社會文化理論中大學英語課堂環(huán)境構(gòu)建

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摘要：二語習得不僅包括對目標語言的學習，更與目標語言文化學習緊密相關。MarysiaJohnson認為二語能力的發(fā)展是成為目標語言文化積極參與者的過程。對于大學生來說，英語課堂教學是這一過程的主要環(huán)節(jié)。本文嘗試探究如何在社會文化理論指導下構(gòu)建“類母語”課堂教學環(huán)境，幫助學生成為目標語言文化的積極參與者。

關鍵詞：社會文化理論;大學英語;“類母語”;課堂環(huán)境

一、引言

大學英語的學習目標應該與英語語言文化的學習緊密聯(lián)系在一起，對此國內(nèi)諸多外語教育研究者看法頗為一致。如束定芳等（1998）認為扎實的語言基礎，較強的語言運用技能和較高的文化素養(yǎng)將最終體現(xiàn)在大學生的跨文化交際能力上。這種能力的培養(yǎng)和形成涉及學習者本身的語言知識、認知能力、文化知識、文體知識、其他知識和情感因素。文秋芳（2002）認為大學英語教學目標要求學習者在多元文化環(huán)境中，不僅能用英語與他人交流，同時要做“言之有物”和“言之有理”。夏紀梅（2002）認為這種能力的本質(zhì)是在不同的環(huán)境中進行語言的創(chuàng)造與再創(chuàng)造的活動能力。可見語言習得離不開社會文化這個載體。文秋芳（2010）提出要相信人與社會，語言與文化是不可分割的、融為一體的。那么，人與其所處社會環(huán)境之間是怎樣融為一體的呢？

二、基于社會文化理論的二語習得理論

維果茨基用社會文化理論辯證地解釋了學習者所處的社會環(huán)境與其思維過程之間的關系。他認為，人由生物決定的心理系統(tǒng)包括記憶、注意等，一旦遇到文化物品、活動就被重新組織成了一個新的、人類所特有的心理系統(tǒng)。這個心理系統(tǒng)是生物因素與文化因素共同作用的產(chǎn)物，生物因素提供必要的功能，文化因素則使得人類有能力從外部有意識地協(xié)調(diào)這些功能。因此，外在社會影響并改變?nèi)说乃季S過程，思維過程反過來影響并改變外在社會環(huán)境，二者是辯證地結(jié)合在一起的。對語言學習而言，社會環(huán)境不僅是學習者語言輸入的來源，而且是學習者認知能力發(fā)展的來源。同時，語言作為人類認知能力發(fā)展不可缺少的工具，語言能力的發(fā)展與認知能力的發(fā)展是相互交織在一起的。人的語言、認知和社會發(fā)展都是社會文化構(gòu)建的，所以學習與發(fā)展不僅是認知過程，更是社會過程。與認知理論指導下的語言習得觀念不同，社會文化理論認為語言能力的來源既不是語言習得裝置，又不是其他機制，而是來源于真實社會環(huán)境中語言的使用。由于社會環(huán)境具有很強的區(qū)域性，語言能力應當反映某一特定社會環(huán)境的特征，所以它沒有置于學習者的大腦中，而是置于多維的社會環(huán)境及學習者接觸到的各種話語實踐中。并且社會文化理論認為語言不應被視為抽象的形態(tài)、句法規(guī)則和結(jié)構(gòu)，而應被看成各種社會環(huán)境下的話語（speech）。對于二語習得者而言，他們需要體驗、吸收、輸出目標語社會文化中的新話語。其中，新話語的輸出需要在類似母語環(huán)境的真實生活中發(fā)生，發(fā)生在與他人交往與互動中。維果茨基認為與他人交流使得學習者能夠獲得無論是環(huán)境或內(nèi)在語言機制都不能單獨提供的語言知識。然而，學習者并不是一開始就能獨立完成交流的，為此他提出了“搭建腳手架”和“最近發(fā)展區(qū)”這兩個概念。交流過程中學習者需要他人協(xié)助或自我協(xié)助作為腳手架促進“最近發(fā)展區(qū)”的產(chǎn)生。學習者首先在與他人交互中接觸并展現(xiàn)新的語言形式與功能，隨后將這些形式與功能內(nèi)化，使自己能獨立使用語言完成交互任務。由于語言能力置于學習者接觸的話語實踐中，因此習得發(fā)生在交互過程中，而不是交互的結(jié)果。交互中他人協(xié)助或自我協(xié)助發(fā)揮腳手架作用，幫助學習者完成自己所不能獨立完成的任務，即實現(xiàn)一個“最近發(fā)展區(qū)”的目標，向下一個“最近發(fā)展區(qū)”前進。就交互形式而言，口頭交互是基本手段，以對話式交互最為常見。

三、“類母語”課堂教學環(huán)境的構(gòu)建

1.對二語教師的要求

如何基于社會文化理論構(gòu)建“類母語”的大學英語課堂教學環(huán)境呢？與教師而言，首先要對課堂環(huán)境有一個全新的認識。長期以來教師、教材、知識點一直被認為是課堂的三大要素。授課模式基本是教師按照教材上的知識點對學生進行知識傳授。但當我們從社會文化理論視角看待二語習得時，則需要把課堂看成一個社會文化環(huán)境，并在這個環(huán)境下培養(yǎng)學生積極參與到目標語言文化里；另外，課堂要盡可能反映外在社會文化的現(xiàn)實，我們不能創(chuàng)造一個與外在真實世界不一致的人造環(huán)境；第三，在課堂上教師要盡量為每個學生創(chuàng)造屬于個人的最近發(fā)展區(qū)，然后通過對話式交互幫助學生實現(xiàn)各種體裁話語的輸出。其次，教師對課堂上的交互要有新的認識。在講座、教師提問等一些形式的交互中，參與者的權(quán)力是不對等的，而Vanlier認為保證對話中參與者權(quán)利對等很重要，即每個參與者擁有平等的權(quán)利和責任，決定談什么，談多久，和誰談，以及什么時候結(jié)束談話。因此，保證每個學生在對話交互中擁有平等的權(quán)利和責任是教師需要遵循的一個基本原則。其二，交互形式可以多種多樣，如協(xié)作式對話、知識構(gòu)建型對話等。日常對話通常具有區(qū)域性、未計劃性和后果不確定性等特征。因為這些特征，VanLier（1996）指出課堂上的對話交互不能局限于和教師之間的協(xié)作型對話，還應包括和實際發(fā)展水平相當?shù)膶W習者之間的交互，并且能力相當?shù)膶W習者之間的交互更為有效。其三，教師要避免對交互結(jié)果進行刻意的引導，接納并鼓勵對同一問題的多種理解。另外，教師還要充分利用學生的最近發(fā)展區(qū)幫助他們學習。最近發(fā)展區(qū)不僅指社會支持，還是關于意義的社會協(xié)商的場地。因此，最近發(fā)展區(qū)是認知發(fā)生變化的地方。課堂是教師和學生可以表達相互理解的場所。既然有著不同目標、資源的人互動時，認知會發(fā)生變化，那么二語教師就可以大膽地創(chuàng)造各種互動的可能，理解的不同正好為新知識的構(gòu)建提供機會。二語教師要盡可能多地創(chuàng)造互動活動讓學生實踐，學生的母語背景和二語能力都不盡相同，正是這種差異讓學生獲得對同一現(xiàn)實的不同理解，而這才是社會的真實狀況。最后，教師要盡可能地對每個學生的學習過程全面記錄，定期分析記錄內(nèi)容，然后再反饋給學生，協(xié)助學生尋找個性化的語言能力發(fā)展獨特性。

2.對學生的要求

對于語言習得主體學生來說，課堂是他們對二語社會性使用的主要場所。他們要利用好各種形式的協(xié)助實現(xiàn)話語的輸出。首先，教師的教學話語屬于他人協(xié)助中的專家協(xié)助。教師與學生之間的話語不僅是可理解性輸入，本質(zhì)上更是他們進行協(xié)助的社會表現(xiàn)，在師生交互中構(gòu)建，進而影響學生的學習。為了使學生有機會親身體驗語言在課堂之外的使用方式，將語言學習在一定程度上社會化，教師需要減少獨白式話語的使用，利用交互式話語創(chuàng)造豐富多樣的、類似真實生活的語用環(huán)境。其次，學生之間的協(xié)助屬于他人協(xié)助中的同伴協(xié)助，起到互為腳手架的作用，幫助學生了解自己的學習狀況，有助于培養(yǎng)表達的流利性。另外，還有與他人協(xié)助相對應的自我協(xié)助，語言學習中自我協(xié)助與他人協(xié)助同樣重要。學生通過心理排練等自我語言協(xié)助新的語言形式從心理間向心理內(nèi)層面轉(zhuǎn)化，從而掌握新的語言形式。除了利用好各種形式的協(xié)助外，學生的另一項任務是自我記錄，對自己的學習過程詳細記錄并配以相關音頻視頻錄制材料，然后結(jié)合教師記錄，探尋自己的語言發(fā)展特性。

四、結(jié)語

教師和學生首先要充分認識文化在語言習得中的重要作用，然后盡可能地在課堂上創(chuàng)造類似母語交流的真實情景。以此激發(fā)學生的學習動力，調(diào)動其主觀能動性，幫助他們逐步成為目標語言文化的積極參與者。

參考文獻：

［1］MarysiaJohnson.APhilosophyofSecondLanguageAcquisition［M］.NewHaven&London:YaleUniversityPress，2004.

［2］VanLier，L.InteractioninLanguageCurriculum:Awareness，Autonomy，andAuthenticity［M］.Harlow:Long-manPress，1996.

［3］高一虹，周燕.二語習得社會心理研究：心理學派與社會文化學派［J］.外語學刊，2009（1）.

作者:周亞芳 單位:合肥工業(yè)大學外國語學院