小學語文閱讀教學中思維能力培養(yǎng)淺析

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[摘要]語言文字運用和思維密切相關(guān)，語文教學必須同時促進學生思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。在語文要素落實過程中需要分析、梳理思維能力的類型和教學脈絡(luò)，挖掘統(tǒng)編教科書思維訓練點，找到思維能力教學設(shè)計和思維能力培養(yǎng)的基本策略。因此，教師要遵循年段特點和學生學習規(guī)律，深研統(tǒng)編教科書，挖掘思維訓練點，運用恰當?shù)慕虒W策略提升學生分析與綜合能力；用比較的思維解讀統(tǒng)編教科書，精準發(fā)掘“比較與分類”思維價值點；巧妙開發(fā)“比較與分類”思維問題鏈，發(fā)展比較與分類思維能力；積累表象促聯(lián)結(jié)，多種方法促圖像化，語言實踐促圖文轉(zhuǎn)換，來提高聯(lián)想與想象思維能力；在人物形象分析、重點信息提取、整合閱讀中培養(yǎng)抽象與概括能力。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學；思維能力培養(yǎng)；小學語文；教學策略

小學語文閱讀教學中，思維能力培養(yǎng)是小學語文教學研究中的短板，需要增加對小學生邏輯思維、理性思維能力的關(guān)注。特別是在統(tǒng)編教材使用的過程中，如何結(jié)合教材雙線結(jié)構(gòu)，梳理思維能力培養(yǎng)的訓練點，做思維能力培養(yǎng)的序列化設(shè)計。因此，需要梳理小學語文閱讀教學中思維能力的培養(yǎng)存在不同的類型和教學脈絡(luò)，探索小學語文閱讀教學中思維能力培養(yǎng)的教學設(shè)計策略，進行小學語文閱讀教學中思維能力培養(yǎng)的策略探索和規(guī)律總結(jié)。

一、小學語文閱讀教學中思維能力培養(yǎng)的基本內(nèi)涵

綜合林崇德的思維分類、布魯姆認知過程維度以及課標中對“思維能力”的界定，結(jié)合夏紅梅、郭惠宇的研究成果，小學語文閱讀教學中的思維能力培養(yǎng)主要界定為聯(lián)想與想象能力、比較與分類能力、分析與綜合能力、抽象與概括能力四種。以此為思維能力訓練的基點，結(jié)合對教材的細致梳理和分析，是小學語文閱讀教學中培養(yǎng)思維能力的落腳點和基本內(nèi)涵。

（一）聯(lián)想與想象能力

小學語文閱讀教學中，聯(lián)想是指因某人或者某物而想起與之相關(guān)的人或事物，是在閱讀的過程中帶著某種思考去讀，跟自己讀過的另外一些內(nèi)容、自己的生活經(jīng)歷不斷地實現(xiàn)對接。想象，是一個思維過程，是人腦對已有表象進行加工、改造而創(chuàng)造新形象的思維過程，就是在閱讀過程中把眼前的抽象文字轉(zhuǎn)化成頭腦中的形象畫面。

（二）比較與分類能力

在小學語文閱讀教學中，比較思維是指聚焦文本內(nèi)容和表達特點兩方面異同點，更深入地理解和運用語言文字的一種思維和方法。分類思維是指根據(jù)文本的特征和異同點，根據(jù)一定標準把語言文字材料歸入相應(yīng)類別，以便于掌握運用的一種思維方法。兩者存在著天然的聯(lián)系，均關(guān)注內(nèi)容和形式的突出特點，思考的基本維度是區(qū)分異同。比較是分類的基礎(chǔ)，分類是比較的結(jié)果。

（三）分析與綜合能力

小學語文閱讀教學中的分析，就是梳理文章的思路結(jié)構(gòu)、語句關(guān)系；綜合，就是對語句、句群、自然段進行合并，概括句意、段意、篇意。分析與綜合思維是從言語形式與言語內(nèi)容兩個方面展開的，遵循語文教學的一般規(guī)律，從字、詞、句、段、篇訓練學生的分析與綜合能力。在教學過程中可以先分析再綜合，也可以先綜合再分析，兩者相互聯(lián)系、相互轉(zhuǎn)化、互為補充。

（四）抽象與概括能力

小學語文閱讀教學中，“抽象與概括”思維能力就是抽取文本中的重點信息并進行歸納整合，從而把握文章內(nèi)容，體會作者情感，感悟人物形象，提煉寫作方法的思維活動。

二、小學語文閱讀教學中思維能力培養(yǎng)的具體策略

（一）在聯(lián)結(jié)、圖像化和圖文轉(zhuǎn)換中發(fā)展聯(lián)想與想象能力

1.積累表象促進聯(lián)結(jié)

聯(lián)結(jié)是重要的閱讀策略，是指讀者將正在閱讀的文本和閱讀過的文本、自身生活經(jīng)驗以及外部的世界進行關(guān)聯(lián)，使閱讀達到連貫性而理解。讀者將正在閱讀的內(nèi)容和先備知識相聯(lián)結(jié)，能夠幫助讀者加深理解。豐富的表象積累是閱讀中進行有效聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)和前提。因此要引導學生去有意識積累豐富的表象。積累表象最有效的方式就是大量閱讀，小學生受年齡、生活的限制，生活空間較為狹小、單一，大量閱讀能夠幫助學生有效積累豐富的記憶表象。大量閱讀尤其是大量閱讀古今中外的經(jīng)典名著，可以在閱讀中積累豐富的人物形象、場景，積累大量表象，為聯(lián)想、想象打下堅實基礎(chǔ)。感知是獲得表象的源泉，是學習活動的基礎(chǔ)。教學中要引導學生留心觀察生活，感知事物，積累豐富的表象，為培養(yǎng)聯(lián)想和想象能力打基礎(chǔ)。

2.多種方法促進圖像化

閱讀中另一個重要策略是圖像化，是指在閱讀描述性的語言時，調(diào)動起自己的感官，在頭腦里形成畫面。圖像化有助于加深對于文本的理解。讀者按照文字的確切描述在腦海中想象相關(guān)畫面，能夠豐富經(jīng)驗、增進理解。這個過程中，讀者的反應(yīng)被理論者稱為“具象化”。教材文本呈現(xiàn)在學生眼前的是一行行抽象的文字，需要展開豐富的聯(lián)想和想象，才能在頭腦中形成豐富的畫面，從而真正理解課文。在閱讀教學中抓住關(guān)鍵詞句引導學生展開聯(lián)想和想象，有助于把握作者所描述的形象，體會表達的情感。要緊緊抓住作者對事物的顏色、形狀、樣子進行描摹的詞句，對人物外貌、動作、神態(tài)進行細致刻畫的詞句，對事情經(jīng)過進行細致講述的句段等，進行反復品讀辨析，從而在頭腦中展開聯(lián)想、想象，形成生動畫面。如三年級上冊《搭船的鳥》一課，可以抓住翠鳥捕魚時的動作，進行動詞的換詞比較、做動作體會，幫助學生在頭腦中形成畫面，從而想象翠鳥捕魚的情景?！皶x百遍，其義自見?！毙W語文課本中所選的多是文質(zhì)兼美的好文章，誦讀時讓學生“展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美”。教學時，教師可引導學生充分朗讀，讀出形，讀出情，讀出味。誦讀的過程，也是在頭腦中浮現(xiàn)畫面、留存深刻印象、加深理解的過程，更有助于幫助學生形成聯(lián)想和想象的習慣，在有感情地朗讀中培養(yǎng)他們的再造想象能力。

3.語言實踐促進圖文轉(zhuǎn)換

圖文轉(zhuǎn)換是指由文繪圖或以文敘圖。通過圖文轉(zhuǎn)換，學生能夠更直觀地再現(xiàn)自己對文字的理解，更鮮明地呈現(xiàn)人物形象、具體情境，進而在交流分享中深化理解和感悟。想象可以通過三種渠道傳遞：語言、繪畫和演繹（即表演）。將對文本的深入理解和想象通過繪畫的形式表達出來，有助于培養(yǎng)聯(lián)想和想象能力，促進深入閱讀。分角色朗讀、角色扮演、表演課本劇等教學組織形式，有助于學生體會人物內(nèi)心，體會課文所表達的情感，進一步激發(fā)學生聯(lián)想和想象的意愿，提升聯(lián)想和想象思維能力。如，二年級下冊第一課《古詩兩首》編排了兩首描寫春天的古詩。教學中可以引導學生在反復誦讀古詩，大體理解詩意后為古詩配畫，將詩意展現(xiàn)在圖畫中。這樣不僅能幫助學生理解詩意，更有助于他們聯(lián)想和想象能力的提升。優(yōu)秀的課文創(chuàng)造了豐富的意境和形象，就課文的空白點進行想象，對課文進行續(xù)寫、仿寫、補白，都有助于學生在已有表象積累的基礎(chǔ)上進一步提高聯(lián)想、想象能力。

（二）從語言、篇目、多維角度發(fā)展學生比較與分類能力

1.比較語言，思維聚焦

語言的比較一般指詞語、句子或句段的比較，也是教學中常用的比較，其主要目的是來體會文本所表達的準確性、藝術(shù)性。當學生進入文本自然的情境時，學生一般難以跳出語言所構(gòu)建的形象或其設(shè)定的思維方式；只有在出現(xiàn)相關(guān)的不一樣的語言情境下，學生才會容易發(fā)現(xiàn)兩者之間的差別，才會進入比較的思維，才會發(fā)現(xiàn)該語言表達的方式以及為什么要這樣表達的緣由，從而理解語言，理解表達形式。具體課堂教學中，一是可以調(diào)換詞句，運用同義詞、調(diào)換課文中的用詞，在替換比較中領(lǐng)略詞語運用的適切性；二是可以增刪詞句，在同一語境中增添一詞句或刪減一詞句，兩相比較，在增減比較中知曉詞語運用的準確性；三是可以去存修辭，指導學生在特定的語言環(huán)境里體會和感悟作者在語句中運用了什么修辭手法，在修辭比較中感受語句的意境。

2.比較篇目，思維重構(gòu)

篇目比較，就是讓學生同時學習兩篇或兩篇以上的文章，通過比較來發(fā)現(xiàn)其相同或不同點。這種比較有較強的目標性和全局性，使學生能夠走出零散的語句剖析，站在全篇的角度去思考問題，對作者內(nèi)容與表達的選擇、布局謀篇的安排有較深的感受，從而實現(xiàn)思維結(jié)構(gòu)和思維過程的重建。具體教學中可以聚焦標題，將兩課或者兩課以上的標題進行比較，在比較的過程中，從具象逐漸到抽象，形成對某一題材、某一體裁、某類表達的表征認識，逐步從圖到文，從只言片語到關(guān)注整體，建立起與之相關(guān)的閱讀思維雛形。還可以引入資源，充分利用課后鏈接“快樂讀書吧”，以及適合的名家名篇的比較，體會不同事例中暗含的情感，一方面深化對主題的認識，另一方面可以通過學一比一、學法遷移的方式，關(guān)注文本中的表達方法，發(fā)現(xiàn)同一情感的不同承載方式。這是學用結(jié)合的過程，更是思維由淺入深、由低階走向高階的過程。

3.多維分類，深化思維

教師要充分利用教材文本，從字詞、句段到篇章，搭建多維的路徑，創(chuàng)造更有價值的比較與分類，使之成為幫助學生語文學習的得力工具，成為解決問題的思維習慣。然后，通過課堂的整體構(gòu)建和問題鏈的有效設(shè)置，傳授給學生的不僅僅是比較與分類這種閱讀方法，更要潛移默化地培植學生這一思維方式。這種培植不是生硬的灌輸，而是貫穿于整個教學活動始終，融匯于每個教學環(huán)節(jié)，最終為學生內(nèi)化吸收的過程。小學中高年級的教材中，對事物的描寫具體而深刻，如果能站在整篇文章的角度來審視教材，會發(fā)現(xiàn)詞語之間、文本之間存在著內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，根據(jù)描述內(nèi)容的不同，可以將文本中的內(nèi)容進行重組，采用分類教學，可以幫助學生高效地梳理課文脈絡(luò)，理解課文內(nèi)容，構(gòu)建起整體思維。如四年級下冊《白鵝》一課，文中出現(xiàn)了大量的四字詞語，深入解讀后發(fā)現(xiàn)，它們在含義和感情色彩上都很有特點。教師要對這些詞語進行重組，借助這些有特點的詞語把課文的脈絡(luò)串聯(lián)起來，使之成為開啟學生“比較與分類”思維大門的密鑰。

（三） “讀文、悟道、得法、提能”四個教學層次培養(yǎng)分析與綜合能力

1.析字解詞通文

析字解詞通文作為一項學習策略，是幫助學生把文章讀通的基礎(chǔ)策略。析字解詞通文是指分析文章中的重點字詞，從而幫助學生初步理解文章內(nèi)容，把文章讀通。這些字詞可能是生字新詞，也可能是有著多重含義的、比較難理解的，還或是對文本有特殊意義的字詞。只有在通曉了這些字詞的含義后，學生才能對文章內(nèi)容有正確的認知。以歸類識字法為例。歸類識字需要按照漢字的結(jié)構(gòu)規(guī)律，加強音、形、義的聯(lián)系，通過分析和綜合，由一個字認識一類字。例如，在一年級下冊第一單元《小青蛙》一課的生字識記中，可以將“情、晴、請、清”這類有相同部件的字放在一起讓學生識記。學生通過比較分析，發(fā)現(xiàn)它們的讀音都和“青”相似，而不同的偏旁表示不同的意思和用法。歸類識字，既有助于學生新舊知識的銜接，形成一定的識記能力，又有助于學生觸類旁通，拓寬識字面，對培養(yǎng)學生的分析、綜合能力有很大幫助。

2.多元聯(lián)系解意

語文教學要善于引導學生立足于文本，與圖畫、注釋、資料等產(chǎn)生聯(lián)系，運用圖文對照、聯(lián)系上下文、前后勾連、想象補白等方法理解文意，幫助學生實現(xiàn)由識“字詞”到通“文意”。以圖文對照為例，圖文對照將直觀可見的圖畫與語言文字二者結(jié)合進行教學，把復雜、煩瑣的內(nèi)容可視化。教師運用形象、直觀、可感的手段，調(diào)動學生已有的生活經(jīng)驗、切身體驗，啟發(fā)學生的想象、理解、分析，將文本與繪畫產(chǎn)生聯(lián)系。結(jié)合有關(guān)句段的內(nèi)容，以教師所繪的圖畫為憑借，或者學生自己邊讀邊想象，邊想象邊分析，把文字轉(zhuǎn)化成圖畫，對閱讀的句段進行比照理解、體會，達到一種“形象的理解”，在文字與圖畫產(chǎn)生鏈接的過程中提高分析綜合能力。

3.綜合分析悟情

“體會文章的主旨和思想感情”是閱讀過程中“讀文—悟道”的關(guān)鍵所在，需要學生在理解文意的基礎(chǔ)上，運用視覺轉(zhuǎn)化、有效對話等方法進行分析評價、綜合概括，進而深入理解課文表達的思想感情，真正提升學生分析與綜合思維能力。一篇文章所表達的思想感情隱藏于文本中，人物的喜怒哀樂在字里行間傳達出來，需要學生設(shè)身處地、入情入境與文本達到統(tǒng)一，從而與作者產(chǎn)生共鳴，進而更好地理解文章情感的表達，提高思維深度。如，在講三年級上冊《司馬光》一課時，可以提問：“你們覺得司馬光是一個什么樣的人呢？如果你是主人公，你會采取什么樣的措施來救人呢？你在現(xiàn)實生活中有沒有遇到類似的問題？”具有思維含量的開放性的問題，會激發(fā)學生的求知欲，使他們設(shè)身處地感受文中人物的所作所為。通過這種方式的訓練，不僅使學生理解了文章內(nèi)容，體會到作者的情感，同時也使學生的思維能力得到了鍛煉。

4.遷移建構(gòu)得法

在閱讀教學中，將學習到的閱讀方法、表達方式等構(gòu)建成自己的語言運用方式是提升閱讀能力的必要條件。如果僅關(guān)注方法本身，而缺少對知識的遷移、建構(gòu)、運用，那有效提升學生的分析與綜合思維能力也就成了“無源之水”。在閱讀教學中，需要學生依據(jù)自身的特點，面對不同的閱讀材料，靈活地運用多種閱讀策略方法，以取得最佳閱讀效果。教學中，單文本閱讀是點，文本拓讀是面。學生在課堂上學習一篇課文之后，教師引導進行同一個主題或?qū)懽鞣椒ㄏ嗨频认嚓P(guān)的類文閱讀，以一帶多，即1+X，精讀一篇，略讀幾篇，一篇為主，拓展為輔，通過在閱讀中比較異同，最后歸納出共同性的結(jié)論。通過這樣的文本拓讀既能擴展學生的閱讀視野，又能通過以一篇帶多篇的賞析，引導學生深入探究某一類文章的特點和實際應(yīng)用。

（四）在人物形象分析、重點信息提取和整合閱讀中發(fā)展抽象與概括能力

1.從人物形象分析中培養(yǎng)抽象與概括能力

閱讀教學中常常會遇到“概括人物形象”這一類文本，需要通過分析人物言語來分析人物形象，有的文章需要通過場景、細節(jié)去體會人物形象。比如，五年級上冊《慈母情深》一文中，嘈雜的聲音、惡劣的環(huán)境、酷暑的天氣、昏暗的燈光……母親為這個家操勞著。這一切都從側(cè)面展示出母親工作的辛苦，賺錢養(yǎng)家的不易?！鞍櫚櫟拿薄薄褒斄训氖种浮笔菤q月留下的痕跡，是母愛最好的詮釋。有的文章需要通過情節(jié)、環(huán)境去體會人物形象，比如六年級上冊《窮人》，通過寫桑娜一家艱難困苦的生活與下文收養(yǎng)孤兒的舉動形成了對比，寫她愛憐丈夫的焦灼心情與下文收養(yǎng)孤兒的心愿構(gòu)成了矛盾，有力地映襯了她美好的心靈。

2.從重點信息提取中培養(yǎng)抽象與概括能力

抓住關(guān)鍵性語句或關(guān)鍵性的詞語來進行概括的方法適用于內(nèi)容基本清晰，重點語句比較突出，而全文的中心句、關(guān)鍵語句等不太突出的文章或文段。比如《母雞》一文，作者開篇提到“我一向很討厭母雞”到文章最后“我再也不敢討厭母雞了”這樣一條感情明線，讓讀者抓住了作者態(tài)度的變化，教師在這條感情線的基礎(chǔ)上對課文進行梳理歸納，能讓學生更容易體會。利用小標題來進行概括的課文，需要概括的內(nèi)容往往不是一個方面，需要將每個小結(jié)中的意思分別摘取出來。這就需要學生有理解文本的能力，架構(gòu)課文的思維，以及提取重點信息的本領(lǐng)。比如，三年級下冊《昆蟲備忘錄》用花大姐、獨角仙、螞蚱這樣有趣的別稱吸引孩子的閱讀興趣。文章內(nèi)容往往不是單一的，而是包含有多個方面，但重點只需要一個方面的內(nèi)容，也就是由次要走向主要，這就需要對信息進行辨別、篩選、提取并整合。在篩選整合時，要總覽全文，把握整篇文意和脈絡(luò)，理清順序，抓住要點。

3.從整合閱讀中培養(yǎng)抽象與概括能力

我們可以結(jié)合語文統(tǒng)編教科書中每一單元的語文要素，對同一單元的文章進行梳理概括，以便學生更精準地把握單元要素，并在單元整合的學習中提升思維能力。比如，四年級上冊第四單元主題是神話，永久的魅力，人類童年時代飛騰的幻想。《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補天》四篇文章，一個個遙遠的神話帶給學生的是人類不屈不撓的奮斗精神：斧頭劈開的是天地間，到處都是不愿做奴隸的人；在東海淹死了，就把東海填平；天破了，自己煉石來補……學生將在課本里讀到的民族精神加以弘揚。這樣進行單元整合，概括出文本共性，學生通過對比、歸納、綜合、分析等方式，滲透思維訓練。

作者:武先玲 單位:濟南市教育教學研究院