學(xué)前聽(tīng)障兒童最少受限融合教育實(shí)踐探思

前言：想要寫(xiě)出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了學(xué)前聽(tīng)障兒童最少受限融合教育實(shí)踐探思范文，希望能給你帶來(lái)靈感和參考，敬請(qǐng)閱讀。

【摘要】我校在多年學(xué)前融合教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新開(kāi)展學(xué)前聽(tīng)障兒童最少受限融合教育，通過(guò)語(yǔ)言支持、安置形式和招生對(duì)象最少受限，采用手語(yǔ)雙語(yǔ)教學(xué)支持、個(gè)別化教育普特協(xié)作、增加班級(jí)支援教師等策略，使不同聽(tīng)覺(jué)補(bǔ)償水平及多重殘疾的聽(tīng)障兒童參與融合教育，實(shí)現(xiàn)幼兒共融共進(jìn)。筆者期待各級(jí)政府完善融合教育支持體系，探索適宜的支持措施，惠及更多的特殊需要兒童和普通兒童，早日實(shí)現(xiàn)全納教育。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前聽(tīng)障兒童；最少受限融合教育

特殊兒童受教育狀況反映了一個(gè)國(guó)家或地區(qū)的經(jīng)濟(jì)、教育、文明水平。我國(guó)近幾年開(kāi)始發(fā)展融合教育，主要關(guān)注特殊兒童（殘疾兒童）融入普通學(xué)校的教育模式。社會(huì)發(fā)展普遍追求的目標(biāo)是全納教育，它容納所有學(xué)生（包括殘疾、少數(shù)民族、留守、學(xué)習(xí)障礙等兒童），促進(jìn)積極參與，注重集體合作，滿(mǎn)足不同需求。融合教育是全納教育的重要構(gòu)成部分，吸納更多特殊兒童，使教育規(guī)模與質(zhì)量得到進(jìn)一步提升，并逐漸向接收所有特殊需要兒童的全納之路邁進(jìn)[1]。目前，國(guó)內(nèi)的學(xué)前融合教育普遍為有條件融合，難以使更多不同聽(tīng)覺(jué)補(bǔ)償水平和殘疾程度的聽(tīng)障兒童得到高質(zhì)量的融合教育，主要表現(xiàn)：一是語(yǔ)言支持受限，采用純口語(yǔ)教學(xué)，認(rèn)為聽(tīng)障兒童學(xué)習(xí)手語(yǔ)會(huì)影響口語(yǔ)發(fā)展，然而，目前的聽(tīng)力補(bǔ)償技術(shù)未能達(dá)到真耳的聽(tīng)力水平，如助聽(tīng)設(shè)備摘下或出故障時(shí)聽(tīng)不到聲音、部分頻率聲音聽(tīng)不清、距離太遠(yuǎn)聽(tīng)不清，聽(tīng)障兒童無(wú)法單一從聽(tīng)覺(jué)渠道獲得完整信息，影響其全面發(fā)展；二是融合安置有條件，選擇口語(yǔ)發(fā)展較好的聽(tīng)障兒童分階段進(jìn)入普幼班開(kāi)展融合教育；三是招收對(duì)象有條件，普遍招收聽(tīng)力補(bǔ)償較好的聽(tīng)障兒童進(jìn)行融合。因此，國(guó)內(nèi)殘疾兒童的融合率不高。本文提出聽(tīng)障兒童最少受限融合教育，以期全面推進(jìn)融合教育。

1學(xué)前聽(tīng)障兒童最少受限融合教育的內(nèi)涵

學(xué)前聽(tīng)障兒童最少受限融合教育是指幼兒園招收符合入園年齡的聽(tīng)障兒童時(shí)，將其直接安置到適宜的普通幼兒班級(jí)融合，通過(guò)提供普通幼兒教育和特殊需要支持，使更多的聽(tīng)障兒童早融合、早受益，為今后招收各類(lèi)殘疾兒童融合提供實(shí)踐基礎(chǔ)，利于早日推進(jìn)全納教育。聽(tīng)障兒童最少受限融合教育實(shí)踐包含3個(gè)核心要素：一是語(yǔ)言支持最少受限，認(rèn)同手語(yǔ)是聾人的第一語(yǔ)言，引進(jìn)香港手語(yǔ)雙語(yǔ)共融教育項(xiàng)目，聾人手語(yǔ)教師和普通幼兒教師合作教學(xué)，全園聽(tīng)障兒童和健聽(tīng)幼兒同步學(xué)習(xí)手語(yǔ)和口語(yǔ)；二是安置形式最少受限，聽(tīng)障兒童入園即融合，不需要經(jīng)過(guò)其他形式的過(guò)渡或限制；三是招生對(duì)象最少受限，所有生活自理的聽(tīng)障兒童皆可接收，包括聽(tīng)覺(jué)補(bǔ)償較好、聽(tīng)力補(bǔ)償不良（如聽(tīng)覺(jué)神經(jīng)受損、人工耳蝸手術(shù)禁忌癥等）、多重殘疾的聽(tīng)障兒童。

2融合教育支持策略

2.1家園合力推進(jìn)

幼兒園和家長(zhǎng)合作，更多是家園教育價(jià)值觀的碰撞和交融。幼兒園及時(shí)了解聽(tīng)障兒童與健聽(tīng)兒童家長(zhǎng)擔(dān)憂(yōu)的因素，通過(guò)園級(jí)、主題、班級(jí)、小組等家園互動(dòng)方式，增進(jìn)了解與合作。幼兒園最少受限融合理念得到了全園家長(zhǎng)的認(rèn)同與支持。

2.2手語(yǔ)雙語(yǔ)共融支持

手語(yǔ)雙語(yǔ)共融教育實(shí)踐證明，無(wú)論是聽(tīng)障兒童或健聽(tīng)兒童都可以通過(guò)手語(yǔ)或者口語(yǔ)獲得語(yǔ)言能力[2]。幼兒園借鑒相關(guān)成功經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)展手語(yǔ)雙語(yǔ)共融教育實(shí)踐。在一日保教生活中，教師用手語(yǔ)、口語(yǔ)進(jìn)行合作教學(xué)，使聽(tīng)障幼兒和健聽(tīng)幼兒同步得到口語(yǔ)和手語(yǔ)的雙通道學(xué)習(xí)。教學(xué)時(shí)采用自然浸入式學(xué)習(xí)方式和自然手語(yǔ)，提高聽(tīng)障幼兒與健聽(tīng)幼兒雙語(yǔ)轉(zhuǎn)換能力，真正習(xí)得手語(yǔ)和口語(yǔ)兩種語(yǔ)言。

2.3個(gè)別化教育普特協(xié)作

個(gè)別化教育（個(gè)訓(xùn)）是聽(tīng)障兒童獲得最大限度發(fā)展的有效教育手段之一，目前較多的做法是將聽(tīng)障兒童個(gè)訓(xùn)安排給有特殊教育背景的康復(fù)教師。為促進(jìn)聽(tīng)障兒童全面發(fā)展，樹(shù)立“人人都是融合教師”的發(fā)展目標(biāo)，幼兒園采用康復(fù)教師和普通教師合作的方式進(jìn)行教學(xué)。每周每位聽(tīng)障兒童5節(jié)個(gè)訓(xùn)，同時(shí)根據(jù)其實(shí)際水平，安排康復(fù)教師3節(jié)、幼兒教師2節(jié)，普特教師協(xié)作進(jìn)行，一方面可以提高康復(fù)教師對(duì)普通幼兒教育的專(zhuān)業(yè)認(rèn)知，個(gè)訓(xùn)時(shí)能從全面發(fā)展的角度整合康復(fù)教育，另一方面提高普通幼兒教師的聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)水平，個(gè)訓(xùn)和集體融合活動(dòng)時(shí)能兼顧普幼發(fā)展指標(biāo)和聽(tīng)障兒童的特殊需求。

2.4增加班級(jí)師資配備

對(duì)多重殘疾聽(tīng)障兒童融合教育，在原有教師配備基礎(chǔ)上，增加1名康復(fù)專(zhuān)業(yè)教師配合班級(jí)教師，指導(dǎo)多重殘疾兒童更好地融入幼兒園保教活動(dòng)。

3最少受限融合教育實(shí)踐意義

融合教育的對(duì)象是普通兒童和特殊兒童，只有共贏才能獲得可持續(xù)發(fā)展。最少受限融合使健聽(tīng)幼兒更早地接納聽(tīng)障兒童，利于其關(guān)愛(ài)他人等親社會(huì)行為的良好發(fā)展，促進(jìn)全面發(fā)展。對(duì)于聽(tīng)障兒童來(lái)說(shuō)，最少受限融合教育獲益良多。

3.1使更多聽(tīng)障兒童參與融合最少受限融合教育實(shí)踐采用多種支持策略，如手語(yǔ)和口語(yǔ)雙語(yǔ)支持，使聽(tīng)力補(bǔ)償效果不好的聽(tīng)障兒童有機(jī)會(huì)獲得高質(zhì)量的融合教育。同時(shí)使多重殘疾兒童在參與融合教育中，運(yùn)動(dòng)、語(yǔ)言、認(rèn)知、交往、自理、規(guī)則意識(shí)、情緒控制等能力得到提升。

3.2聽(tīng)障兒童能更早地發(fā)現(xiàn)與補(bǔ)償差異

最少受限融合實(shí)踐使聽(tīng)障兒童可以從托班或小班入園即融合，與同班健聽(tīng)同伴一起學(xué)習(xí)，更早地發(fā)現(xiàn)其各方面的發(fā)展差異，并分析原因，盡早采取措施，最大限度地縮小差異。以語(yǔ)言學(xué)習(xí)為例，聽(tīng)障兒童在開(kāi)放多元的語(yǔ)言環(huán)境中學(xué)習(xí)，無(wú)論是模仿同伴的語(yǔ)言，還是參與豐富的普通幼兒課程，均能更早受益，語(yǔ)言發(fā)展迅速。此外，手語(yǔ)是聾人的第一語(yǔ)言，是學(xué)習(xí)口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)的重要拐杖。形象、簡(jiǎn)潔、易學(xué)易懂的手語(yǔ)是符合聾人生理需要、受聾人歡迎的視覺(jué)語(yǔ)言形式[4]。幼兒園在實(shí)施3年手語(yǔ)雙語(yǔ)共融教育實(shí)踐后，對(duì)照國(guó)內(nèi)各項(xiàng)聽(tīng)障兒童康復(fù)評(píng)估及普通幼兒能力發(fā)展指標(biāo)，結(jié)果均顯示各年齡段聽(tīng)障兒童與健聽(tīng)兒童在習(xí)得手語(yǔ)的同時(shí)，口語(yǔ)也得到很好地發(fā)展。

3.3聽(tīng)障兒童與健聽(tīng)兒童更早相融

最少受限融合教育使聽(tīng)障兒童在早期便與健聽(tīng)同伴交往、游戲，他們覺(jué)得自己是班級(jí)的一份子，聽(tīng)障兒童的班集體歸屬感更強(qiáng)，有利于共同進(jìn)步。

3.4家長(zhǎng)快速融合

最少受限融合使聽(tīng)障與健聽(tīng)幼兒家長(zhǎng)通過(guò)教師的家訪及新學(xué)期家長(zhǎng)會(huì)，互相認(rèn)識(shí)并接納。幼兒家長(zhǎng)同時(shí)接送孩子入園，同步關(guān)注孩子在園情況，相互交流育兒心得。聽(tīng)障兒童家長(zhǎng)能更多地了解健聽(tīng)幼兒的發(fā)展?fàn)顩r，而不僅關(guān)注聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)情況，同時(shí)，健聽(tīng)幼兒家長(zhǎng)也更全面地了解聽(tīng)障兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，理解其家人的付出，增進(jìn)相互的支持與理解。

3.5促進(jìn)心理健康發(fā)展

隨著聽(tīng)障兒童年齡增長(zhǎng)，難免在人際交往、求學(xué)或就業(yè)時(shí)因聽(tīng)障原因遇到挫折，加劇其身份認(rèn)同危機(jī)。聽(tīng)障兒童能悅納自己的聽(tīng)力障礙，不把聽(tīng)障看作一種個(gè)人缺陷，而是一種文化特征和生活方式，認(rèn)同自己的身份，并以此感到自豪[5]，有利于其心理健康發(fā)展，提高幸福感。手語(yǔ)雙語(yǔ)學(xué)習(xí)能增強(qiáng)聽(tīng)障兒童與家庭其他聽(tīng)障成員的親密關(guān)系，不再因?yàn)榧兛谡Z(yǔ)學(xué)習(xí)觀念而阻礙親情溝通，增進(jìn)了家人對(duì)聽(tīng)障兒童的理解和支持，提升了家庭和諧度。

3.6利于就業(yè)

最少受限融合教育采用手語(yǔ)雙語(yǔ)教學(xué)支持，聽(tīng)障兒童習(xí)得手語(yǔ)與口語(yǔ)，成年后既可以參與健聽(tīng)人的就業(yè)競(jìng)聘，也可以進(jìn)行聽(tīng)障人服務(wù)或手語(yǔ)相關(guān)工作，增加就業(yè)機(jī)會(huì)，提高生存質(zhì)量。

4建議和展望

融合教育需要適當(dāng)支持。特殊兒童和普通兒童雙贏的融合教育，已從幼兒園到中小學(xué)得到蓬勃發(fā)展，江蘇、北京、廣東等省市全力推進(jìn)融合教育。期待各省市因地制宜，根據(jù)特殊兒童的特殊需求，探索專(zhuān)業(yè)、適宜的支持，最大限度地促進(jìn)特殊兒童發(fā)展，并推廣經(jīng)驗(yàn)，使更多地區(qū)的特殊兒童獲得高品質(zhì)的融合教育。期待政府完善支持體系。融合教育的開(kāi)展，需要政府系統(tǒng)的支持政策和資金扶持，協(xié)調(diào)多部門(mén)資源，組建多領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)合作團(tuán)隊(duì)，包括政府、醫(yī)療、教育、心理、社工等專(zhuān)業(yè)人士，針對(duì)特殊兒童實(shí)際需求，協(xié)作給予專(zhuān)業(yè)安置和支持。如給學(xué)校配備專(zhuān)項(xiàng)資金，提供專(zhuān)業(yè)設(shè)備，進(jìn)行專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)和評(píng)估，增加師資配備，進(jìn)行專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，使教師具備指導(dǎo)普通幼兒發(fā)展、家庭教育、各種殘疾類(lèi)型兒童康復(fù)教育等問(wèn)題的能力，使最少受限融合逐步轉(zhuǎn)向無(wú)條件融合，接收各類(lèi)殘疾程度和種類(lèi)的特殊兒童。未來(lái)的教育愿景是無(wú)論何種殘疾類(lèi)型、何種殘疾程度的兒童，可以選擇到普通學(xué)校的普通班融合，或到普通學(xué)校的特教班就讀，或到特殊教育學(xué)校就讀，都有專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)給予他們?nèi)娴目祻?fù)和教育支持，真正做到全納教育，實(shí)現(xiàn)殘疾兒童及家長(zhǎng)幸福的中國(guó)夢(mèng)。

參考文獻(xiàn)

[1]李拉.“全納教育”與“融合教育”關(guān)系辨析[J].上海教育科研,2011，（5）：14-17.

[2]鄧慧蘭.聾童語(yǔ)言獲得與手語(yǔ)雙語(yǔ)共融教育：語(yǔ)言科學(xué)研究之知識(shí)轉(zhuǎn)移[J].語(yǔ)言科學(xué)，2014，(1)：24-32.

[3]幸福童年編寫(xiě)組.《3－6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》家長(zhǎng)讀本[M].北京：旅游教育出版社，首都師范大學(xué)出版社，2012.15-16.

[4]鄭璇.面向聽(tīng)人的中國(guó)手語(yǔ)教學(xué)研究[J].現(xiàn)代特殊教育，2012，(4)：15-18.

[5]張寧生.聾人文化概論[M].鄭州：鄭州大學(xué)出版社，2018.125-127

作者:章華英 單位:浙江省衢州市特殊教育學(xué)校