小學英語教學中的思維培育研究

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摘要：21世紀，很多國家都把培養(yǎng)學習者的思維品質(zhì)作為教育的重要目標，但研究者對思維的概念、思維培育的方法觀點不一。通過對已有研究的梳理，從哲學、認知心理學和社會學的視角分析了思維的內(nèi)涵，評述了思維培育與學科教學和年齡階段的內(nèi)在聯(lián)系，梳理了小學英語教學中思維培育在聽說、閱讀和寫作教學上的成功經(jīng)驗與不足，以期對小學英語教學在思維培育方面有所幫助。

關(guān)鍵詞：思維；思維培育；小學英語

一、引言

在基礎(chǔ)教育改革的新階段，英語課程的總目標已經(jīng)從培養(yǎng)學生綜合語言運用能力轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)，其中思維品質(zhì)和語言能力、學習能力、文化意識一起被列為英語學科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素?？梢姡嘤龑W生的思維品質(zhì)是英語教學改革的重要方向。在小學英語教學中培育學生的思維能力，有助于進一步改革課堂教學，實現(xiàn)課堂從“以教為中心”向“以學為中心”的轉(zhuǎn)型，從“知識灌輸”向“主動建構(gòu)”轉(zhuǎn)變,促進學生更有效、更有深度地學習，推動語言與思維的共同發(fā)展。但是當下有的小學英語教學在學習內(nèi)容上重知識輕能力，在學習方式上重記憶輕思維，在學習目標上重預設(shè)輕生成，在學習評價上重結(jié)論輕過程，在思維方法重演繹輕歸納，在課堂形態(tài)上重講授輕展示。這些問題人為地割裂了英語教學中語言與思維的統(tǒng)一。

二、思維培育的理論研究

（一）從哲學角度定義思維，通常把思維看作是“做判斷”Lipman等人提出了培養(yǎng)學生的批判性、創(chuàng)造性及關(guān)懷性的3C思維能力（Critical-Creative-Caring），主張既培養(yǎng)學生的思維技能，又培養(yǎng)學生樂于思考、善于傾聽、尊重他人等意愿[1]。

（二）在認知心理學界，思維被定義為“信息處理”羅伯特•索爾索認為思維是心理特性進行復雜的相互作用，完成信息轉(zhuǎn)換，形成新的心理表征的心理過程，即思維是認知的，包含信息處理、知識的控制，指向問題的解決[2]。認為人的思維有六種級別：記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價。在思維培育方面，心理學界主張培養(yǎng)學習者掌握思維技能，如比較、歸類等，尤其是高層次思維技能，如批判性思考的技能[3]。

（三）從社會學角度對思維進行定義，通常與建構(gòu)主義相關(guān)，即皮亞杰及新皮亞杰主義該派通常把思維定義為“尋求意義”，認為思維總是發(fā)生在直接或間接的社會影響下，加強思維的目標是重建知識，不是教給學生技能和策略。如Fisher認為思維具有個體性，但絕不是孤立完成的，思維發(fā)生在社會背景下，為我們所處的環(huán)境和文化所影響和塑造[4]。上述三種思維定義的視角雖不同，但都重視批判性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和解決問題能力等高階思維能力的培育。在思維培育中，都意欲使學生的思維過程更明確，使他們能夠明晰并反思自己的思維，更好地進行自我控制，注意對學生的元認知能力的培養(yǎng)。三個視角相互補充，形成了對思維和思維培育較全面的看法。

三、思維培育的實踐研究

（一）思維培育與學科教學提倡單獨開設(shè)思維技能課的人，如DeBono等，首先認可一般思維技能的存在（generalthinkingskills），認為要明確地教給學生思考的原則和方法，并引導他們應(yīng)用[5]。提倡通過具體學科培育思維，以McPeck為代表，其理論前提是承認存在適用于具體學科的思維技能（subject-specificthinkingskills），每個學科培育的思維是不同的。培育思維的唯一途徑是通過某一學科領(lǐng)域，學習該領(lǐng)域的知識和方法[6]。提倡融合法教學也大有人在，如Beyer持中間觀點，既承認存在適合于所有學科的一般思維技能，又承認學科特有的思維技能，認為直接教授思維技能是值得的，當然，把直接的思維技能教學和學科教學融合在一起，達到學科教學的目標，不僅是可行的，也是理想的做法[7]。由此相應(yīng)產(chǎn)生了三類不同的實踐模式：第一類為單獨的結(jié)構(gòu)式思維技能課程；第二類為學科課程思維技能培養(yǎng)；第三類為培養(yǎng)跨學科的思維能力研究。而小學英語教學中的思維培育則基于第二和第三類模式開展探索。

（二）思維培育與年齡階段皮亞杰認為人的認知發(fā)展具有從感知運動階段、前運思階段、具體運算階段和形式運算階段依次發(fā)展的特點，但其研究方法和對數(shù)學邏輯的過度關(guān)注遭到很多人的質(zhì)疑。Bloom的教育目標分類學中，把認知能力目標定為知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價，每個類屬之下又包括很多細致的技能分類。他的分類按照從簡單到復雜、從具體到抽象，具有明顯的層級性。后來的研究者廣泛引用Bloom的分類，把其中的分析、綜合和評價看作是高層次思維[3]。Lipman認為思維的復雜程度可通過適當形式的思維練習得以提高，而不是依據(jù)生物發(fā)展階段而定。Siegler認為成年人和兒童的思維差異不是類的差別，而是度(degree)的差別。很多人持類似觀點，認為兒童和成年人的思維不同不是質(zhì)性的，而是由于知識和經(jīng)驗的不同而不同。因此，對于不同年齡的人，思維培育的手段不應(yīng)存在類的差別，而只是度的差別，但年齡小者需要更多的扶持，成人則具有更多的獨立自主性[8]。綜上所述，即使不同年齡的學習者之間需要培養(yǎng)的思維能力是類似的，但如何把握度的問題仍很抽象。在小學英語教學層面，教師需要明確學生所需要的或所欠缺的思維能力“是什么”，才能進行針對性的教學。由于學習者在知識水平、個人教育背景、社會環(huán)境等多個方面存在差異，對“是什么”的回答期待在研究中加以解決。

四、小學英語教學中思維培育的實踐研究

（一）小學英語教學中不同課型的思維培育實踐小學英語教學大致可以為分三大類：聽說、閱讀和寫作。在不同的課型中思維培育的實踐是有一定的差異的。在聽說課的教學中，對話活動可以成為培養(yǎng)學生思維能力的重要方式，充分利用對話巧設(shè)師生交流活動，可以激活、深化、發(fā)散和拓展學生思維，培養(yǎng)學生的思維能力。同時，基于對話進行信息的互動，不僅可以激發(fā)學生興趣，還可以通過豐富的互動形式來提高學生的參與，激活學生思維[9]；另外，在對話時通過圖片、問題、朗讀等能夠充分挖掘文本信息，從而把握文本細節(jié)，層層深入內(nèi)容，培養(yǎng)學生的觀察理解和分析能力，培育學生的思維[10]。在故事閱讀教學中，教師可以充分利用故事文本開展局部預測、逆向解讀，培育學生的觀察、分析、推理和判斷能力，并在解讀故事文本的基礎(chǔ)上，引導學生通過分析、提煉與思考文本的字面信息，結(jié)合生活實際形成新的認識，培育學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維[11]。在繪本閱讀教學中，教師可以在讀前引導學生直觀感知繪本并提出問題，培養(yǎng)推理思維；在閱讀中通過導入、留白，在細節(jié)和難點處引導學生層層深入繪本并提出提問，促進邏輯思維；閱讀后引導學生整體回顧繪本內(nèi)容并提出思考性和評價性問題，發(fā)展思辨思維[12]。而在寫作教學方面，通過文獻梳理，我們發(fā)現(xiàn)，在小學階段對學生思維培育方面的研究還是比較少的，大多數(shù)都還停留在發(fā)展語言能力的層面。綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)在不同的課型中思維培育的方法和活動是有差異的，這主要是由教學內(nèi)容和語言能力發(fā)展目標的差異所決定，但其思維培育目標大致是相同的，都側(cè)重學生觀察、理解、分析、評價、判斷和創(chuàng)造能力的培育。寫作教學的研究也可以基于上述培育目標出發(fā)，展開實踐探索。

（二）小學英語教學中思維培育的方法和策略研究小學英語教學中的思維培育，教師可以通過以預測促進閱讀、以提問促進思考、以評價促進思辨、以閱讀促進體驗，使學生在提高英語學習興趣的同時，也鍛煉了學生的思維能力[13]。課堂提問是助力學生思維能力發(fā)展的最為直接的方式。教師應(yīng)該從提升參考性問題的比重、關(guān)注提問設(shè)置的科學性和培養(yǎng)學生自主提問的能力入手，來培育學生的思維，促進思維品質(zhì)提升[14]。教師還要為學生提供充分的輸入和輸出語言的機會，讓學生在綜合運用語言的同時，將思維發(fā)展融入其中。綜合性活動的設(shè)計既要呵護學生的創(chuàng)造力和想象力，激勵學生生成更多高階思維活動，也要啟發(fā)學生利用分析、評價和創(chuàng)造等認知能力，在知識之間建立更為深度的聯(lián)系，促進知識的記憶、理解和運用[15]。另外，教師可以根據(jù)實際需要，創(chuàng)造性地使用教材中的插圖，拓寬學生的思維，提高學習效率。通過合理解讀插圖的意義，深入探究插圖的內(nèi)涵，滲透讀圖策略的指導，促進學生語言學習與思維發(fā)展[16]。此外，思維可視圖是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的一種非常有用的工具。小學生的思維發(fā)展正處在以形象思維為主，并由形象思維向抽象思維過渡的階段。在教師引導下，師生共同建構(gòu)思維可視圖的過程是對學習內(nèi)容有效整理、形象化加工的過程，是一種非常好的學習支架。通過思維可視圖可以將學生在語言內(nèi)容學習過程中的思考軌跡外顯出來，幫助學生理解語言內(nèi)容，構(gòu)建語言結(jié)構(gòu)和理清表達思路。思維可視圖也能在概括和重組信息的過程中，有效彰顯學生思維的邏輯性和創(chuàng)造性[17]?？偟膩碚f，在小學英語教學中對思維培育的方法和策略研究成果是豐富的，但缺乏系統(tǒng)的梳理和思考，特別是如何將語言學習與思維培育融合在統(tǒng)一的教學過程中，實現(xiàn)學生語言能力與思維能力同步發(fā)展的研究目前國內(nèi)幾乎沒有，從這個角度切入展開研究具有理論價值與實踐意義。

參考文獻：

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作者：唐冰