跨文化溝通論文精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的跨文化溝通論文主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：跨文化溝通論文范文

［關(guān)鍵詞］對比修辭 翻譯研究 關(guān)系

［中圖分類號］H315.9［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］1009-5349（2011）05－0041－02

引言

對比修辭學(xué)可謂是當(dāng)今語言學(xué)研究的熱門領(lǐng)域之一，它主要通過對修辭模式的差異分析來研究跨語言、跨文化寫作的異同，與第二語言寫作、翻譯教學(xué)及英語多元化研究有密切聯(lián)系，對認(rèn)識了解跨文化語言和寫作上的文化差異有重要影響。近年來，出現(xiàn)了將對比語言學(xué)與翻譯理論結(jié)合研究的趨勢。這種結(jié)合形式的研究主要探究第一語言與第二語言在句法、篇章結(jié)構(gòu)方式上存在的文化異同，尤其是比較其間的主要差異。本文將結(jié)合國內(nèi)外的有關(guān)研究成果及作者的認(rèn)識，從以下幾方面對對比修辭與翻譯研究進(jìn)行概括性評述。

一、對比修辭研究概述

對比修辭學(xué)（Contrastive Rhetoric）是應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)跨學(xué)科研究分支，它作為一門獨(dú)立的學(xué)科創(chuàng)于1966年，以第二語言學(xué)習(xí)過程中母語的修辭模式對第二語言寫作的影響為主要研究對象。美國應(yīng)用語言學(xué)家Robert Kaplan可算這一領(lǐng)域的拓荒者和領(lǐng)路人?！皩Ρ刃揶o”這個(gè)概念是他在對近六百篇不同文化背景的學(xué)生所寫作的英語作文進(jìn)行系統(tǒng)的比較研究后率先提出的。Kaplan認(rèn)為“每一種語言及其文化都具有獨(dú)特的修辭傳統(tǒng)，邏輯與修辭是相互依賴的，在特定的語言中思維與語法是互相聯(lián)系的”。同年，他發(fā)表了《跨文化教育的文化思維模式》這一奠基性文章，率先對母語的語篇結(jié)構(gòu)和修辭方式在第二語言中的表現(xiàn)進(jìn)行研究（楊玲，2002：1）。Kaplan提出假設(shè)：向美國學(xué)生(指英語作為第一語言的學(xué)生)和外國學(xué)生（英語作為第二語言的學(xué)生）教授閱讀和寫作的方法不應(yīng)相同。這一教學(xué)方法上的差別主要是由于修辭性質(zhì)上表現(xiàn)出來的文化差異所致（胡曙中，1989：40）。同時(shí)指出：學(xué)生的第二語言創(chuàng)作會受到母語、文化、修辭模式和修辭傳統(tǒng)的影響（這影響主要體現(xiàn)在干擾方面）。Kaplan認(rèn)為修辭模式不是普遍存在的，它是依附于文化而產(chǎn)生的，并將修辭模式歸納為以下幾種：英語的直線式模式，東方語言的螺旋式模式、閃族語的平行式模式、俄語的偏離式模式和羅曼語的拐彎式模式(見圖1)（穆從軍，2007，22）。

實(shí)際上，每一種語言都向其使用者提供了其對所處文化氛圍的現(xiàn)成的解釋。譬如像中國人在表達(dá)自己感想的時(shí)候會通常使用“我們認(rèn)為/得覺……”這類的具有集體色彩的句子，這表示了中國人往往把作用于自身的感官印象主要以委婉間接的集體活動形式來表現(xiàn)，而美國人在表達(dá)自己觀點(diǎn)的時(shí)候不說“We think/believe…”，而以更為直接的表達(dá)方式“I think/believe…”，這里的差異源于印歐語系語言使用者與漢藏語系語言使用者文化傳統(tǒng)的不同。不同的文化傳統(tǒng)繼而影響到表達(dá)方式的不同，當(dāng)然表達(dá)方式包括各種修辭的使用。由此可以說不同的文化傳統(tǒng)、不同語言的表達(dá)方式，會產(chǎn)生不同的修辭模式，而修辭模式對人們交際、理解和翻譯有一定的影響。正如Clayann Panetta所指出的，成功的交際不是天生的，也不是普遍的，而是文化的、修辭的。

二、翻譯研究概述

翻譯研究這門學(xué)科在20世紀(jì)后半期才正式出現(xiàn)：Holmes在1972年發(fā)表的文章《The Name and Nature of Translation Studies》中首次提到“翻譯研究”。他主張把作為經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的翻譯劃分為純理論的翻譯研究和應(yīng)用翻譯研究兩大類。前者后來逐漸發(fā)展為理論翻譯研究和描述翻譯研究。理論翻譯研究包括翻譯訓(xùn)練、翻譯輔助和翻譯批評三大應(yīng)用分支。描述翻譯研究的焦點(diǎn)主要集中在功能、過程和導(dǎo)向上。總體說來，翻譯研究主要是對翻譯的理論與實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)性的跨學(xué)科研究。它的歷史較短，其理論基礎(chǔ)建立在許多其他學(xué)科上，其中主要包括比較文學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、歷史學(xué)、語言學(xué)、文字學(xué)、哲學(xué)、符號學(xué)、傳播學(xué)、心理學(xué)以及認(rèn)知科學(xué)等等，是一門歸屬于人文學(xué)分支的整合性學(xué)科。

塞萊斯科維奇指出，“翻譯的對象是借助語言表達(dá)的意義，而不是語言本身”，由此我們可以看出翻譯的對象是第一語言與第二語言之間所要表達(dá)的意義，在這個(gè)過程中語言只是一種必要的媒介。翻譯的任務(wù)和目的是成功地促成交際（對于目標(biāo)語言的使用者來說，一個(gè)好的翻譯除了要保留原有的意思外，還應(yīng)該要能像是以母語使用者說或?qū)懙媚前懔鲿常⒁夏康恼Z的習(xí)慣）：把一種熟悉的語言信息轉(zhuǎn)變成另一種原本不熟悉的語言信息的活動。它本身就是一個(gè)文化問題，尤其涉及兩種不同語言和文化的比較研究。楊自儉曾指出“翻譯是以符號轉(zhuǎn)換為手段，意義再生為任務(wù)的一項(xiàng)跨文化的交際活動”，作為意義再生的跨文化交流活動的翻譯，首先“需要克服的是其語言障礙”（許鈞，2003，76）。因?yàn)檫@些語言障礙通常是由文化差異而產(chǎn)生的，所以語言中所蘊(yùn)含的文化差異就成為翻譯研究的主要對象，這里語言中所蘊(yùn)含的文化差異當(dāng)然也包括修辭模式、修辭方法及修辭傳統(tǒng)的差異。

三、對比修辭學(xué)與翻譯研究的關(guān)系

張會森在《修辭學(xué)通論》一書中提到：“對比修辭學(xué)的對象是翻譯藝術(shù)的規(guī)律?！薄胺g理論的任務(wù)在于揭示兩種語言功能上雷同的內(nèi)在資源。揭示這種資源的科學(xué)應(yīng)該稱為對比修辭學(xué)”。(張會森，2002:251)

費(fèi)道羅夫指出：“翻譯理論作為一門語言學(xué)科，首先與修辭現(xiàn)象有關(guān)，因此它的基本點(diǎn)是語言功能和語言單位功能的概念、意義功能和藝術(shù)功能的概念。這些概念，對于以比較分析譯文和原文為其研究方法的對比修辭學(xué)的那一分支來說，也是根本性的概念，因?yàn)樗娜蝿?wù)恰恰在于系統(tǒng)地描寫譯文語言，為充分再現(xiàn)原文語言單位所執(zhí)行的意義功能和藝術(shù)功能而擁有的那些修辭手段和修辭潛力?！保ɡ罹S琦，1984：35）

我國的對比語言學(xué)家在對比修辭與翻譯研究這些方面也做出了一些嘗試。李定坤在《漢英辭格對比與翻譯》一書中通過全面、透徹地比較分析漢英辭格，提出了直譯、代換、意譯、直譯與意譯相合等譯法；袁昌明在《英漢修辭比較與翻譯》一文中從形合與意合、動態(tài)與靜態(tài)、人稱與物稱、主動與被動和復(fù)合與簡單五個(gè)方面對比了英漢語在表達(dá)方式上的差異，并論述修辭比較對翻譯的指導(dǎo)作用；朱麗田則在《英漢比喻修辭格的對比與翻譯》一文中分析英漢比喻修辭格的異同和翻譯技巧。（李東輝，2006：114-119）

修辭不是普遍存在而是依附于文化的，作為意義再生的跨文化交流活動的翻譯也受到文化差異的影響。文化即是對比修辭與翻譯研究兩門學(xué)科的聯(lián)系紐帶之一。雖然對比修辭與翻譯研究有著必然聯(lián)系，但對比修辭學(xué)家們的研究重點(diǎn)主要集中在第二語言寫作上，他們對翻譯研究的理論和研究翻譯的學(xué)者通常是不太熟悉的。同時(shí)，翻譯理論學(xué)家也似乎不清楚對比修辭學(xué)的發(fā)展。這種相互的無知是奇怪的，因?yàn)檫@兩類學(xué)科研究背景除了在文化上的共同之處外還有很多其他方面的相關(guān)之處，比如研究目的還有研究方法等等。兩者的研究領(lǐng)域都屬應(yīng)用型而非理論型，它們所獲得的研究結(jié)果，可以直接用于解決一系列的實(shí)際任務(wù)如：翻譯，雙語書籍、詞典的編纂，外語教學(xué)等。因此，它們屬于語言學(xué)的應(yīng)用學(xué)科。在某種意義上說，對比修辭學(xué)與翻譯研究用于各領(lǐng)域的實(shí)際目的是同樣的，譬如：對比修辭學(xué)幫助語言教學(xué)專家研究，而翻譯理論輔助翻譯家從事翻譯工作。無論是對比修辭學(xué)還是翻譯研究它們都以第一語言和第二語言為媒介，以語言間所要傳達(dá)的意義為研究對象。在過去的幾十年里，由于受到應(yīng)用語言學(xué)、人類文化學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等學(xué)科理論的影響，它們理論研究的方法都經(jīng)歷過變革。

對比修辭與翻譯研究的關(guān)系正如W.Marton在其論文《對比研究的教學(xué)啟示》中指出的“翻譯是一種典型的對比分析練習(xí)”。這里的對比分析當(dāng)然是包括對比修辭學(xué)的。劉宓慶在他的《文體與翻譯》一書中專門留出一章談修辭，他談到：“翻譯學(xué)中的表達(dá)問題與修辭學(xué)關(guān)系十分密切，因?yàn)閮烧叨际翘接戇\(yùn)用語言的技巧。翻譯工作者要功于表達(dá)，絕不能忽視修辭學(xué)。”(劉宓慶，1998:536)由此可知對比修辭學(xué)與翻譯研究兩者之間相互聯(lián)系，互為促進(jìn)發(fā)展。

四、結(jié)語

對比修辭學(xué)與翻譯研究都是比較新的研究領(lǐng)域，對比修辭學(xué)由Kaplan在1966年發(fā)表的《跨文化教育中的文化思維模式》中提出，而現(xiàn)代翻譯研究始于1972年Holmes’s的文章《The Name and Nature of Translation Studies》。以上的評述完全有理由說明，對比修辭與翻譯研究是關(guān)聯(lián)的，它們有一些共性：都與文化息息相關(guān)，不僅具有共同的研究媒介即蘊(yùn)含在第一語言與第二語言之中，而且具有相同的實(shí)用目的即正確理解文章，改進(jìn)翻譯水平，促進(jìn)第二語言寫作和完成交際目的。在近年的發(fā)展歷程中，對比修辭與翻譯研究都不斷吸收其他領(lǐng)域的新理論和新思想，拓寬了研究領(lǐng)域，它們相互融合的研究更有助于第二語言習(xí)得和寫作者了解和掌握目標(biāo)語文化的修辭習(xí)慣和修辭取向，以滿足目標(biāo)語讀者的閱讀期望達(dá)到翻譯目標(biāo)，促進(jìn)教學(xué)雙方的理解和溝通。

【參考文獻(xiàn)】

[1]穆從軍,對比修辭研究發(fā)展四十年綜述[J].修辭學(xué)習(xí),2007(5):21-25.

[2]楊玲,對比修辭學(xué):發(fā)展歷史與研究趨勢[J].外國語學(xué)院學(xué)報(bào),2002(1):1-4.

[3]胡曙中,英漢對比修辭研究初探[J].外國語,1989(2):40-53.

[4]Ulla Connor,Contractive Rhetoric:Cross-Cultural Aspects of Second-Language Writing[M].Cambridge,CUP.1996:15-16,117-123.

[5]許鈞.翻譯論[M].武漢:湖北教育出版社,2003:76-77.

[6]張會森.修辭學(xué)通論[M].上海:上海外語教育出版社,2002:251-255.

[7]李維琦.對比修辭學(xué)與翻譯理論[J].外國語言學(xué),1984(2):

34-36.

[8]李東輝,英漢對比研究的翻譯學(xué)視角[J].四川外語學(xué)院學(xué)報(bào),2006(4):114-119.

[9]劉宓慶.文體與翻譯[M].北京:中國對外翻譯出版公司,1998:536-537.

[10]楊自儉.英漢對比研究管窺英漢語言對比研究[M].上海:外語教育與研究出版社,2000:45-47.

[11]朱余剛.20世紀(jì)國內(nèi)英漢對比修辭研究綜述[J].贛南師范學(xué)院學(xué)報(bào),2002(2):63-68.

[12]朱永生.鄭立信,苗興偉.英漢語篇銜接手段對比研究[M].上海:上海外語教育出版社,2001:8-16.

A Survey on Contrastive Rhetoric and Translation Studies

Liu Mingyang

（Hunan University of Science and Technology, Xiangtan,Hunan 411201,China）

第2篇：跨文化溝通論文范文

關(guān)鍵詞：文化傳遞模式;教學(xué)的概念

“文化”這個(gè)概念可以從三個(gè)層面加以闡釋：一是廣義的文化，即人類物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和；二是中義的文化，是指精神財(cái)富的總和；三是狹義的文化，指生活于一定的文化共同體中的人們長期積淀而成的一套文化系統(tǒng)，包括價(jià)值觀念、思維模式、審美趣味、道德情操、宗教情緒、民族性格等，其中價(jià)值觀念是核心。本文以狹義的文化為出發(fā)點(diǎn)，來研究文化傳遞方向與教學(xué)概念的演變。人們對世界有什么樣的價(jià)值觀念，就會以相應(yīng)的方式表現(xiàn)出來，教育領(lǐng)域也不例外。對于“教學(xué)”概念的不同界定，就是人們在某種價(jià)值觀的支配下所做出的有意識的選擇與取舍。不同的文化傳遞模式影響著教育的價(jià)值取向，也影響著人們對于“教學(xué)”這一概念的認(rèn)識。

美國文化人類學(xué)家瑪格麗特·米德（Mead，M.）從文化傳遞模式出發(fā)，將人類文化劃分為三種基本類型：后喻文化（post-figurative culture）、同喻文化(co-figurative culture)和前喻文化(pre-figurative culture)。后喻文化是指晚輩向長輩學(xué)習(xí)，同喻文化是指無論晚輩還是長輩的學(xué)習(xí)，都發(fā)生在同輩人之間，而前喻文化則指長輩反過來要向晚輩學(xué)習(xí)。梳理教學(xué)概念的歷史演變，可以看出，這三種不同的文化傳遞模式影響著人們對不同時(shí)期“教學(xué)”的認(rèn)識和表述。

首先談?wù)劇敖虒W(xué)”概念的詞源學(xué)釋義。在中國古代，“教”有“教授、教誨、教化、教訓(xùn)、告誡，令使等含義?！盵1]“教”字最早見于甲骨文“敎”，表示用鞭打的方式迫使孩子學(xué)習(xí)。它是指一種外存文化的灌輸，且使用了強(qiáng)制性的手段?！墩f文解字》中解釋道：“教，上所施，下所效也”。深入分析，“其‘施’，就是操作、演示，即傳授蓍占和龜卜；其‘效’，就是模仿、仿效，即學(xué)習(xí)蓍占和龜卜?！盵2]它含有“仿效前人經(jīng)驗(yàn)”的意思。

“學(xué)”的古體寫法為“學(xué)”，其上部為左右兩手結(jié)網(wǎng)之形，“結(jié)網(wǎng)為復(fù)雜之技能，非傳授不能獲得?！薄皩W(xué)”就是“獲得”的意思。還有一種說法認(rèn)為，“學(xué)”字可以表示用手把孩子頭上的雜草除去，具有“使人聰慧”的意味。[3]《說文解字》曰：“斆，覺悟也”?！抖Y記》中說：“學(xué)者，覺也，覺民者”。 “學(xué)”就是使人覺悟，使人返回到原來的本性?？梢哉J(rèn)為，“學(xué)”在字義上具有獲得知識經(jīng)驗(yàn)，啟發(fā)人生智慧的意思。

“教學(xué)”二字連用為一詞，最早見之于《書·商書·說命》：“斅，學(xué)半”。意思是“教人乃益己之學(xué)半”。教人謂之學(xué)者，學(xué)所以自覺，下之效也；教人所以覺人，上之施也。《學(xué)記》引用它作為“教學(xué)相長”思想的經(jīng)典依據(jù)，來說明“學(xué)，然后知不足，知不足然后能自反也。教，然后知困，知困然后能自強(qiáng)也?！薄抖Y記·學(xué)記篇》：“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎。玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道。是故古之王者建國君民，教學(xué)為先”?！边@里“教學(xué)”之意為“教人學(xué)”，即統(tǒng)治階級利用“教”的手段，使老百姓愛好學(xué)習(xí)，進(jìn)而學(xué)會明白事理，以達(dá)到淳風(fēng)化俗、安邦治國的政治目的。

“教”在英文中為teaching或是 instruction，兩者區(qū)分不大。嚴(yán)格說來，teaching涉及整個(gè)教學(xué)情境中的師生互動關(guān)系，范圍較廣，包括計(jì)劃、準(zhǔn)備教材、評價(jià)等全部教學(xué)活動。 Instruction范圍較窄，專指在教室中所執(zhí)行的例行技能之訓(xùn)練。teach的字源有四種意義： 1.lore：為learn的字根，指用來被教的事實(shí)與信念，早期的teach與learn相同。

2.token：使用信號或符號，向某人展示某事物，或引發(fā)某人對于特定人或事物的反應(yīng)。

3.imparting：給與資訊，向某人展示如何做及進(jìn)行某科目的練習(xí)等。亦即由外向內(nèi)地傳授。

4.inquiry：有計(jì)劃地提供學(xué)習(xí)者探究的模式。指師生間進(jìn)行教育性的論辯，討論有意義的議題。[4]

由上述分析可以看出，不論中外，“教”的基本含義是一致的，即“傳授”、“教導(dǎo)”和“教授”。而“學(xué)”字，無論是在中文還是在英文中，基本含義均為“學(xué)習(xí)”?？墒?，在人類歷史浩瀚蒼茫的長河中，隨著文化傳遞方向幾經(jīng)變革，“教學(xué)”的概念也發(fā)生了轉(zhuǎn)移與更迭，超越了它的原初意蘊(yùn)，被人們賦予了更多蘊(yùn)涵、更深層次的意義。

一、后喻文化──教學(xué)：知識傳授說

后喻文化是一種面向過去的文化。正如米德所說的：“長輩的過去就是每一新生代的未來，他們已為新一代的生活奠定了根基?！焙笥魑幕且环N世代復(fù)制的文化，“所有文化的連續(xù)性至少有賴于祖孫三代”。[5]人們世代相傳形成了封閉保守、認(rèn)同過去、缺乏變化的文化傳統(tǒng)。米德認(rèn)為，典型的后喻文化是孤陋寡聞的原始文化。但是也有人認(rèn)為，整個(gè)農(nóng)業(yè)社會都可被認(rèn)為是屬于后喻文化的傳遞模式。[6]后喻文化的形成是與農(nóng)業(yè)社會的經(jīng)濟(jì)特征、傳統(tǒng)主義的思想特征息息相關(guān)的。

農(nóng)業(yè)社會以單向封閉、自給自足的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)為主，人們祖祖輩輩、世世代代地居住在相對固定的地理環(huán)境中，“生于斯長于斯”。農(nóng)業(yè)為主的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、手工操作的生產(chǎn)技術(shù)和個(gè)人單干或家庭經(jīng)營的勞動方式，決定了農(nóng)業(yè)社會中教學(xué)的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和形式一直停留在相對較低的初期水平。農(nóng)業(yè)社會的思想背景也呈現(xiàn)出宣揚(yáng)穩(wěn)定、排斥變化、提倡服從、壓抑個(gè)性的特征。其一，長輩擁有至高無上的地位與權(quán)威，控制著社會的物質(zhì)財(cái)富與精神財(cái)富，主宰著“教什么”即教學(xué)內(nèi)容的選擇問題。其二，由于人們散居各地，重穩(wěn)定性而輕流動性，造成了信息傳播的困難，遮蔽了人們了解世界的渴望和探索世界的欲求，族群中的晚輩始終處于一種被動無知的蒙昧狀態(tài)。

從教學(xué)的內(nèi)容來說，主要是農(nóng)業(yè)和手工業(yè)的操作技能。在中國歷史上，由于“勞心者治人，勞力者治于人”，“士之子桓為士”，“農(nóng)之子桓為農(nóng)”，“工之子桓為工”，“商之子桓為商”，貴族和知識分子主要從事腦力勞動，不需要技藝性教育和培訓(xùn)。身份卑微的勞動人民為了維持與延續(xù)生產(chǎn)、生活及種族的繁衍，惟有憑借雙手將積累和獲得的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)通過言傳身教一代代地傳給后人。[7]在學(xué)校教育中，長期以來沿用儒家經(jīng)典著作《四書》《五經(jīng)》作為教材，非常注重人倫道德教育，強(qiáng)調(diào)“三綱五常，禮之本也?！币?yàn)椤熬几缸?，定位不易，事之常也。君令臣行，父傳子繼，道之經(jīng)也。”[8]在西方，隨著歐洲踏入中世紀(jì)的大門，披著“平等博愛”外衣的基督教迅速蔓延到整個(gè)歐洲，成為西方封建文化的主導(dǎo)。擁有知識壟斷權(quán)的僧侶們信奉教會的“服從”、“貞潔”與“安貧”三個(gè)宗旨，尊從神靈而鄙夷人性?！捌咚嚒苯逃鎸?shí)亡，《圣經(jīng)》成了涵蓋一切知識與真理的圣典。學(xué)校教育奉行禁欲主義，以殘酷的體罰壓制學(xué)生。

從教學(xué)的形式來說，農(nóng)業(yè)社會更注重個(gè)別化的師傳徒受、子承父業(yè)、口耳相傳式的教與學(xué)。由于生產(chǎn)要素十分簡單，使得勞動者或其家庭熟悉和掌握各環(huán)節(jié)的操作技能成為可能和必須。生產(chǎn)的獨(dú)立性造成了“雞犬之聲相聞，老死不相往來”的局面，晚輩們更多的是進(jìn)行模仿和記憶，一代代復(fù)制著先輩們的經(jīng)驗(yàn)，延綿不絕。在西方，隨著農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和手工業(yè)的擴(kuò)大，為了使生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)世代流傳下去，通常是上輩人在漫長的歲月中逐步教授后輩人，這種傳授主要是“學(xué)中干”和“干中學(xué)”，于是形成了“藝徒制”。學(xué)校教育采用灌輸注入式，要求學(xué)生死記硬背，堅(jiān)信勿疑。正如《圣經(jīng)》中耶穌命令的“凡我所吩咐的，你們都要謹(jǐn)守慎行，不可添加，也不可刪減”。無論中外，在教育發(fā)展的早期階段，都曾出現(xiàn)過影響后世的教學(xué)方法，如孔子倡導(dǎo)“不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學(xué)，蘇格拉底提出的“產(chǎn)婆術(shù)”等等，但是在后喻文化的傳遞模式中，這些方法畢竟不能成為主導(dǎo)力量，因此愈發(fā)顯得彌足珍貴。

針對后喻文化中教學(xué)的特點(diǎn)，我們不妨將這一時(shí)期的“教學(xué)”概念界定為：教學(xué)就是傳授知識或技能（Teaching is imparting knowledge ）。[9]這種觀點(diǎn)是16世紀(jì)西方給教學(xué)所下的描述性定義，持這種觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)的定義只是表明這個(gè)詞的運(yùn)用范圍，“教學(xué)”的意思就是通過語言、符號、實(shí)物等向?qū)W生說明所教的內(nèi)容，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)。他們覺得，鑒于這種定義不涉及教學(xué)過程中所采用的方式，如講授式或探究式，因而容易被大多數(shù)人所接受。事實(shí)上，在我國當(dāng)代也有類似的觀點(diǎn)。如“教學(xué)，是教師把知識技能和熟練技巧傳授給學(xué)生的過程”[10]；“教學(xué)就是經(jīng)驗(yàn)的傳遞。詳細(xì)點(diǎn)說，教學(xué)有廣狹二義。廣義的教學(xué)就是所說的經(jīng)驗(yàn)或知識的傳遞。凡是把知識技能傳授給他人的活動都叫做教學(xué)。狹義的教學(xué)，是指學(xué)校中教師把知識、技能傳授給學(xué)生的活動”[11]；“教學(xué)一般分為廣義的教學(xué)和狹義的教學(xué)：廣義的教學(xué)是泛指那種經(jīng)驗(yàn)的傳授和經(jīng)驗(yàn)的獲得活動，是能者為師，不拘形式、場合，不拘內(nèi)容，“父傳子”、“師傳徒”等活動。狹義的教學(xué)指的是學(xué)校教育中培養(yǎng)人的基本途徑，都是現(xiàn)在各類學(xué)校中進(jìn)行的教學(xué)活動，這就是我們通常說的教學(xué)”。[12]誠然，教與學(xué)是通過一定內(nèi)容為媒介而進(jìn)行的。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了知識技能在教學(xué)過程中的中介作用，卻忽略了教學(xué)中的主體和對象問題，未能全面揭示教學(xué)的本質(zhì)屬性。

二、同喻文化──教學(xué)：雙邊并合說

同喻文化是一種面向現(xiàn)在的文化。其基本特征是，全體社會成員以當(dāng)今流行的行為模式作為自己的行為準(zhǔn)則。同喻文化緣起于工業(yè)文明時(shí)代的到來，一家一戶的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)被轟鳴的大機(jī)器生產(chǎn)所替代。相應(yīng)的，隨著人類社會從農(nóng)業(yè)社會轉(zhuǎn)型為工業(yè)社會，后喻文化傳遞模式也逐漸被同喻文化取而代之。米德認(rèn)為“以同喻方式作為文化傳遞的唯一模式的社會寥寥無幾”，有論者曾對此提出質(zhì)疑，他們認(rèn)為：盡管各種類型的社會沒有一個(gè)只存在單一的文化傳遞模式，但是都有其主流的文化傳遞模式。如果說農(nóng)業(yè)社會主流的文化傳遞模式是后喻文化的話，則工業(yè)社會的主流的文化傳遞模式是同喻文化。[13]

工業(yè)社會在經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)方面，存在著可與農(nóng)業(yè)社會形成鮮明對照的基本特征，即標(biāo)準(zhǔn)化、專業(yè)化、同步化、集中化、集權(quán)化等。其中最突出的就是經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)中科技含量日益增多，其中心標(biāo)志是技術(shù)裝備水平迅速升級，極大地提高了生產(chǎn)效率。由于機(jī)器的廣泛使用和工業(yè)的迅速發(fā)展，以前的“藝徒制”模式已經(jīng)不能滿足生產(chǎn)對大量技術(shù)工人的需要。在這種情況下，集體性和大規(guī)模培養(yǎng)人才成為必需。而且，由長輩傳遞給后輩的現(xiàn)成經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)不能適應(yīng)生產(chǎn)的變革，若想掌握更多知識和技能，人們必須向同輩學(xué)習(xí)，向現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)。

從教學(xué)的內(nèi)容來說，從與生產(chǎn)、生活毫不相干的人文知識改變?yōu)榕c現(xiàn)代大機(jī)器生產(chǎn)息息相關(guān)的人文知識與自然科學(xué)知識的結(jié)合，并特別突出了自然科學(xué)知識在教育中的地位和作用。與工業(yè)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的特征相對應(yīng)，工業(yè)社會的教育是一種著眼于服務(wù)現(xiàn)實(shí)的制度化、規(guī)?；慕逃??！爸贫然逃鶐淼氖墙逃絹碓綄ｉT化，……學(xué)校越來越像一個(gè)工廠，學(xué)校教育則成了生產(chǎn)工序，似乎未經(jīng)生產(chǎn)便不成為社會的人?！敝奈磥韺W(xué)家托夫勒（Tofler）曾說：“把大量學(xué)生（原料）聚集在集中型學(xué)校（工廠）里，由教師（工人）加工，整個(gè)觀念完全是工業(yè)社會思潮的表現(xiàn)。教育的整體管理等級是仿照工業(yè)官僚制模式發(fā)展起來的，把知識組成永久性的學(xué)科是以工業(yè)社會的設(shè)想為根據(jù)的。孩子們從一個(gè)地方轉(zhuǎn)到另一個(gè)地方，安排在指定的位置上，鈴聲宣告著時(shí)間的更替。年輕人剛走出這種教育機(jī)器，又走進(jìn)工作、角色和制度等結(jié)構(gòu)與學(xué)校相似的成人社會。在校學(xué)生們不僅僅學(xué)習(xí)日后可能用得上的知識，還學(xué)習(xí)并模擬過著一種他們未來將要過的生活方式。”[14]唐·庫什曼和杜·卡恩也認(rèn)為，“各種活動模式與工業(yè)組織自上而下的流向并無二致，與‘裝配線式思維模式’也并無二致。在這種以權(quán)力為中心的制度下，師生關(guān)系是一種支配與服從、老練與幼稚、主動與被動的關(guān)系?！笨梢姡I(yè)社會中的教育被“異化”了，它不是為了教育本身，而是為了“適應(yīng)”不斷擴(kuò)大的資本主義生產(chǎn)的要求。

從教學(xué)的形式來說，這一時(shí)期產(chǎn)生了班級上課制，強(qiáng)調(diào)對同年齡學(xué)生進(jìn)行同步調(diào)、同內(nèi)容、同標(biāo)準(zhǔn)的教育，極大地提高了“教育工廠”的“生產(chǎn)效率”，同時(shí)也促進(jìn)了學(xué)生的群體化生活及其相互的學(xué)習(xí)。在工業(yè)社會背景下，由于心理科學(xué)的快速發(fā)展，人們對于教學(xué)方法的認(rèn)識也在不斷發(fā)展。如夸美紐斯強(qiáng)調(diào)教學(xué)的直觀性；赫爾巴特提出教學(xué)過程的形式階段理論，即：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法；杜威倡導(dǎo)“從做中學(xué)”，采用發(fā)現(xiàn)式教學(xué)；布魯納則著重教學(xué)要符合兒童的認(rèn)知發(fā)展。同喻文化影響下的教學(xué)形式表現(xiàn)出實(shí)用主義傾向，重實(shí)際、重應(yīng)用。

鑒于同喻文化中教學(xué)所表現(xiàn)出來的種種特性，我們可以將這一時(shí)期“教學(xué)”的概念界定為：教學(xué)即教師教和學(xué)生學(xué)的活動，既包括教，也包括學(xué)，并由教和學(xué)組成。美國教育哲學(xué)家杜威（Dewey.J）曾為教學(xué)概念作過十分形象簡明的比喻：教之于學(xué)猶如賣之于買，“教學(xué)”意味著教與學(xué)的雙方通過相互作用產(chǎn)生某種結(jié)果，教學(xué)就是要讓學(xué)習(xí)者掌握所教的東西。在《辭?！分校虒W(xué)的定義是：“教學(xué)，指老師傳授和學(xué)生學(xué)習(xí)的共同活動”。華中師院等五院校合編的《教育學(xué)》：“教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的一種教育活動”。[15]還有論者認(rèn)為“教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的雙邊活動”；[16]在有的教學(xué)專著中，對教學(xué)的定義也基本強(qiáng)調(diào)師生的雙邊活動，又如“教學(xué)是根據(jù)一定的社會的需要，按照確定的教育目的，通過教師的傳授和學(xué)生學(xué)習(xí)，完成教學(xué)任務(wù)的雙邊活動”。據(jù)此，人們給教學(xué)的含義作了一個(gè)簡要的概括即：教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)，共同完成預(yù)定任務(wù)的雙邊統(tǒng)一活動。從表面上看來，這種說法似乎很合理，但是，教學(xué)作為一個(gè)有機(jī)的活動整體，教與學(xué)之間有著特殊的內(nèi)在聯(lián)系，如果簡單地將其視為“教和學(xué)”的疊加物，豈不是忽略了作為其質(zhì)的規(guī)定性之一的內(nèi)在聯(lián)系？這種含義值得商榷。 轉(zhuǎn)貼于

三、前喻文化──教學(xué)：共同生長說

前喻文化是一種全新的以開拓未來為使命的文化傳遞模式。其傳遞路徑是：長輩向晚輩學(xué)習(xí)。年輕人按照自己的首創(chuàng)精神自由行動，他們能在未知的方向中為長者引路。前喻文化發(fā)端于后工業(yè)社會的來臨。美國著名的社會學(xué)家和未來學(xué)家丹尼爾·貝爾（Daniel Bell）曾在1979年發(fā)表的題為《信息社會》的文章中明確提出：“即將到來的后工業(yè)社會，其實(shí)就是信息社會?！暴ぉひ簿褪俏覀兘裉焖v的“知識經(jīng)濟(jì)社會”。以知識為基礎(chǔ)的信息革命正是后工業(yè)社會來臨的突出標(biāo)志。后工業(yè)社會的特征可以概括為：知識的社會、服務(wù)的社會、公眾的社會。幾個(gè)世紀(jì)以前，弗朗西斯·培根就喊出了“知識就是力量”的口號。社會發(fā)展到今天，知識正變得愈加重要，它不僅是一種精神資本，更重要的是它已成為先進(jìn)經(jīng)濟(jì)的首要資本。由于知識不斷升值，“信息戰(zhàn)”（即爭奪對知識的控制）到處爆發(fā)。后工業(yè)社會中勞動者的受教育水平普遍提高，其社會地位也不斷提升。

后工業(yè)社會在經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)方面所表現(xiàn)出來的特征是，知識成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動力，成為社會變革的力量，并且改變了工業(yè)社會中人與人之間的關(guān)系。在后工業(yè)社會中，這種新關(guān)系的核心就是交流，對自我改變的反應(yīng)和對各種要求的反應(yīng)，是人與人之間的對話，而不再是工業(yè)社會中那種人與機(jī)器的交流，這正是信息社會──知識經(jīng)濟(jì)社會來臨的標(biāo)志。年輕一代的創(chuàng)新性在社會中起到重要作用，專門技術(shù)是取得權(quán)力的基礎(chǔ)，教育是取得權(quán)力的途徑，隨著知識的不斷普及，越來越多的人進(jìn)入知識階層，他們通過知識來掌握權(quán)力，從而有計(jì)劃地對社會做出管理。但是，原來那種結(jié)構(gòu)化的社會管理體制正在逐漸被網(wǎng)絡(luò)所消解，后工業(yè)社會帶來的網(wǎng)絡(luò)天地給人以充分的空間享受廣泛的民主與自由。教育更是如此，虛擬教學(xué)的出現(xiàn)具有劃時(shí)代的意義。虛擬與現(xiàn)實(shí)相對應(yīng)，是數(shù)字化方式的構(gòu)成。它是虛擬世界在教學(xué)中的體現(xiàn)，即用數(shù)字化方式為人類提供虛擬教學(xué)空間或數(shù)字化的學(xué)習(xí)環(huán)境。在這樣一個(gè)日新月異的背景下，整個(gè)社會文化呈現(xiàn)出年輕化趨勢，“如果說工業(yè)社會逐步淘汰的是落后的機(jī)器的話，后工業(yè)社會所淘汰的將是落后的人（即無創(chuàng)造性的人）”[17]

從教學(xué)的內(nèi)容來說，前喻文化倡導(dǎo)一種面向未來的“創(chuàng)新”教育。不僅要求學(xué)生學(xué)習(xí)一般意義的知識，而且要求學(xué)生學(xué)會如何對付飛速的變化，如何思考、決策和解決問題，如何造就自己的洞察力和創(chuàng)造性。托夫勒曾說過，在后工業(yè)社會中，“快速、易變和能自動調(diào)節(jié)的機(jī)器將處理信息流和知識流。……明天的技術(shù)需要的不是數(shù)百萬只有淺陋文化知識的人和在一起干無休止重復(fù)工作的人，需要的不是惟命是從，只知道自己活著就應(yīng)該機(jī)械地服從上司的人，而是需要能夠當(dāng)機(jī)立斷的人，能夠在新的環(huán)境中迂回行進(jìn)的人，能夠在瞬息萬變的現(xiàn)實(shí)中敏捷發(fā)現(xiàn)和確立新關(guān)系的人。用C·P斯諾的話說，明天的技術(shù)需要的是‘骨頭里浸透未來’的人”。[18]可見，時(shí)代的變革迫使整個(gè)教育發(fā)生變化，教學(xué)內(nèi)容也不例外。

從教學(xué)形式來看，面向未來的“創(chuàng)新”教育打破了學(xué)校教育與非學(xué)校教育之間的屏障，給人的學(xué)習(xí)提供了充分的時(shí)間與空間。網(wǎng)絡(luò)的普及使得信息的傳遞不再受到限制，教師與學(xué)生可以在相對寬松的時(shí)空內(nèi)任意安排教與學(xué)的活動，教學(xué)趨向個(gè)性化和特殊化?！皵?shù)字化生存之父”尼葛洛龐蒂( Negroponte，N.)在《數(shù)字化生存》一書中曾說：“在全球性的電腦國度掌握了政治領(lǐng)空之前，民族國家根本不需要經(jīng)過一場混戰(zhàn)，就已經(jīng)消失無蹤?！磥韺⒃絹碓?jīng)]有國家的發(fā)展空間?！币环N超階級、無國界的教育空間正在形成。在基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的主體性得到了充分的彰顯，師生關(guān)系得以重新建構(gòu)，亦師亦友，平等對話。通過對話，教育者、受教育者和教育中介都參與到教育中來，構(gòu)成“我—你”式的在場相遇，對話是一種商談，體現(xiàn)師生平等的關(guān)系，也是對民主精神的宣揚(yáng)和民主能力的培養(yǎng)。[19]

前喻文化中的教學(xué)以“創(chuàng)新”為使命，筆者對這一時(shí)期教學(xué)的概念進(jìn)行了界定。教學(xué)，就是促進(jìn)教師與學(xué)生共同生長的一種活動。交流是實(shí)現(xiàn)師生互動的前提，教學(xué)活動本身不但是一種尋求對話的實(shí)踐活動，也是一個(gè)信息交流的過程。無論是學(xué)生知識經(jīng)驗(yàn)的獲得、心智的開啟、能力的發(fā)展，還是教學(xué)活動質(zhì)量的提高，都有賴于教學(xué)中信息的有效傳遞和交流。從這個(gè)意義上來說，在前喻文化的傳遞模式中，信息交流是教學(xué)活動的中心，信息交流的成效決定著教學(xué)活動的效果。只有實(shí)現(xiàn)了教學(xué)中人與人之間、人與環(huán)境之間自由的信息交流，才能真正實(shí)現(xiàn)師生互動與對話。這種師生互動是雙向的，既有教師對學(xué)生行為和發(fā)展的影響，也有學(xué)生對教師行為和發(fā)展的影響。后喻文化中的灌輸式教學(xué)和同喻文化中的獨(dú)白式教學(xué)意味著教師總是高高在上地俯視學(xué)生，充當(dāng)著教學(xué)活動的主宰，可以說，教師和學(xué)生是相對立的；而前喻文化格外重視師生之間的對話，承認(rèn)他們各自的內(nèi)在價(jià)值和權(quán)利，因此，教師和學(xué)生是統(tǒng)一起來的。

在后工業(yè)社會背景下，教育的終極目的是促進(jìn)人（教師與學(xué)生）的生長。這里所說的人的生長，即是指人的持久發(fā)展，而“人的持久發(fā)展應(yīng)被理解為通過提高人的所有活動的質(zhì)量取得的進(jìn)步”。[20]對于學(xué)生而言，教學(xué)活動是其學(xué)校生活，乃至整個(gè)人生中的重要部分，它影響著學(xué)生的成長與發(fā)展；對于教師而言，教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成部分，它影響著教師對職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展、生命價(jià)值的體現(xiàn)。因此，教學(xué)活動無論對于教師還是對于學(xué)生，都具有個(gè)體生命價(jià)值，蘊(yùn)含著巨大的生命活力。師生的這種生命活力只有在教學(xué)活動中得到有效開掘，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長。

從師生關(guān)系來看，前喻文化更注重教師與學(xué)生的相互學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)民主平等，對話交流。古人云：“師無常師”。這句話在前喻文化的教學(xué)活動中得到了充分體現(xiàn)?！敖處煹淖饔脹]有被拋棄，而是得以重新建構(gòu)。從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)向情景共存。教師是內(nèi)在情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。”[21]教師亦可以向?qū)W生學(xué)習(xí)，共享共創(chuàng)，教學(xué)相長。共享是教師與學(xué)生共同體驗(yàn)和分享教學(xué)中的歡樂、成功、失望、不安；共創(chuàng)是教師與學(xué)生在相互適應(yīng)的基礎(chǔ)上互相啟發(fā)，使師生的認(rèn)識不斷深化。共享共創(chuàng)的結(jié)果是教學(xué)相長，教師和學(xué)生共同發(fā)展。

關(guān)注師生互動，就會注重交流；關(guān)注師生發(fā)展，就會在教學(xué)中創(chuàng)造、更新與適應(yīng)?！罢n堂活動不僅僅是一個(gè)教學(xué)活動過程，而且還是師生生活與成長的過程，是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成部分?！盵22]只有真正關(guān)注“人的生長”，挖掘人的生長功能，不斷地催生教學(xué)的動力資源，營造一個(gè)和諧穩(wěn)定、積極良好的氛圍，才能使教師與學(xué)生在學(xué)習(xí)知識技能的同時(shí)，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)是一種享受，一種快樂，一種幸福，一種心靈的充實(shí)，一種情感的交融和一種生命的延續(xù)。

毋庸置疑，社會在發(fā)展，教育也在發(fā)展。今天的教育不僅要復(fù)制過去、適應(yīng)現(xiàn)在，更要面向未來。教育概念的變化標(biāo)志著人們思想的深化，當(dāng)代的新觀念認(rèn)為，教師活動中已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上的“主宰者”，而是“平等中的首席”（first among equals），教學(xué)不僅僅是“教”也不僅僅是“學(xué)”，而是教與學(xué)的統(tǒng)一，教溶于學(xué)中，而學(xué)有教的組織引導(dǎo)。發(fā)展到今天，教學(xué)概念涵括了教師的教授、學(xué)生的學(xué)習(xí)與師生的互動教學(xué)。

注釋：

[1] 王靜：《試論〈說文解字〉中的“教育”二字》，《教育研究》1995年第3期，第48至52頁

[2] 何啟賢：《也說“教”“育”二字》，《教育研究》1995年12期，第64至68頁。

[3] 石中英：《“教育”概念演化的跨文化分析》，《高等師范教育研究》1997年第4期，第18至22頁。

[4] 參見：國立臺灣師范大學(xué)教育學(xué)系方永泉副教授2005年11月的講稿。

[5] M·米德：《文化與承諾──一項(xiàng)關(guān)于代溝問題的研究》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998年第28頁。

[6] 張義兵：《文化傳遞模式與教育價(jià)值取向：一種社會學(xué)分析》，《南京師大學(xué)報(bào)》（社會科學(xué)版）2000年9月第5期。

[7] 張志增：《試析農(nóng)業(yè)社會中職業(yè)教育與主要相關(guān)要素的關(guān)系》，《職業(yè)與教育》2005年第14期。

[8] 王炳照，閻國華：《中國教育思想通史（第3卷）》，湖南教育出版社1994年，第254頁。

[9] 《簡明國際教育百科全書·教學(xué)（下）》，教育科學(xué)出版社1990年版，第234頁。

[10] 《現(xiàn)代漢語詞典》，商務(wù)印書館1973年版，第504頁。

[11] 楊鴻昌：《教學(xué)心理講話》，天津人民出版社1981年版，第1頁。

[12] 劉克蘭：《教學(xué)論》，西南師范大學(xué)出版社，第63頁。

[13] 張義兵：《文化傳遞模式與教育價(jià)值取向：一種社會學(xué)分析》，《南京師大學(xué)報(bào)》（社會科學(xué)版）2000年9月第5期。

[14] 唐·庫什曼等著：《人際溝通論》，北京，知識出版社1989年，第178至179頁。

[15] 華中師院等五院校合編：《教育學(xué)》，人民教育出版社1980年版，第92頁。

[16] 孫震、吳杰著《教育學(xué)》，吉林教育出版社1986年版，第125頁。

[17] 張義兵：《文化傳遞模式與教育價(jià)值取向：一種社會學(xué)分析》，《南京師大學(xué)報(bào)》（社會科學(xué)版）2000年9月第5期。

[18] 唐·庫什曼等著：《人際溝通論》，北京，知識出版社1989年，第181頁。

[19] 蔡春，扈中平：《從對話到獨(dú)白──論教育交往中的對話》，《教育研究》2002年第2期。

[20] 國際21世紀(jì)教育委員會報(bào)告：《教育──財(cái)富蘊(yùn)藏其中》，北京教育科學(xué)出版社1996年版，第211頁。

[21] 陳桂生：《師道實(shí)話》，華東師范大學(xué)出版社2004年，第64頁。

[22] 葉瀾：《讓課堂煥發(fā)生命活力：論中小學(xué)教學(xué)改革的深化》，《教育研究》1997第9期。

參考文獻(xiàn)

[1] 胡小林，袁伯誠. 中國學(xué)習(xí)思想史[M].北京大學(xué)出版社2004年.

[2] 陳桂生.教育原理[M] .華東師大出版社1993年.

[3] 阿爾溫·托夫勒.第三次浪潮[M].生活·讀書·新知三聯(lián)書店1983年.

[4] 戈登?德萊頓，珍妮特?沃斯 著：《學(xué)習(xí)的革命》，上海三聯(lián)書店，1997年版

[5] 陳時(shí)見.課堂管理論[M] .廣西師范大學(xué)出版社2002年版.

[6] 霍力巖.論教育特征的變化──從工業(yè)社會到信息社會.教育科學(xué)研究，2000，(5).