小學(xué)教育人才培養(yǎng)的價值基點及目標走向

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摘要：面向未來，全科教師應(yīng)該是服務(wù)于學(xué)生成長的教師。著眼當(dāng)下，小學(xué)教師專業(yè)人才培養(yǎng)的價值基點依然是基于課程而非基于學(xué)生。教師勞動的示范性教育特征，知識時代的終身性學(xué)習(xí)需要，學(xué)生成長的多重性目標實現(xiàn)，要求小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的素養(yǎng)轉(zhuǎn)向從注重專業(yè)素養(yǎng)轉(zhuǎn)向注重綜合素養(yǎng)，人才培養(yǎng)的目標走向從培養(yǎng)“服務(wù)于課程教學(xué)的教師”轉(zhuǎn)向“服務(wù)于學(xué)生成長的教師”。

關(guān)鍵詞：小學(xué)教育；人才培養(yǎng)；價值基點；素養(yǎng)轉(zhuǎn)向；目標走向

一、小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的價值基點：基于學(xué)生而非課程

“教育的核心是人”[1]。教育必須圍繞著人進行。學(xué)校教育的基本要素包括教師、學(xué)生和教育影響，其中教育影響主要指教育內(nèi)容、教育手段、教育環(huán)境等。從三者的關(guān)系來看，教師是教育教學(xué)活動的主導(dǎo)者，學(xué)生是教師教育教學(xué)的對象，教師所進行的一切教育教學(xué)活動都應(yīng)該是為了學(xué)生，從學(xué)生出發(fā)，促進學(xué)生健康成長。教師所授課程既是學(xué)生學(xué)習(xí)的直接目標，更是教師促進學(xué)生潛能發(fā)展的內(nèi)容介質(zhì)。無論學(xué)習(xí)何種知識，以何種方式組織和分類知識，其目的都是為了便于學(xué)生學(xué)習(xí)、促進學(xué)生求知、服務(wù)學(xué)生發(fā)展。學(xué)生，才是教育教學(xué)活動的價值基點。教師的一切活動，學(xué)校的一切課程，都是為了促進學(xué)生的發(fā)展。依此觀點，教師教育專業(yè)在構(gòu)建師范生的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)、課程計劃、規(guī)格標準、培養(yǎng)目標時，其依據(jù)應(yīng)是以人為本，服務(wù)于人，而非以課程為本，服務(wù)于課程教學(xué)需求。小學(xué)教育專業(yè)課程計劃的體系設(shè)計與教學(xué)大綱的內(nèi)容確定，都應(yīng)依據(jù)師范生面對的未來工作對象——學(xué)生的實際現(xiàn)狀、身心特點、認知規(guī)律、發(fā)展需求，而非依據(jù)師范生未來教授的課程體系、學(xué)科內(nèi)容。當(dāng)前，在我國教育學(xué)的學(xué)科框架中，普遍存在的問題就是依據(jù)課程教學(xué)要求確立教師專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，而非依據(jù)學(xué)生需要確立專業(yè)素養(yǎng)要求。這一問題的現(xiàn)實表現(xiàn)就是教師的專業(yè)素養(yǎng)是服務(wù)于課程而非服務(wù)于學(xué)生，課堂上只有知識存在，沒有“生命在場”[2]。受此影響，當(dāng)前我國不同層次小學(xué)教育專業(yè)在設(shè)立人才培養(yǎng)目標時，基本都是根據(jù)課程教學(xué)需要確立人才培養(yǎng)的規(guī)格要求和素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。當(dāng)前，從課程內(nèi)容的組織方式分，我國小學(xué)階段的課程可以分為分科課程和綜合課程。分課課程：主張根據(jù)各級各類學(xué)校培養(yǎng)目標和學(xué)科發(fā)展水平，從不同學(xué)科中選擇出適合一定年齡階段學(xué)生發(fā)展水平的知識，組成各種不同的教學(xué)科目。綜合課程：主張將若干關(guān)聯(lián)學(xué)科的知識合并起來編訂以體現(xiàn)某類知識體系之間內(nèi)在整體聯(lián)系的課程。受傳統(tǒng)學(xué)校課程劃分理論的影響，當(dāng)前學(xué)校課程設(shè)置主要表現(xiàn)為分科課程，極少表現(xiàn)為綜合課程。由于分科課程具有較為悠久的影響歷史，傳統(tǒng)學(xué)校中課程設(shè)置與教學(xué)安排的主導(dǎo)思想基本上都是以分科理論為基礎(chǔ)。當(dāng)前學(xué)?；谡n程組織方式安排教學(xué)活動的教育思想，客觀上構(gòu)建了社會對于教師職業(yè)專業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵。在分科課程理論之下，小學(xué)教師教育主要以培養(yǎng)單科教師為主，培養(yǎng)單科教師的課程計劃主要是基于將來教授某一課程所需的知識與技能要求來設(shè)置教師教育的課程內(nèi)容特別是專業(yè)課程內(nèi)容，注重培養(yǎng)教師的課程教學(xué)專長，強化教師勝任某一具體課程的專業(yè)知識、專業(yè)技能與實踐能力。在教學(xué)組織當(dāng)中，教師教學(xué)活動完全按照課程安排進行實施，教師的職業(yè)稱謂也因之被冠以課程之名，謂之某某老師如語文老師、數(shù)學(xué)老師等。這種人才設(shè)定理念在當(dāng)前高師小學(xué)教師教育專業(yè)中占有主導(dǎo)地位，迎合了當(dāng)前學(xué)校教育的評價體系與社會大眾的功利需求。在這種理念系統(tǒng)中，教師的教學(xué)任務(wù)就是教好一門課程，教好了一門課程的教師就是好教師。教師專業(yè)素養(yǎng)高低與工作能力強弱的主要觀測點就是教師的教學(xué)效果，即學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。學(xué)生的課程成績的優(yōu)異程度是判定教師教學(xué)水平的不二標準。科學(xué)教育學(xué)的奠基人赫爾巴特在其《普通教育學(xué)》中明確強調(diào)“通過教學(xué)來進行教育”的思想，“不存在無教學(xué)的教育”[3]7。但是現(xiàn)實中，小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的設(shè)定理念與當(dāng)前小學(xué)教育教學(xué)績效的評價體系的密切聯(lián)姻，直接導(dǎo)致了一系列的教育問題：教師重視教學(xué)輕視教育，造成沒有教育的教學(xué)，沒有靈魂的教育；學(xué)生重視分數(shù)輕視能力，片面發(fā)展，素養(yǎng)缺失；家長重視分數(shù)輕視成長，關(guān)心分數(shù)勝過關(guān)心子女，對教育充滿功利之心。

二、小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的素養(yǎng)轉(zhuǎn)向：綜合優(yōu)于專業(yè)

（一）教師勞動的示范性教育特征，要求教師素質(zhì)的綜合化

小學(xué)階段，是人成長的啟蒙與奠基時期。相對于中學(xué)生，小學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律具有更為強烈的向師性特點。在師生關(guān)系中，教師的一言一行都可能對學(xué)生產(chǎn)生深刻影響，這種影響有時并非影響一時一刻而是影響學(xué)生一生。小學(xué)生的認知特點對小學(xué)教師勞動的示范性教育提出了更加嚴格的要求。教師的示范性教育對學(xué)生的影響主要表現(xiàn)在師生交往之中。小學(xué)生身心發(fā)育的特點和規(guī)律決定了其更易受到教師有意無意的的影響，這種影響要求教師要不斷提升自身示范性教育的質(zhì)量。小學(xué)教師對于學(xué)生示范性教育的質(zhì)量，既取決于自身的專業(yè)素養(yǎng)，更取決于自身的綜合素養(yǎng)。在影響方式上，這種交往主要包括了顯性教育和隱性教育。教師對學(xué)生的顯性示范教育，多以制度化教育的方式呈現(xiàn)，其效果主要受到教師專業(yè)素養(yǎng)的影響，這種影響僅存在于課程教學(xué)過程特別是課堂教學(xué)活動之中，影響因素主要包括教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能、教學(xué)經(jīng)驗、臨床能力等。教師對學(xué)生的隱性示范教育，在師生交往中則時刻存在，其效果主要受到教師綜合素養(yǎng)的影響，這種影響時刻存在于師生的相互交往中，不易受到課內(nèi)課外、校內(nèi)校外等時空范圍以及直接間接、書面口頭等交流方式的影響，影響因素遠遠超出了教師的專業(yè)素養(yǎng)范疇，是教師個體綜合素養(yǎng)的整體表現(xiàn)，是教師專業(yè)素養(yǎng)、理想信念、人格修養(yǎng)、個性魅力的綜合展現(xiàn)。在時空框架中，這種交往主要存在于課外活動與課堂教學(xué)當(dāng)中。語言是師生溝通的主要工具。在課堂活動中，學(xué)生會長期、持續(xù)的受到教師的有意影響和無意影響。通過課堂活動，教師的教學(xué)語言包括口頭語言、書面語言、體態(tài)語言，不僅是教師知識傳授與技能培養(yǎng)的信息載體，更是教師價值觀念、興趣愛好、人品修養(yǎng)、思維方式的隱性展現(xiàn)。學(xué)生在完成課堂學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，從價值觀、人生觀、社會觀到興趣愛好、審美觀念、學(xué)習(xí)態(tài)度、思維方式、行為養(yǎng)成等方面必然會受到教師的影響。對于觀念系統(tǒng)尚在形成之中的小學(xué)生來說，在師生交往過程中，教師的言行舉止對學(xué)生產(chǎn)生的隱性影響由于總是“潤物細無聲”且較為持續(xù)因而其示范性教育效果往往遠遠大于教師所教科目、活動的顯性教育影響。一門課程知識與技能的教學(xué)，通過教師的反復(fù)講解與學(xué)生的反復(fù)練習(xí)最終必然能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目標，達到考核標準。但是在學(xué)習(xí)這門課程的過程中，教師在價值觀念、態(tài)度立場、思維方式、人生態(tài)度等方面對學(xué)生產(chǎn)生的隱性影響卻是不易覺察易受忽略。從終身教育視角看，學(xué)生的成長是長期的過程，相對于學(xué)生思維方式、價值系統(tǒng)、興趣喜好、人際關(guān)系、創(chuàng)新意識的自我養(yǎng)成，一門課程知識與技能的掌握效果是否良好，不能說是微不足道的，但無疑是次要的。

（二）知識時代的終身性學(xué)習(xí)需要，要求教師素質(zhì)的綜合化

“在當(dāng)前進行素質(zhì)教育的過程中,要提高學(xué)生的整體素質(zhì)，其關(guān)鍵是提高教師的綜合素質(zhì)。”素質(zhì)教育的深化實施，從根本上講主要依靠教師對學(xué)生的教育，依靠教師對學(xué)生有意無意的身教與言教。這種全面發(fā)展的教育是由教師的綜合素養(yǎng)所支撐的教師對于學(xué)生在德、智、體、美、勞各方面發(fā)展中產(chǎn)生的整體性影響，這種影響對學(xué)生知、情、意、行諸方面的發(fā)展具有重要的示范性教育效果，對學(xué)生生物生命、社會生命、精神生命的境界提升具有持續(xù)的示范性教育動力。沒有全面發(fā)展的教師，就難有全面發(fā)展的學(xué)生。師在學(xué)高，范在身正，理念落后、知識偏狹、修養(yǎng)欠缺、思維固化、人格缺失的教師，非但難以教出全面發(fā)展的學(xué)生，難以促進學(xué)生的素質(zhì)提升，反而可能加劇學(xué)生的片面發(fā)展、畸形發(fā)展。知識經(jīng)濟時代，知識是以爆炸式方式產(chǎn)生的，知識的生產(chǎn)與老化日益加快，個體的知識體系很快就會落后于時代進步的要求。一個人僅僅依賴已有的知識和技能，根本無法適應(yīng)時代要求。面對知識的無限性和生命的有限性，人類對于具體知識與技能的學(xué)習(xí)，正在由以前的目的趨向于目的加手段，即學(xué)習(xí)知識與技能，既是學(xué)習(xí)的目的更是學(xué)會學(xué)習(xí)的媒介或載體，通過學(xué)習(xí)新的知識與技能，掌握學(xué)習(xí)的方式方法、掌握思維方法、提升思維能力、形成價值體系、學(xué)會信息處理等，以便適應(yīng)變化著的社會需求和知識生產(chǎn)。這種變化，要求教師必須具有廣闊的知識視野，豐厚的知識積累，應(yīng)時的知識體系。綜合素養(yǎng)修煉不足的教師，專業(yè)素養(yǎng)即便再豐富，其營造生命課堂、完善學(xué)生人格、培養(yǎng)學(xué)生個性、尊重學(xué)生人性、幫助學(xué)生成長的示范性教育都會大打折扣，因為學(xué)生知識的成長、能力的提升并不是教育的全部和根本。在當(dāng)下終身教育理念與知識經(jīng)濟背景下，知識與能力的獲得僅僅是教育的基礎(chǔ)、手段與媒介，通過知識學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)提升學(xué)生的思考力、創(chuàng)新力、辨識力、選擇力、指導(dǎo)力才能滿足知識時代的終身性學(xué)習(xí)需要與發(fā)展要求。

（三）學(xué)生成長的多重性目標實現(xiàn)，要求教師素質(zhì)的綜合化

專業(yè)素養(yǎng)，是指教師運用專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)經(jīng)驗完成教學(xué)目標的活動素質(zhì)。綜合素養(yǎng)，是指教師在政治、思想、道德、文化、體育、藝術(shù)等方面的整體素質(zhì)。教師綜合素質(zhì)的提升能夠?qū)崿F(xiàn)教育教學(xué)活動“從知識講解為主轉(zhuǎn)向激疑解惑為主，從注重學(xué)生對知識的理解轉(zhuǎn)向重視學(xué)生高層次思維能力的發(fā)展和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，從面向?qū)W生全體轉(zhuǎn)向面向個體”[4]。從小學(xué)生成長的規(guī)律看，教師綜合素養(yǎng)的提高能夠形成更加全面正向的教育示范性，充分激發(fā)學(xué)生的向師性，從而更加有利于對小學(xué)生進行觀念型塑、興趣培養(yǎng)、態(tài)度形成、習(xí)慣養(yǎng)成；更加有利于為小學(xué)生營造健康成長的環(huán)境，促進小學(xué)生德、智、體、美、勞諸方面的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。小學(xué)教師教育，培養(yǎng)教師的綜合素養(yǎng)比專業(yè)素養(yǎng)更重要。從教師教育的對象來看，教師的綜合素養(yǎng)相對于專業(yè)素養(yǎng)，更加有利于促進學(xué)生的全面發(fā)展、健康成長，人格完善與人性發(fā)展；更加有利于幫助學(xué)生學(xué)會思考、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做人、學(xué)會做事；更加有利于形成學(xué)生的創(chuàng)新思維、批判意識、辨別能力；更加有利于學(xué)生在工作崗位上扮演好教師角色，盡職盡責(zé)，發(fā)揮專業(yè)特長，獻身教育事業(yè)。從教師教育者的角度出發(fā)，教師的綜合素養(yǎng)相對于專業(yè)素養(yǎng)，更加有利于促進教育本質(zhì)的實現(xiàn)。教育的本質(zhì)在于育人。小學(xué)階段教師教育的使命在于促進未來教師的全面發(fā)展、充分發(fā)展，培養(yǎng)具有自主性、完整性的社會人，而不是培養(yǎng)片面發(fā)展、工具化的職業(yè)人。簡而言之，小學(xué)全科教師的專業(yè)素養(yǎng)能夠讓其順利就業(yè)，成為一名合格教師；而綜合素養(yǎng)不僅能讓其獲得工作，而且還能讓其會工作、會學(xué)習(xí)、會生活，成為一名優(yōu)秀教師。為此，小學(xué)教師教育的課程計劃不僅要注重能力本位，加強學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)，更要突出課程計劃的素質(zhì)本位，加強學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

三、小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的目標走向：從單科教師轉(zhuǎn)向全科教師

人發(fā)展的諸多方面是渾然一體難以割裂的。相對于成人，小學(xué)生的認知能力尚處于較低層次，思維方式主要以形象思維為主，對世界、社會和個體的認識，主要是基于個體的直觀感知與形象辨識。對小學(xué)生而言，目前基于學(xué)科劃分的課程知識學(xué)習(xí)，實際上是對小學(xué)生頭腦中完整世界的人為分割。傳統(tǒng)的“單科”教師，常常精熟于小學(xué)階段某一具體課程的教學(xué)工作，對其它課程則可以無需精熟。其局限性在于側(cè)重于某一科學(xué)領(lǐng)域的基本知識，束縛了學(xué)生的知識視野，忽視了學(xué)生的全面發(fā)展；過于注重知識學(xué)習(xí)的結(jié)果而忽視了知識學(xué)習(xí)的過程和方法，忽視了小學(xué)生的心理邏輯、學(xué)習(xí)興趣與能動作用。為了支持農(nóng)村地區(qū)的教育發(fā)展，提升農(nóng)村地區(qū)的教師質(zhì)量，滿足農(nóng)村地區(qū)的教師缺口，繼2007年教育部實施免費師范生培養(yǎng)項目以后，很多省份都針對農(nóng)村地區(qū)推出了免費師范生培養(yǎng)項目。這些項目的鮮明特色就是針對農(nóng)村地區(qū)師資短缺現(xiàn)實，明確提出了要加強小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，以滿足不同課程崗位的師資需求。此處所謂的“全科”教師，實際上是指能夠勝任多門課程教學(xué)的教師，此種意義上的“全科”實際上只是對分科理論中單科知識與技能的簡單累加而非對課程知識與能力體系在教育教學(xué)過程中的有機融合。這樣的全科教師，在本質(zhì)上與分科教師并無差異，在本質(zhì)上仍體現(xiàn)了典型的分科思維特征。2014年，教育部《卓越教師培養(yǎng)計劃意見》提出了小學(xué)卓越教師隊伍建設(shè)，其中明確提出小學(xué)卓越教師培養(yǎng)的重點就是要加強小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，在此政策引導(dǎo)下，很多省份紛紛將小學(xué)全科教師培養(yǎng)納入本省卓越教師培養(yǎng)計劃。2017年，教育部發(fā)文在小學(xué)教師資格的申報類別中增加了“小學(xué)全科”方向，從法律上為小學(xué)全科教師的培養(yǎng)提供了現(xiàn)實的辦學(xué)依據(jù)。由此，小學(xué)全科教師培養(yǎng)也成為社會與高校關(guān)注的焦點。教師勞動的示范性教育特征，知識時代的終身性學(xué)習(xí)需要，學(xué)生成長的多重性目標實現(xiàn)，都強烈要求教師素質(zhì)的綜合化。這種綜合化要求教師達到對自然、社會、人文等領(lǐng)域知識體系的完整理解與整體把握而非支離破碎漏洞昭然，真正實現(xiàn)廣博中有精專，能達到一定程度的課程整合能力，能將不同學(xué)科的相關(guān)知識融會貫通，能夠發(fā)現(xiàn)不同領(lǐng)域知識的內(nèi)在聯(lián)系，真正打破課程間的界限，實現(xiàn)不同課程的有機交叉教學(xué)。在實施教學(xué)過程中，能夠發(fā)現(xiàn)不同門類課程內(nèi)容的相關(guān)性，能夠以實際問題為核心綜合運用不同課程的知識與技能，實現(xiàn)理論課與實踐課的有機結(jié)合，實現(xiàn)課程與生活的緊密結(jié)合；能夠發(fā)現(xiàn)語文與歷史、歷史與地理等相鄰學(xué)科知識與技能的聯(lián)系點，在各科教材之間建立密切的橫向聯(lián)系；能夠?qū)㈥P(guān)聯(lián)課程的知識進行有機融合，實現(xiàn)相關(guān)學(xué)科知識的內(nèi)容融合。具備上述綜合素養(yǎng)與教育教學(xué)知識與技能的教師，才可謂之全科教師。2014教育部《卓越教師培養(yǎng)計劃》與2017教育部所教師資格系列中所指之全科教師，應(yīng)該定位于此種教師。相較于分科教師，全科教師應(yīng)是研究性學(xué)習(xí)的設(shè)計者、生活化課程的發(fā)掘者、“個性化教育的實施者、整合化課程的開發(fā)者和活動化課程的引導(dǎo)者”[5]。面向未來，全科教師應(yīng)該是小學(xué)教育階段的主力軍。著眼當(dāng)下，小學(xué)教師教育人才培養(yǎng)的價值基點，應(yīng)該逐漸從基于課程轉(zhuǎn)向基于學(xué)生，基于課程的教師教育人才培養(yǎng)目標即使能夠勝任多門課程的教學(xué)任務(wù)在理論上也只能是“服務(wù)于知識的教師”而非“服務(wù)于人的教師”。教師勞動的示范性教育特征，知識時代的終身性學(xué)習(xí)需要，學(xué)生成長的多重性目標實現(xiàn)，都要求小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的素養(yǎng)轉(zhuǎn)向從注重專業(yè)素養(yǎng)轉(zhuǎn)向注重綜合素養(yǎng)，都要求小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的目標走向盡快轉(zhuǎn)向培養(yǎng)真正“服務(wù)于人的成長”的教師[6]。目前，在高師教育專業(yè)人才培養(yǎng)計劃中，專和博的關(guān)系問題，始終是矛盾的焦點。對于小學(xué)全科教師培養(yǎng)來說，這一矛盾更為尖銳。知識的無限性與時間的有限性，決定了小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標既不可能實現(xiàn)“十項全能、樣樣都能、樣樣都精”，要精熟小學(xué)所有課程的專業(yè)知識與專業(yè)技能，顯然脫離現(xiàn)實，過于理想化。但是僅僅掌握某一門課程的專業(yè)知識與專業(yè)技能，顯然名不符實。當(dāng)然，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標也不可能定位于“十項全能、樣樣都能、樣樣不精”，這樣片面追求了全面發(fā)展，但卻彌散了發(fā)展目標，難以滿足現(xiàn)實需求。因此，對于小學(xué)全科教師來說，現(xiàn)實的可選之策就是把人才培養(yǎng)目標定位于“十項全能、樣樣都能、能中有精”，一方面要著重突出綜合素養(yǎng)，促進學(xué)生的全面發(fā)展，達到多能合一；同時也要兼顧專業(yè)素養(yǎng)，掌握基本的專業(yè)知識與專業(yè)技能，實現(xiàn)能中有精。從小學(xué)全科教師的職業(yè)定位看，“樣樣都能、能中有精、能能相通”是職業(yè)發(fā)展目標的現(xiàn)實選擇。一方面，通過提升個體的思想品質(zhì)、道德修養(yǎng)、專業(yè)素質(zhì)、心理品質(zhì)、藝術(shù)情操、應(yīng)變能力等提升個體的綜合素養(yǎng)，為增強勝任小學(xué)課程的教學(xué)能力、事務(wù)的處理能力、活動的管理能力打好基礎(chǔ)；另一方面，通過提升個體的專業(yè)素養(yǎng)，強化個體的專業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)技能與專業(yè)情意，真正能夠精熟掌握某科教學(xué)領(lǐng)域、某類綜合課程、某一具體課程的教學(xué)知識、教學(xué)技能與教學(xué)經(jīng)驗，并能做到由此及彼，觸類旁通，融合課程，聯(lián)通課程。

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作者:田虎 單位:咸陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院 陜西師范大學(xué)高等教育研究與評估中心