邏輯關(guān)系，內(nèi)在聯(lián)系、開設(shè)順序都未有理性的考慮，各門課程開設(shè)基本上是從完成本課程的教學(xué)目的出發(fā)，處于互不溝通、各自為政的狀態(tài)，譬如教育心理統(tǒng)計學(xué)是讓學(xué)生運用統(tǒng)計方法研究教育問題的一門應(yīng)用性學(xué)科，主要任務(wù)是偏重于量化研究方法的使用，此課程開設(shè)在大一第二學(xué)期，學(xué)生還沒有較多的教育問題積累和實踐體驗，甚至如何提出課題，如何提出假設(shè)等教育科研的基礎(chǔ)知識都沒有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生只能在脫離教育情境和教育問題以及具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容中學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析的方法，其效果可想而知。單純?yōu)榱酥R學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，為了某個具體技能的掌握而學(xué)的碎片化、片面化的學(xué)習(xí)，未建立知識和技能之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，也沒法建構(gòu)方法論的整體圖景，也就無從知曉課程學(xué)習(xí)的意義和價值，也就難以產(chǎn)生對課程學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣和動機。實踐中教科學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生對該門課程的學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)效果欠佳的調(diào)查結(jié)果也印證了無視課程群內(nèi)在聯(lián)系和邏輯關(guān)系帶來的后果。

（二）課程學(xué)習(xí)分裂、隔離割裂分散的教學(xué)內(nèi)容使得課程教學(xué)也是平行進行，沒有交集，教育科研方法課程群的相關(guān)教師獨立負(fù)責(zé)所教授的課程，完成既定的教學(xué)任務(wù)，以致相關(guān)課程未給學(xué)生形成連續(xù)性的有價值的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，譬如信息檢索課程里學(xué)生要學(xué)習(xí)如何查閱資料，基礎(chǔ)教育改革課程中學(xué)生要形成問題意識，教育心理統(tǒng)計課程中要應(yīng)用方法研究教育問題，而這樣的學(xué)習(xí)是斷續(xù)的、分割的學(xué)習(xí)，無法切實有效地促成學(xué)生教育研究能力的形成。另外，教育科研方法課程被認(rèn)為是帶有很強理論性的實踐性課程，因此在課程教學(xué)中，一般是理論先行，實踐操作隨后，學(xué)生通過教師的講授掌握了基本的研究理論和方法后，完成教師布置的作業(yè)，將理論運用于實踐。學(xué)生在學(xué)習(xí)中，對教師所講授的理論是被動接受的，動機和目的性都不強，學(xué)習(xí)效果也不佳，在這樣的學(xué)習(xí)中理論和實踐是兩張皮，相互脫離，最終導(dǎo)致學(xué)生真實的科研能力和素質(zhì)沒法有效培養(yǎng)起來。

（三）課程建設(shè)實踐環(huán)節(jié)薄弱教育科研方法課程是基于理論框架下的實踐性課程，因此從課程學(xué)習(xí)內(nèi)容上看，課程包括理論性知識和實踐性知識，教育科研的一般原理和原則屬于陳述性知識，教育科研基本流程、研究計劃的撰寫、具體的研究方法的實施、研究報告的撰寫屬于程序性知識，前者需要學(xué)生理解和領(lǐng)悟，后者需要學(xué)生練習(xí)和實踐，然而在課堂教學(xué)中，教師普遍重視理論知識講授，忽視課程的實踐和操作，這種以教師講授為主的灌輸性課堂教學(xué)模式，難以有效溝通兩種知識，更多的時候反映出來的是學(xué)生課堂聽懂了，往往面對教育研究的具體問題的操作和實施的時候卻很茫然，掌握的教育統(tǒng)計的公式和教育取樣的方法，面對實踐操作時候卻不知道該選用什么公式和選擇什么取樣方法，顯然，課堂的理論知識的教學(xué)未有效轉(zhuǎn)為實踐操作和訓(xùn)練，學(xué)生科研能力的持續(xù)培養(yǎng)斷層。

（四）課程學(xué)習(xí)環(huán)境封閉在教育科研方法課程學(xué)習(xí)資源中，研究問題的來源和課程學(xué)習(xí)資源多居于教材資源、文獻資料和校內(nèi)學(xué)習(xí)，這些學(xué)習(xí)資源的接觸很多時候是讓學(xué)生在想象中研究教育問題，缺乏對生動的、豐富的、復(fù)雜的教育實踐的感知，學(xué)生更多時候是為了外在的比如順利完成教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)和完成畢業(yè)論文等，在封閉的學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)生無法對教育現(xiàn)場和教育實踐中的問題有切實的感知和體驗，也就無法對教育問題產(chǎn)生興趣，更無從體會到教育科研的重要性和迫切性，也無法培養(yǎng)了解教育改革、參與教育科研的意識和責(zé)任感。

三、教育科研方法課程群建設(shè)優(yōu)化策略

（一）厘清課程群內(nèi)部邏輯關(guān)系基于科研能力培養(yǎng)，相關(guān)的課程群建設(shè)首先應(yīng)該打破教育科學(xué)研究方法、教育改革、教育統(tǒng)計學(xué)、信息檢索等理論課程和教育見習(xí)、教育研習(xí)、教育實習(xí)、畢業(yè)論文寫作等實踐課程的學(xué)習(xí)任務(wù)和內(nèi)容的界限，跨越理論課程和實踐課程鴻溝，對“知識點”和“能力點”進行重新排列、組合，將知識的學(xué)習(xí)整合放在教育科研方法能力的培養(yǎng)中。從教育研究能力培養(yǎng)和學(xué)生連續(xù)的、完整的教育科研學(xué)習(xí)經(jīng)驗建構(gòu)上，整合相關(guān)的課程內(nèi)容、理清課程開設(shè)先后順序，建構(gòu)具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的、有機統(tǒng)一、相互支持、整體優(yōu)化的課程體系。一方面圍繞課程基本模塊：研究課題的選擇和提煉、文獻檢索、研究計劃的撰寫、研究方法的實施、研究資料的搜集和分析、研究成果的呈現(xiàn)，相關(guān)的課程既是環(huán)環(huán)相扣、層層推進，又構(gòu)成系統(tǒng)，另一方面也要注重課程教學(xué)內(nèi)容的承上啟下的連接和支撐作用[1]。教育改革專題和教育見習(xí)為學(xué)生了解教育科研的意義、增強對教育科研的價值認(rèn)知以及提煉教育研究問題鋪墊基礎(chǔ)，教育統(tǒng)計學(xué)和信息檢索作為教育科研方法課程學(xué)習(xí)的工具性學(xué)科，可以在教育科研方法核心課程學(xué)習(xí)時候平行開設(shè)?？梢愿鶕?jù)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容統(tǒng)整相關(guān)的內(nèi)容，例如抽樣和數(shù)據(jù)分析可以結(jié)合具體的課題開展學(xué)習(xí)，方便學(xué)生形成連續(xù)性、有效學(xué)習(xí)經(jīng)驗和體驗。大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、大學(xué)生科研課題申報為學(xué)生課程實踐提供支撐平臺，大四畢業(yè)論文設(shè)計、教育實習(xí)、教育研習(xí)等課程為課題研究實施、教育研究的反思和創(chuàng)新起支撐和進一步催化作用。在四年的課程學(xué)習(xí)中應(yīng)全程注意學(xué)生的教育研究意識、方法、技能和能力的培養(yǎng)。

(二)搭建課程群資源網(wǎng)在信息技術(shù)大力發(fā)展的背景下，網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為推動教育教學(xué)改革的重要手段[2]，要有效促進學(xué)生教育科研實踐能力的發(fā)展，可以通過課程群資源網(wǎng)的建設(shè)，整合優(yōu)化課程群知識體系，搭建一個教師和教師相互合作、課程資源共享以及師生交流、開放式教學(xué)的支持平臺。在學(xué)生科研實踐和應(yīng)用能力培養(yǎng)目標(biāo)的導(dǎo)引下，梳理課程群教學(xué)內(nèi)容，利用網(wǎng)絡(luò)自編教材、電子課件、教學(xué)錄像、教育科研案例、學(xué)生研究報告、資源鏈接等把課程群內(nèi)各課程的教學(xué)內(nèi)容有機地融合在一起，各個課程內(nèi)容在培養(yǎng)學(xué)生科研實踐能力中整體配合、相互支持，以一種整體的圖景呈現(xiàn)給學(xué)生。課程群資源網(wǎng)搭建能支持教師翻轉(zhuǎn)式、項目式、探究式等多樣的課堂教學(xué)方式，教師可以課程群資源網(wǎng)提前布置學(xué)習(xí)任務(wù)、課堂交流、課后反饋。同時課程群資源網(wǎng)滿足不同發(fā)展水平和不同個性的學(xué)生學(xué)習(xí)需求，學(xué)生在課程資源網(wǎng)上可以與課程群教師請教和交流，從而調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，營造一種無處不在支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（三）加強課堂教學(xué)改革和創(chuàng)新認(rèn)知心理學(xué)家安德森把知識分為兩類：陳述性知識和程序性知識，教育科研方法相關(guān)的課程群致力于讓學(xué)生掌握如何實施和開展研究，因此屬于程序性知識的范疇。程序性知識作為一種“知如何”的知識，它具有兩種不同的表現(xiàn)形態(tài)：一種是技術(shù)形態(tài)的程序性知識，又稱為“技術(shù)的知識”(technicalknedge)，另一種是實踐形態(tài)的程序性知識，又稱為“實踐的知識”(practicalknedge)[3]，二者是有區(qū)別的，前者通過講授或者自學(xué)可以習(xí)得，知道“怎么做”，后者則需要實踐活動的參與習(xí)得，掌握“會做”。因此要構(gòu)建科研能力，生成實踐性知識和教育科研的智慧，迫切需要變革課堂教學(xué)。已有的教育科研方法課程群教學(xué)，主要大多采用講授的方式進行，通過演繹、講授、示范呈現(xiàn)相關(guān)的教育研究方法技能。這樣的知識是“技術(shù)的知識”而不是“實踐的知識”，這樣的課堂教學(xué)模式，還停留在以教師為中心的階段、無視實踐性知識習(xí)得的內(nèi)在規(guī)律，無視學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的中心位置，把教育科研方法的案例當(dāng)課程實踐，也忽視了教育科研能力形成的整體圖景，必然導(dǎo)致學(xué)生課堂能聽懂，而面對真實和復(fù)雜的教育問題的時候一籌莫展，無從下手。變革教育科研方法課程群的教學(xué)方式，可以在課程群的教學(xué)中，采用基于課題完成的“任務(wù)型教學(xué)”，通過教學(xué)過程中的“大任務(wù)”設(shè)計，在教育見習(xí)觀察、教育改革專題課程學(xué)習(xí)、相關(guān)的文獻閱讀總結(jié)反思提煉教育研究課題，通過課堂參與、小組分享討論呈現(xiàn)研究計劃，通過教育見習(xí)和教育實習(xí)實施研究計劃，通過畢業(yè)論文的撰寫呈現(xiàn)研究成果。通過課程任務(wù)的驅(qū)動推動學(xué)生的課程實踐，相關(guān)的課程在任務(wù)驅(qū)動下，開展課程教學(xué)支持，學(xué)生在實踐中主動建構(gòu)教育研究方法相關(guān)的實踐知識，在參與、討論、分享、行動中增長教育研究的實踐能力，生成開展教育研究的實踐知識和實踐智慧。

（四）構(gòu)建開放課程學(xué)習(xí)環(huán)境在有關(guān)師范生的科研意識的調(diào)查中普遍反映，科研活動離自己甚遠(yuǎn)，教育研究是專家或者學(xué)者們做的事，作為未來基礎(chǔ)教育的一員只要做好教書育人的本職工作就行，完成課程論文以及畢業(yè)論文更多的時候也是一種外力推動下必須要做的事情，很少有師范生能意識教師作為一名研究者的角色擔(dān)當(dāng)以及開展研究的內(nèi)在興趣和動機，要改變這樣一種現(xiàn)狀就應(yīng)該構(gòu)建一個開放、立體的學(xué)習(xí)環(huán)境，溝通課內(nèi)和課外，聯(lián)動校內(nèi)和校外。校內(nèi)學(xué)習(xí)主要是由課堂學(xué)習(xí)延伸到課外學(xué)習(xí)，利用課外作業(yè)的完成、科研課題申報平臺鞏固、檢驗課堂所學(xué)。校外學(xué)習(xí)環(huán)境需要高校和小學(xué)校協(xié)同合作，把師范生對小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)場的切身感知、經(jīng)歷和體驗融入到教育研究能力培養(yǎng)的相關(guān)課程中。師范生通過教育見習(xí)現(xiàn)場觀察了解教育現(xiàn)象、把握教育問題，學(xué)會提出問題，培養(yǎng)關(guān)注教育現(xiàn)實的責(zé)任感和激發(fā)師范生教育科研的興趣，并進一步提煉為可以研究的教育研究課題，并鼓勵學(xué)生在大學(xué)生科研平臺上積極申報。通過教育實習(xí)實踐落實研究課題，或者開展教育調(diào)查研究，或者進行教育實驗研究，或者開展教育行動研究，培養(yǎng)具體研究方法的實踐能力，通過畢業(yè)論文的撰寫和教育研習(xí)理性梳理研究的成果并提出可以改進的舉措，推動教育科研持續(xù)化和常態(tài)化。在開放的課程學(xué)習(xí)環(huán)境中，第一課堂和第二課堂形成良性互動，課內(nèi)向課外延生，高校和小學(xué)校協(xié)同，在整體、開放、動態(tài)、真實的環(huán)境中促進師范生科研能力的形成和科研素養(yǎng)的構(gòu)建。

（五）優(yōu)化課程教師團隊教師團隊的優(yōu)化和建設(shè)是基于教育研究能力培養(yǎng)的教育科研方法相關(guān)課程群建設(shè)的重要人力保障，因此要擺脫過去那種缺乏溝通、各自為政、單打獨斗的局面，形成一支愿景共融、相互協(xié)作、優(yōu)勢互補的教師團隊。首先，各門課程教師要統(tǒng)一思想，形成共識，清晰定位所教授的課程對于學(xué)生科研能力形成和培養(yǎng)的地位和價值，構(gòu)建學(xué)生科研能力形成的完整課程圖景；其次，由相關(guān)教師組成教學(xué)團隊，共同梳理知識點，修訂課程大綱，依據(jù)能力培養(yǎng)的整體性經(jīng)驗的形成，確定各門課程之間的相互關(guān)系和彼此支撐；再次，各門課程教師攜手觀摩課堂、定期開展深度教研、共同指導(dǎo)學(xué)生課題申報，共同鋪就學(xué)生實踐平臺，在共同合作中培養(yǎng)學(xué)生的教育研究能力。

參考文獻：

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[3]夏正江:論知識的性質(zhì)與教學(xué)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2000（6）:1-18.

作者：李芳 單位：內(nèi)江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院