小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)案例精選(九篇)

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第1篇：小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)案例范文

一、 學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)課程的特征

學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)課程是指為實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)生成長(zhǎng)總目標(biāo)，在各學(xué)科的教學(xué)過(guò)程中，基于學(xué)科教學(xué)內(nèi)容而設(shè)計(jì)出的突出實(shí)踐性、探究性，主要依托參觀、調(diào)研、制作、實(shí)驗(yàn)等形式而逐步形成的學(xué)科內(nèi)綜合以及跨學(xué)科多主題、多層次（知識(shí)類、體驗(yàn)類、動(dòng)手類、探究類等）的系列課程。該類課程可以某一學(xué)科內(nèi)容為主，也可綜合相關(guān)學(xué)科開(kāi)展。學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)課程具有實(shí)踐性、綜合性和開(kāi)放性三個(gè)典型特征。

1. 實(shí)踐性

注重實(shí)踐是學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)課程的本質(zhì)特征。學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)課程是與學(xué)科課程相對(duì)應(yīng)的活動(dòng)課程，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)為中心，以活動(dòng)為主要形式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生親身參與并經(jīng)歷各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)，要以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生的興趣和需要，基于“知行合一”理念，注重學(xué)生在實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中的感受和體驗(yàn)，親身經(jīng)歷實(shí)踐過(guò)程，體驗(yàn)實(shí)踐活動(dòng)，發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神。

2. 綜合性

綜合性是學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)課程的基本特征，強(qiáng)調(diào)以有意地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識(shí)和方法綜合考察或探究一個(gè)中心主題或問(wèn)題為取向，強(qiáng)調(diào)要超越學(xué)科中心，加強(qiáng)學(xué)科之間的融通與互動(dòng)，開(kāi)展跨學(xué)科的主題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用各學(xué)科知識(shí)的能力。其目的在于幫助學(xué)生建立綜合學(xué)習(xí)與實(shí)踐的意識(shí)，掌握綜合性學(xué)習(xí)的方法，形成綜合能力。

3. 開(kāi)放性

學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)課程超越了封閉的學(xué)科知識(shí)體系和單一的課堂教學(xué)的時(shí)空限制，在課程開(kāi)發(fā)主體、課程目標(biāo)和內(nèi)容方面具有開(kāi)放性。同時(shí)，學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生走出教室，在開(kāi)放的社會(huì)生活中進(jìn)行學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式與過(guò)程、評(píng)價(jià)與結(jié)果均具有開(kāi)放性。

二、基于主題學(xué)習(xí)的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)課程探索

作為一種新的教學(xué)形態(tài)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出的課程整合性、學(xué)科交叉性、內(nèi)容重構(gòu)性、學(xué)生主體性、學(xué)習(xí)創(chuàng)造性特征，使得教與學(xué)方式煥發(fā)新的生機(jī)?；萄兄行牡?a href="http://saumg.com/haowen/180898.html" target="_blank">小學(xué)各學(xué)科教研員從基于主題學(xué)習(xí)探索構(gòu)建學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)課程出發(fā)，探討學(xué)科貫通融合的基礎(chǔ)、思路和方法，積極嘗試構(gòu)建跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)體系，以期對(duì)學(xué)校層面的實(shí)踐提供教學(xué)參考及借鑒。

主題學(xué)習(xí)（Theme Based Learning）是指學(xué)生圍繞一個(gè)或多個(gè)經(jīng)過(guò)結(jié)構(gòu)化的主題進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式，是從課程內(nèi)容出發(fā)的教學(xué)方法。主題學(xué)習(xí)是以主題的形式融合了多學(xué)科知識(shí)的新型課程方式。

根據(jù)各學(xué)科間的統(tǒng)整程度，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)可分為“單學(xué)科―主題”“多學(xué)科―主題”“跨學(xué)科―主題”三個(gè)樣態(tài)。“單學(xué)科―主題”主要以某一學(xué)科的知識(shí)為主題，適當(dāng)涉及其他學(xué)科的相關(guān)概念，其本質(zhì)是學(xué)科本位；“多學(xué)科―主題”則是以涉及多個(gè)學(xué)科的主題為核心，對(duì)兩個(gè)及以上的學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行聯(lián)結(jié)性教學(xué)，各學(xué)科的知識(shí)、概念和理論仍然是教學(xué)的主要目標(biāo)；“跨學(xué)科―主題”當(dāng)中的主題是整個(gè)主題學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)，與此相關(guān)的各學(xué)科課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)須重新設(shè)計(jì)，具有高度的知識(shí)統(tǒng)整性和內(nèi)容整合性。

國(guó)內(nèi)知名學(xué)者劉定一把跨學(xué)科主題課程界定為：超越學(xué)科界限，以實(shí)際生活中的主題來(lái)組織課程，學(xué)生能從中習(xí)得各種各樣的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能的課程。它整合了具有內(nèi)在邏輯或價(jià)值關(guān)聯(lián)的兩門或兩門以上的學(xué)科內(nèi)容或技能，以貼近學(xué)生的問(wèn)題或生活經(jīng)驗(yàn)為邏輯起點(diǎn)。

1.路徑的選擇

以引導(dǎo)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)為重要理念和途徑，聚焦以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為本的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施來(lái)構(gòu)建學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)課程。在學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)課程創(chuàng)新探索中，強(qiáng)調(diào)圍繞某一主題，以主題整合多學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，從主題切入組織教學(xué)內(nèi)容，以實(shí)踐性活動(dòng)來(lái)開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，以產(chǎn)品化成果評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果，讓學(xué)生借助各種探究手段和活動(dòng)，以及與主題相關(guān)的各類資源，對(duì)知識(shí)、資源與活動(dòng)進(jìn)行整合，使學(xué)生認(rèn)知發(fā)生遷移，提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力和主動(dòng)探究的精神，以此實(shí)現(xiàn)“打破學(xué)科邊界、整合知識(shí)結(jié)構(gòu)、探究問(wèn)題解決、實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)”的目的。

2.策略的實(shí)施

（1）應(yīng)用跨學(xué)科概念圖

跨學(xué)科概念圖是一種用來(lái)幫助學(xué)習(xí)者利用長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中的相關(guān)知識(shí)，從不同學(xué)科的視角就某一復(fù)雜主題進(jìn)行外顯表征和建構(gòu)的心理工具。

整合學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)施都需要得到資源與工具的支持?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)的選擇與設(shè)計(jì)直接影響著課程實(shí)施的效果，特別是在跨學(xué)科知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中對(duì)與主題相關(guān)的不同學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性建構(gòu)，以及對(duì)作為學(xué)習(xí)過(guò)程基本組成要素學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)都有很大影響?？紤]到跨學(xué)科知識(shí)整合的重要性，應(yīng)用跨學(xué)科概念圖這一跨學(xué)科知識(shí)整合的心理工具有效建構(gòu)主題，并建立主題概念間不同學(xué)科取向的聯(lián)系?？鐚W(xué)科概念圖用于主題學(xué)習(xí)內(nèi)容及目標(biāo)構(gòu)建的示例，可參考黑芝麻小學(xué)的主題學(xué)習(xí)內(nèi)容及目標(biāo)設(shè)計(jì)（見(jiàn)圖1）。

（2）關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)計(jì)

在學(xué)習(xí)的過(guò)程設(shè)計(jì)與實(shí)施上，應(yīng)強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手和勇于實(shí)踐，注重學(xué)生在實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中的感受和體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生要在“調(diào)查”“考查”“實(shí)驗(yàn)”“探究”“設(shè)計(jì)”“操作”“制作”等一系列活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，積累和豐富經(jīng)驗(yàn)。學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)是由師生雙方在活動(dòng)展開(kāi)過(guò)程中逐步建構(gòu)生成的課程，必須注重活動(dòng)過(guò)程中學(xué)生的自主建構(gòu)和動(dòng)態(tài)生成，處理好課程的預(yù)設(shè)與生成之間的關(guān)系，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)不斷深化，創(chuàng)造性思維火花不斷迸發(fā)，活動(dòng)的目標(biāo)和主題不斷生成。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)不僅需要好的主題，更需要切合的過(guò)程性設(shè)計(jì)來(lái)落實(shí)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)。在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過(guò)程時(shí)，首先，教師要尋找可利用的資源，設(shè)計(jì)高質(zhì)量的問(wèn)題，整合支持學(xué)習(xí)構(gòu)成的工具，在資源與工具的支持下，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)主體的角色得到體現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的多元化，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。其次，要充分認(rèn)識(shí)到跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)成果具有綜合課程與學(xué)科教學(xué)研究性，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)的新知是學(xué)科融合的產(chǎn)物，完成的任務(wù)是跨學(xué)科的體現(xiàn)，創(chuàng)造和展示的作品是綜合學(xué)習(xí)的結(jié)果。同時(shí)，在圍繞同一主題組織教學(xué)，各個(gè)學(xué)科之間相互配合，師生和生生之間共同建構(gòu)，從而跨越學(xué)校和社會(huì)、知識(shí)和現(xiàn)實(shí)之間的邊界。

三、建學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)課程應(yīng)注意的問(wèn)題

1.重視學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的課程化構(gòu)建

學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)課程是新課程方案中的關(guān)鍵內(nèi)容，是學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)體系構(gòu)建的重要部分。學(xué)校對(duì)此逐漸重視并積極推進(jìn)其開(kāi)發(fā)、開(kāi)設(shè)，但是課程開(kāi)發(fā)存在隨意性，或是依舊按照學(xué)科教學(xué)方式進(jìn)行?？傊?，開(kāi)設(shè)學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)課程，無(wú)論是學(xué)科內(nèi)實(shí)踐拓展，還是跨學(xué)科綜合實(shí)踐，都需要站在學(xué)校整體課程視角整體規(guī)劃，系統(tǒng)設(shè)計(jì)，充分考慮學(xué)生學(xué)習(xí)課程整體的系統(tǒng)性和完整性。

2.充分體現(xiàn)學(xué)生的主體價(jià)值

實(shí)踐性是學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)課程的基本特征，學(xué)生需要通過(guò)“做中學(xué)”來(lái)操練相關(guān)學(xué)科或跨學(xué)科技能，以實(shí)踐為依托將知識(shí)技能內(nèi)化和外化。目前，大多數(shù)學(xué)校開(kāi)展的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)尚未充分體現(xiàn)學(xué)生的主體價(jià)值，多數(shù)實(shí)踐活動(dòng)重外在行為、輕內(nèi)在反思，活動(dòng)和學(xué)習(xí)尚未融合。在實(shí)踐活動(dòng)中，特別是學(xué)生的思維方式、學(xué)習(xí)策略并未發(fā)生實(shí)質(zhì)變化。學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)發(fā)，不只局限于學(xué)科內(nèi)容的深度研發(fā)，還包括圍繞學(xué)科教學(xué)進(jìn)行的實(shí)踐過(guò)程。學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)在設(shè)計(jì)上應(yīng)具有高階思維的學(xué)習(xí)活動(dòng)支撐，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中變革學(xué)習(xí)方式。

3.關(guān)注教師在實(shí)踐活動(dòng)中的指導(dǎo)

第2篇：小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)案例范文

關(guān)鍵詞：小學(xué)教育 語(yǔ)文教學(xué) 信息化教學(xué)

中圖分類號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-2117（2014）04-0035-02

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的質(zhì)量關(guān)乎“百科之母”——語(yǔ)文的基石，也關(guān)涉“人生之始”——小學(xué)兒童的發(fā)展根本。作為小學(xué)職前教師，應(yīng)當(dāng)知道語(yǔ)文教育的神圣使命，應(yīng)當(dāng)知道語(yǔ)文教師的崇高職責(zé)。本課程是《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》課程模塊中所規(guī)定的小學(xué)教師培養(yǎng)課程，是教育學(xué)和小學(xué)語(yǔ)文教育這一具體學(xué)科結(jié)緣而生的一種理論性、技能性與實(shí)踐性并重的學(xué)科課程，是信息化和時(shí)代化發(fā)展的要求，是為高等師范院校（系）小學(xué)教育專業(yè)所開(kāi)設(shè)的、用來(lái)培養(yǎng)高素質(zhì)小學(xué)語(yǔ)文教師的一門專業(yè)必修課，同時(shí)，也是一門在現(xiàn)代信息化背景下能夠體現(xiàn)小學(xué)教育專業(yè)特色的主干課程和核心課程。因此，對(duì)于承擔(dān)《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)》課程教學(xué)的教師而言，需要有科學(xué)化的思維、信息化的技術(shù)手段和民族化的立場(chǎng)，加強(qiáng)對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的專門研究。

1 課程內(nèi)容體系說(shuō)明

本課程內(nèi)容共有7章28節(jié)，其中涵蓋三個(gè)層面的基本內(nèi)容：第一個(gè)層面為是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)通論（1、2、3、6章），涉及內(nèi)容包括“小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)概說(shuō)”、“小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)原理和文化通識(shí)”、“小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)流程系統(tǒng)”和“小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的方法藝術(shù)”等；第二個(gè)層面是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)分論（4、5兩章），其中包括“小學(xué)語(yǔ)文模塊教學(xué)設(shè)計(jì)”和“小學(xué)語(yǔ)文特殊文體的教學(xué)設(shè)計(jì)”兩個(gè)方面；第三個(gè)層面是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)課程中的拓展性學(xué)習(xí)內(nèi)容，即本課程最后一章“名家名師語(yǔ)文教育理念和教學(xué)藝術(shù)述略（第7章）。

上述內(nèi)容也可以分為緒論、總論—分論—總論、補(bǔ)論三部分。

第一章為緒論，分四個(gè)節(jié)次，分別概論學(xué)科本身的起源流變、學(xué)科定位及特定價(jià)值、教材資源生成及課程特點(diǎn)、要求，相當(dāng)于課程譜系梳理和教材使用說(shuō)明。

第二章、第三章是總論，是從事實(shí)層面、價(jià)值層面著眼，解決課程內(nèi)涵“是什么”和“為什么”的問(wèn)題。

第四章和第五章為分論，談及五大模塊和特定文體的教學(xué)設(shè)計(jì)，重點(diǎn)轉(zhuǎn)向技術(shù)層面，因?yàn)橐鉀Q“怎么辦”的實(shí)際問(wèn)題。第六章是探究語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的方法技巧，是由四、五兩章具體的教學(xué)，轉(zhuǎn)向探究語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的一般規(guī)律。

第七章是補(bǔ)論，原來(lái)的教材很少涉及。名家名師的語(yǔ)文教育主張和教學(xué)設(shè)計(jì)藝術(shù)，既是當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)的根基，也是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)標(biāo)桿，目的是為了引導(dǎo)學(xué)生汲取本土母語(yǔ)教學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)和精髓，返本開(kāi)新，學(xué)新知新，啟迪智慧。

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)示意圖：

2 教師教學(xué)要求

本課程是一門理論性、技能性與實(shí)踐性并重的課程，根據(jù)學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)實(shí)際，本課程在教學(xué)過(guò)程中也可能會(huì)出現(xiàn)三種情況：一是重理論輕實(shí)踐，教師把這門課當(dāng)成小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)論或教學(xué)設(shè)計(jì)原理來(lái)講，勢(shì)必會(huì)削弱實(shí)踐教學(xué)和技術(shù)操作。二是重實(shí)踐輕理論，教師讓學(xué)生輪番登臺(tái)試講，讓學(xué)生自主體驗(yàn)，但缺乏理論高度。學(xué)生很快能成為一個(gè)合用的人手，但缺乏成為一個(gè)人才的理論功底。三是齊頭并進(jìn)但淺嘗輒止。從形式上完成了一門課程：記憶幾個(gè)概念，背誦幾個(gè)原理，實(shí)踐課程撒手不管。鑒于以往的教學(xué)慣性和教育弊端，我們認(rèn)為該課程教學(xué)既要注重教學(xué)設(shè)計(jì)基本理論與規(guī)律的教學(xué)，又要強(qiáng)化實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，注重學(xué)生能力培養(yǎng)。

在具體的教學(xué)過(guò)程中應(yīng)充分運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)，尤其是現(xiàn)代信息技術(shù)的使用，能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生們的積極性。教學(xué)過(guò)程中教師可以組織學(xué)生觀看教學(xué)錄像，學(xué)習(xí)品析精品教學(xué)案例，組織進(jìn)行課堂討論，并通過(guò)單項(xiàng)和整體教學(xué)設(shè)計(jì)，不同模塊、不同文體的教學(xué)設(shè)計(jì)以及備課（包括撰寫教案）、說(shuō)課、講課、評(píng)課等方式來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)能力和課堂教學(xué)實(shí)踐能力。因此，本課程應(yīng)主要結(jié)合信息技術(shù)等科技手段，完善教學(xué)方法的信息化，采用講授法、討論法、案例研究法、模擬教學(xué)法、情景教學(xué)法、演練實(shí)踐法等方法開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)在教師職前教育學(xué)科設(shè)置上贏得了獨(dú)立的一席，在教育實(shí)踐中能否站穩(wěn)，關(guān)鍵取決于教育研究和教學(xué)成果。要把小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)置于基礎(chǔ)科學(xué)的地位，面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)，在跨學(xué)科研究的背景上，以哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)的理論為基礎(chǔ)理論，吸收語(yǔ)言學(xué)、文章學(xué)、修辭學(xué)、邏輯學(xué)、文學(xué)、美學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)等相鄰相關(guān)學(xué)科的科研成果，多視角、多側(cè)面地豐富和充實(shí)自己，在學(xué)科整合和“智力雜交”的基礎(chǔ)上，形成自己的理論體系。同時(shí)，還要學(xué)習(xí)國(guó)外語(yǔ)文教學(xué)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，吸收現(xiàn)實(shí)語(yǔ)文教學(xué)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文教學(xué)研究的優(yōu)秀成果，運(yùn)用控制論、信息論、系統(tǒng)論等實(shí)驗(yàn)科學(xué)的思維方法，利用電化教育、多媒體介質(zhì)和網(wǎng)絡(luò)教育的優(yōu)勢(shì)，形成嶄新的、適切的、高效的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)理論體系和應(yīng)用技術(shù)。特別需要說(shuō)明的是，《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)》之根必須深扎在中國(guó)的土地上，體現(xiàn)中國(guó)語(yǔ)文教育的特點(diǎn)。發(fā)掘和整理語(yǔ)文教育的理論遺產(chǎn)和特色設(shè)計(jì)，是一項(xiàng)光榮而艱巨的任務(wù)。只有尊重和研究漢語(yǔ)文教育從古至今的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，諸如“文道統(tǒng)一”、“讀寫結(jié)合”、“啟發(fā)誘導(dǎo)”、“口誦心惟”、“知行轉(zhuǎn)化”、“自力求實(shí)”、“情感熏陶”、“讀書做人”、“合作探究”等，才能客觀地總結(jié)語(yǔ)文教育的規(guī)律，進(jìn)而才能更好地進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)。

3 學(xué)習(xí)建議

本課程的學(xué)習(xí)，首先要掌握小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理論，即小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的原理、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的流程系統(tǒng)、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的主要方法與技巧等等。同時(shí)還要很好掌握小學(xué)語(yǔ)文課程中識(shí)字與寫字教學(xué)、閱讀教學(xué)、寫話與習(xí)作教學(xué)、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)等模塊教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)、方法與要求，更要掌握小學(xué)語(yǔ)文教材中童話、寓言、神話傳說(shuō)、古詩(shī)文、歌謠與兒童詩(shī)之類特殊文體的教學(xué)設(shè)計(jì)特征與要求。另外，要借助網(wǎng)絡(luò)上大量共享的信息資源，搜集了解當(dāng)代小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)名家名師、各種流派關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)主張、教學(xué)設(shè)計(jì)特點(diǎn)和基本經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)自己實(shí)際情況吸取其中精華部分為自己所用，借此完善自己、提升自己。同時(shí)，要及時(shí)完整地完成相關(guān)作業(yè)和各種訓(xùn)練項(xiàng)目，如理論分析應(yīng)用題、案例學(xué)習(xí)分析題、教學(xué)設(shè)計(jì)和教案撰寫以及說(shuō)課講課等活動(dòng)，借此提高自己的教學(xué)理論水平和教學(xué)實(shí)踐能力。具體來(lái)講，有如下幾個(gè)方面：

（1）重視課程理論的指導(dǎo)意義，整體把握本課程的理論體系和知識(shí)層面，利用網(wǎng)絡(luò)資源拓展學(xué)習(xí)，還可以為技能訓(xùn)練和教學(xué)實(shí)踐打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

（2）利用多媒體技術(shù)及時(shí)認(rèn)真地觀看教學(xué)錄像、學(xué)習(xí)教學(xué)案例，積極參加校內(nèi)外觀摩學(xué)習(xí)活動(dòng)，并能在此類學(xué)習(xí)活動(dòng)中做到眼、耳、手、腦并用，善于從別人的教學(xué)實(shí)踐中獲取經(jīng)驗(yàn)，感受小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的真諦。

（3）積極踴躍地參加教學(xué)設(shè)計(jì)、教案撰寫、說(shuō)課講課、聽(tīng)課評(píng)課等各項(xiàng)技能訓(xùn)練活動(dòng)，充分借助信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，在訓(xùn)練中獲取技能，在訓(xùn)練中鞏固技能、在訓(xùn)練中提高技能。

（4）積極主動(dòng)地參加見(jiàn)習(xí)活動(dòng)，主動(dòng)向一線小學(xué)語(yǔ)文教師拜師求教，在老師的指導(dǎo)下進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)方案的再設(shè)計(jì)，并嘗試進(jìn)行真實(shí)課堂的教學(xué)活動(dòng)。

（5）通過(guò)遠(yuǎn)程教育或拜訪等方式向大師名師學(xué)習(xí)，對(duì)照成功教學(xué)案例和典型教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)反思，唯其如此，方能使自己成為一名優(yōu)秀的小學(xué)語(yǔ)文教師。

第3篇：小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)案例范文

核心素養(yǎng)是近年發(fā)達(dá)國(guó)家和國(guó)際組織在教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，我國(guó)也在構(gòu)建和完善具有中國(guó)特色的學(xué)生核心素養(yǎng)指標(biāo)體系。核心素養(yǎng)是“培養(yǎng)什么樣的人”的具體表現(xiàn)，是統(tǒng)領(lǐng)教育教學(xué)的頂層設(shè)計(jì)?？梢灶A(yù)見(jiàn)，核心素養(yǎng)的研究與實(shí)踐將是教育改革與發(fā)展的新增長(zhǎng)點(diǎn)。作為學(xué)校層面，北京市海淀區(qū)中關(guān)村第一小學(xué)從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，積極應(yīng)對(duì)核心素養(yǎng)引領(lǐng)的教育發(fā)展新趨勢(shì)，優(yōu)化教育教學(xué)實(shí)踐的改革。

核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受教育過(guò)程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。深入分析核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，有利于學(xué)校理解教育發(fā)展的新趨勢(shì)。核心素養(yǎng)內(nèi)涵中，價(jià)值取向、核心關(guān)鍵、能力導(dǎo)向三方面的特質(zhì)反映了時(shí)展的要求，也將影響學(xué)校的教育實(shí)踐變革。

一、明晰育人目標(biāo)――從學(xué)科育人到以人為本、終身發(fā)展、整體育人

核心素養(yǎng)的一個(gè)特質(zhì)是它的價(jià)值取向。核心素養(yǎng)的價(jià)值和功能是適應(yīng)“個(gè)人終身發(fā)展”和“社會(huì)發(fā)展”，是從學(xué)科視角轉(zhuǎn)變?yōu)槿说陌l(fā)展與社會(huì)發(fā)展相結(jié)合的視角，凸顯了以人為本的價(jià)值取向。學(xué)校的教育教學(xué)主要是通過(guò)學(xué)科課程實(shí)現(xiàn)的，學(xué)科育人的現(xiàn)狀容易導(dǎo)致學(xué)科本位、目中無(wú)“人”，偏重知識(shí)的體系性，卻輕視人的發(fā)展的整體性的情況。因此，學(xué)校育人目標(biāo)的明晰尤為重要，它是統(tǒng)領(lǐng)學(xué)科育人的靈魂。

北京市海淀區(qū)中關(guān)村第一小學(xué)經(jīng)過(guò)多年的實(shí)踐探索與完善，確立了“做最好的我”的核心價(jià)值選擇，并提出了“會(huì)學(xué)習(xí)、懂生活、能負(fù)責(zé)、敢擔(dān)當(dāng)”的學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)，以及“尚禮明德、健康樂(lè)群、自主善學(xué)、求真崇美、開(kāi)放創(chuàng)新”的學(xué)生核心素養(yǎng)。以人為本是學(xué)校教育發(fā)展的基本理念，基于兒童立場(chǎng)是中關(guān)村一小一直倡導(dǎo)的，學(xué)校提出“把兒童當(dāng)作兒童來(lái)看待”“把兒童當(dāng)作社會(huì)中的人來(lái)培養(yǎng)”“把兒童當(dāng)作完整的人來(lái)尊重”，人的全面發(fā)展、終身發(fā)展和自主發(fā)展是課程整體育人的頂層設(shè)計(jì)。

二、完善課程體系構(gòu)建――從過(guò)度細(xì)化到綜合、整合、融合

核心素養(yǎng)的第二個(gè)特質(zhì)是其“核心”的界定。核心素養(yǎng)中的“核心”的指向是學(xué)生發(fā)展中最基礎(chǔ)必備的和最關(guān)鍵的部分，這一特質(zhì)突出反映了在目前知識(shí)與信息爆炸的時(shí)代以及終身學(xué)習(xí)成為常態(tài)的社會(huì)中，精選學(xué)習(xí)內(nèi)容，形成必備品格與關(guān)鍵能力是時(shí)展對(duì)教育的訴求。因此，學(xué)校的課程體系建設(shè)需要突破原有的學(xué)科各自為政的狀況，尤其在小學(xué)教育階段，增強(qiáng)課程的綜合性，通過(guò)課程整合的方式，統(tǒng)整學(xué)習(xí)領(lǐng)域，精選學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。

中關(guān)村一小構(gòu)建自主發(fā)展課程體系，建立學(xué)科之間的聯(lián)系，整合構(gòu)建了道德與公益、語(yǔ)言與人文、數(shù)學(xué)與科學(xué)、藝術(shù)與審美、體育與健康、國(guó)際理解六大學(xué)習(xí)領(lǐng)域。并在低年級(jí)實(shí)施打破學(xué)科壁壘、以主題教學(xué)為線索的融合課程，在畢業(yè)年級(jí)實(shí)施超越學(xué)科、培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的畢業(yè)課程。更加關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律和發(fā)展特點(diǎn)的綜合性、整合性、融合性的課程體系有利于讓現(xiàn)有的學(xué)科教學(xué)更好地為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)。

三、轉(zhuǎn)變教學(xué)理念――從偏重知識(shí)到關(guān)注關(guān)鍵能力、著重實(shí)踐與應(yīng)用、培養(yǎng)核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)的第三個(gè)特質(zhì)是能力導(dǎo)向。核心素養(yǎng)中“素養(yǎng)”的指向是品格和能力的集合，包含了知識(shí)與技能、情感態(tài)度與價(jià)值觀，更加強(qiáng)調(diào)的是作為結(jié)果的、相對(duì)穩(wěn)定的個(gè)體內(nèi)化于心、外踐于行的能力與品格。這與我國(guó)新課程改革提倡的“能力為重”的主張一脈相承，從強(qiáng)調(diào)知識(shí)的視角轉(zhuǎn)為強(qiáng)調(diào)內(nèi)化和應(yīng)用的能力與品格。這種能力導(dǎo)向、素養(yǎng)導(dǎo)向的趨勢(shì)在課程改革深化過(guò)程中表現(xiàn)得越來(lái)越突出。

2015年北京市修訂了《義務(wù)教育課程計(jì)劃》，更加注重學(xué)生理想信念和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)、動(dòng)手實(shí)踐及創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)，提出中小學(xué)各學(xué)科平均應(yīng)有不低于10%的學(xué)時(shí)用于開(kāi)設(shè)實(shí)踐活動(dòng)課程。中關(guān)村一小在實(shí)施自主發(fā)展課程的過(guò)程中進(jìn)一步滲透了教改的課程綜合性和實(shí)踐性取向，通過(guò)增設(shè)兩節(jié)連排、走班選課的六大領(lǐng)域選修課程，激發(fā)教師研發(fā)課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的自主性，提倡教師精選貼近學(xué)生生活的、解決具體問(wèn)題的真實(shí)而新鮮的“學(xué)材”，增加具有實(shí)踐性、體驗(yàn)性、探究性的學(xué)習(xí)任務(wù)；鼓勵(lì)教師引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展動(dòng)手設(shè)計(jì)制作、調(diào)查、參觀體驗(yàn)等學(xué)習(xí)活動(dòng)。與此同時(shí)，通過(guò)增強(qiáng)主題學(xué)習(xí)活動(dòng)的形式，統(tǒng)整學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容，統(tǒng)籌家校、社區(qū)、社會(huì)資源，提升學(xué)生綜合素質(zhì)。如在北京的一場(chǎng)連日大雪中，學(xué)校開(kāi)展了圍繞“雪”主題的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓各個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域教師聯(lián)合起來(lái)設(shè)計(jì)活動(dòng)與課程，讓學(xué)生賞雪、吟雪、畫雪、玩雪、探究雪……抓住教育契機(jī)開(kāi)展主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與熱情，建立學(xué)習(xí)環(huán)境與真實(shí)世界的直接聯(lián)系，通過(guò)靈活多樣的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生融會(huì)貫通、學(xué)以致用的綜合能力與品格。

第4篇：小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)案例范文

課題組對(duì)贛南師范學(xué)院江西省教育體制改革試點(diǎn)項(xiàng)目“探索建立‘高校———地方政府———學(xué)校’協(xié)作的教師教育共同體”之頂崗支教實(shí)習(xí)項(xiàng)目的431位頂崗支教實(shí)習(xí)學(xué)生的任課情況進(jìn)行調(diào)查。選擇樣本的原因主要基于在頂崗實(shí)習(xí)模式下，職前教師教育專業(yè)實(shí)習(xí)生在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中完全頂替一個(gè)在職教師崗位，承擔(dān)與正式教師一樣的教學(xué)任務(wù)，鑒于頂崗支教實(shí)習(xí)生是作為一個(gè)全職教師的身份在中小學(xué)開(kāi)展實(shí)習(xí)，其教學(xué)情況、教學(xué)感受及其存在的問(wèn)題對(duì)于地方高師院校教師教育職前課程設(shè)置具有重要的參考價(jià)值。調(diào)查結(jié)果如下：一是幾乎每個(gè)實(shí)習(xí)生承擔(dān)2門及以上的課程教學(xué)。在初中實(shí)習(xí)的44名實(shí)習(xí)生中有15人承擔(dān)了2門課，占整個(gè)初中頂崗實(shí)人數(shù)的34.09%；387人在小學(xué)頂崗實(shí)習(xí)，380人擔(dān)任2門及以上的課程，占頂崗實(shí)人數(shù)的88.17%，占小學(xué)頂崗實(shí)習(xí)的98.19%。在380位承擔(dān)2門及以上課程的小學(xué)頂崗實(shí)習(xí)生中，有214位同學(xué)承擔(dān)了3門及以上的課程，占小學(xué)頂崗實(shí)習(xí)隊(duì)的55.30%，占頂崗實(shí)人數(shù)的49.65%。數(shù)據(jù)顯示，小學(xué)頂崗實(shí)習(xí)中幾乎所有實(shí)習(xí)生任課都存在“一肩多挑”的現(xiàn)象，并且一半以上的實(shí)習(xí)生要承擔(dān)3門及以上的課程；二是絕大多數(shù)實(shí)習(xí)生要兼任一門以上的非主干課程。在承擔(dān)2門以上﹙含2門﹚課程的同學(xué)中有358名實(shí)習(xí)生擔(dān)任一門主干課程，一門以上非主干課程；另有22名實(shí)習(xí)生承擔(dān)2門主干課程。92.51%小學(xué)頂崗實(shí)習(xí)生需要承擔(dān)1門主干課程以及1門以上的非主干課程。實(shí)習(xí)生兼任的非主干課程與主干課程多數(shù)要跨年級(jí)；三是很大部分實(shí)習(xí)生需擔(dān)任班主任工作。兼任思想品德課程的146位同學(xué)中有81位擔(dān)任全職班主任，其余65位為助理班主任。另外有234位同學(xué)作為搭班教師也在一定程度上參與班級(jí)管理，擔(dān)任實(shí)習(xí)班主任；四是有315人認(rèn)為教育實(shí)習(xí)中最大、最難的問(wèn)題是跨學(xué)科教學(xué)，達(dá)73.09%。上述數(shù)據(jù)反映了目前我國(guó)中西部農(nóng)村中小學(xué)特別是小學(xué)由于師資緊缺，教師在教學(xué)工作中跨學(xué)科、跨年級(jí)教學(xué)甚至一肩多挑現(xiàn)象非常普遍。相對(duì)艱苦的工作生活條件，沉重的教學(xué)任務(wù)和壓力，對(duì)任職教師的從業(yè)理想、知識(shí)和能力提出了很高的要求，而這些卻是很多地方高師院校教師專業(yè)畢業(yè)生畢業(yè)之后就必需面對(duì)的客觀現(xiàn)實(shí)。如何按照國(guó)家新課程標(biāo)準(zhǔn)要求，同時(shí)結(jié)合地方基礎(chǔ)教育實(shí)際要求，對(duì)現(xiàn)有教師教育課程進(jìn)行改革，以培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育的合格甚至優(yōu)秀師資，是地方高師院校職前教師培養(yǎng)不容回避的現(xiàn)實(shí)課題。

二、當(dāng)前地方高師院校職前教師教育課程設(shè)置存在的問(wèn)題

課程改革是教師教育人才培養(yǎng)改革的核心，教師教育課程設(shè)置直接影響著教師教育人才培養(yǎng)是否實(shí)現(xiàn)。在廣義的視角里，教師應(yīng)然的知識(shí)結(jié)構(gòu)為培養(yǎng)一名教師所需的全部課程，包括通識(shí)教育課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師專業(yè)課程，有的還把校園文化等隱性課程也納入其中。狹義的角度則理解為教師專業(yè)課程，也就是體現(xiàn)教師培養(yǎng)中“師范性”或“怎么教’的課程。本文主要基于廣義的課程角度探討教師教育課程問(wèn)題。

（一）教師培養(yǎng)模式固化，課程設(shè)置理念滯后

傳統(tǒng)高師院校培養(yǎng)中學(xué)教師的模式主要是按照中學(xué)教學(xué)科目如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、物理、化學(xué)等進(jìn)行對(duì)口專業(yè)培養(yǎng)，采取學(xué)科專業(yè)知識(shí)加教師專業(yè)課程﹙教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論和教育實(shí)習(xí)等﹚復(fù)合模式。這種模式過(guò)分重視專業(yè)高深知識(shí)，過(guò)分突出學(xué)科專業(yè)知識(shí)門類，知識(shí)劃分過(guò)細(xì)，割裂了人們對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的完整理解，導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)單一難以整合，也使得職前教師難以勝任基礎(chǔ)教育的一肩多挑等多元化教學(xué)要求。雖然一些學(xué)者已意識(shí)到這一模式的弊端，但是由于師范教育傳統(tǒng)歷史久遠(yuǎn)積重難返。自建國(guó)以來(lái)，由于地方高師院校主要為中學(xué)培養(yǎng)師資，很少高師院校設(shè)置了小學(xué)教育或初等教育等專業(yè)。即使在近年來(lái)畢業(yè)生就業(yè)主要流向小學(xué)的形勢(shì)下，絕大多數(shù)高師院校仍謹(jǐn)守為中學(xué)培養(yǎng)師資傳統(tǒng)，漠視畢業(yè)生就業(yè)現(xiàn)實(shí)，按照傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式和課程理念進(jìn)行專業(yè)人才培養(yǎng)。這可能有以下原因：一是深受關(guān)門辦學(xué)的舊思想的影響。雖然目前高考人數(shù)呈下降趨勢(shì)，但地方高師院校生源充足且仍然保持良好態(tài)勢(shì)，加上其辦學(xué)經(jīng)費(fèi)主要由上級(jí)人民政府撥付，缺乏強(qiáng)烈關(guān)注地方基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)的驅(qū)動(dòng)力；二是傳統(tǒng)培養(yǎng)模式和課程體系的歷史慣性強(qiáng)。人才培養(yǎng)改革涉及面廣，關(guān)系到教育教學(xué)理念、師資、學(xué)科信息與知識(shí)，教材、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所等。改革意味著放棄傳統(tǒng)做法的便利，增加新事物的無(wú)盡麻煩，也意味著必需增加巨大投入?yún)s要承擔(dān)產(chǎn)出減少甚至失敗的風(fēng)險(xiǎn)。在各種因素的驅(qū)動(dòng)下，辦學(xué)者往往選擇墨守成規(guī)。

（二）教師教育課程結(jié)構(gòu)不合理

1.課程設(shè)置口徑過(guò)窄，學(xué)生知識(shí)能力薄弱

雖然目前高師院校都毫無(wú)例外地把培養(yǎng)“寬口徑、厚基礎(chǔ)”的理念寫進(jìn)教師專業(yè)人才培養(yǎng)方案，但遺憾的是其課程設(shè)置卻未能真正體現(xiàn)出來(lái)。高師院校教師教育課程體系主要由公共基礎(chǔ)課、學(xué)科基礎(chǔ)課和教育類專業(yè)課三部分構(gòu)成，三者比例應(yīng)保持合理比例。現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是課程體系過(guò)分突出學(xué)科專業(yè)課程，公共基礎(chǔ)課﹙通識(shí)教育課程﹚被邊緣化，致使教師專業(yè)學(xué)生普通教育基礎(chǔ)知識(shí)單薄，知識(shí)面狹窄，興趣單調(diào)，作為教師基本素養(yǎng)基礎(chǔ)的綜合素質(zhì)與培養(yǎng)目標(biāo)尚存在不小差距。首先，公共基礎(chǔ)課是幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)基礎(chǔ)、拓寬視野、培養(yǎng)獨(dú)立思考習(xí)、養(yǎng)成批判能力、社會(huì)責(zé)任感和健全人格，也就是教會(huì)他們學(xué)會(huì)做人的重要課程載體。課程主要包括思想政治理論課、英語(yǔ)、軍訓(xùn)、體育和通識(shí)教育選修課﹙有的學(xué)校稱作文化素質(zhì)教育選修課﹚等。由于“兩課”、英語(yǔ)、軍訓(xùn)等都是國(guó)家規(guī)定的必修課程，甚至有統(tǒng)一的教學(xué)大綱等要求，所占學(xué)分比例非常高，與歐美國(guó)家通識(shí)教育課程相比，其內(nèi)容構(gòu)成、教學(xué)目的和實(shí)際效果有較大的差距；二是通識(shí)教育選修課程所占學(xué)分比例少，學(xué)生選擇性小，形式單調(diào)、師資配置低，且教學(xué)時(shí)間多安排于周末或晚上，對(duì)職前教師拓寬知識(shí)基礎(chǔ)和開(kāi)闊視野作用大打折扣；三是在學(xué)科基礎(chǔ)課程設(shè)置中，由于學(xué)科基礎(chǔ)課主要由辦學(xué)院系承擔(dān)，在加強(qiáng)專業(yè)基礎(chǔ)口號(hào)及課時(shí)經(jīng)濟(jì)利益等的誘惑下，學(xué)科基礎(chǔ)課絕大部分安排與學(xué)科專業(yè)類似或同質(zhì)的課程，有意無(wú)意地忽視跨學(xué)科課程和綜合課程，造成準(zhǔn)教師培養(yǎng)中文科生缺乏科學(xué)理智訓(xùn)練，理科生缺乏人文素養(yǎng)。

2.偏重學(xué)科專業(yè)課程，忽視教師專業(yè)課程

地方高師院校過(guò)去一直主要是為培養(yǎng)合格中學(xué)師資為目標(biāo)，長(zhǎng)期以來(lái)課程設(shè)置強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性，重視學(xué)科專業(yè)系統(tǒng)知識(shí)，輕視教育理論和教師職業(yè)技能訓(xùn)練。有關(guān)統(tǒng)計(jì)顯示，國(guó)外的教師教育課程設(shè)置中教育專業(yè)課程占總學(xué)時(shí)的比例，俄羅斯和英國(guó)為25%，德國(guó)為30%，美國(guó)和日本教師專業(yè)課程都占總學(xué)時(shí)的1/3。我國(guó)現(xiàn)行教師教育課程的結(jié)構(gòu)比例，據(jù)國(guó)內(nèi)權(quán)威研究顯示，大致為普通教育課程占總學(xué)時(shí)數(shù)的20%25%，教育專業(yè)課程占7%11%，學(xué)科專業(yè)課程占總時(shí)數(shù)的絕大多數(shù)比例。在美、英等發(fā)達(dá)國(guó)家的教師教育課程中，教師專業(yè)與學(xué)科專業(yè)類課程的比例基本上等于或大于1:1。然而在我國(guó)的高師院校，通常對(duì)于“教什么”的學(xué)科專業(yè)課的比例過(guò)大，約占總課時(shí)的60%左右，而關(guān)于“如何教”的教育學(xué)、心理學(xué)等教育類課程，大多低于總課時(shí)的15%。這樣的課程設(shè)置，比例失調(diào)嚴(yán)重，過(guò)于突出專業(yè)化，過(guò)分強(qiáng)調(diào)向本學(xué)科的高深領(lǐng)域發(fā)展，偏離了教師教育的價(jià)值導(dǎo)向，沒(méi)有凸顯教師教育特色，極易導(dǎo)致師范生的條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)貧乏，教育教學(xué)能力缺失。

（三）教師教育實(shí)踐課程流于形式，職前教師職業(yè)能力缺乏保障教師是極具實(shí)踐性和藝術(shù)性的職業(yè)。僅憑了解了教育的一般知識(shí)與技能教師無(wú)法開(kāi)展教育活動(dòng)，一個(gè)教師必須運(yùn)用自身教育知識(shí)與技能，在自己與教育世界的互動(dòng)中，通過(guò)教育實(shí)踐建構(gòu)起自身與教育世界的聯(lián)系。這就是教育經(jīng)驗(yàn)或教師職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，是教育者在實(shí)踐中與自己的教育對(duì)象之間建立有效互動(dòng)關(guān)系的結(jié)果。衡量這種教育互動(dòng)關(guān)系有效性的標(biāo)志是教師是否促進(jìn)了學(xué)生的個(gè)體發(fā)展。職前教師教育中的經(jīng)驗(yàn)課程的價(jià)值不僅讓職前教師獲得豐富的教育實(shí)踐的感性認(rèn)識(shí)，更在于提供教育實(shí)踐探索的寶貴經(jīng)歷，對(duì)于職前教師的職業(yè)情感培養(yǎng)、職業(yè)能力養(yǎng)成具有不可替代的作用。作為這種經(jīng)驗(yàn)課程載體的實(shí)踐性課程，主要體現(xiàn)在人才培養(yǎng)中把學(xué)生置于真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中的教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)等環(huán)節(jié)。目前我國(guó)高校教師教育專業(yè)的教育實(shí)踐大多是第三學(xué)年安排12周的教育見(jiàn)習(xí)，第四學(xué)年開(kāi)展68周的教育實(shí)習(xí)，教育實(shí)踐課程占師范生所學(xué)課程的5.5%6.9%。由于教師專業(yè)人才培養(yǎng)方案中安排的教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)學(xué)分少，實(shí)踐時(shí)間短，職前教師真正進(jìn)入基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)少，很難深入了解中小學(xué)生情況，很難深入開(kāi)展研究并解決教育教學(xué)中的問(wèn)題，教育實(shí)踐能力也得不到提高。再加上當(dāng)前很多高師院校穩(wěn)固的實(shí)習(xí)基地不足，缺乏足夠的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，很多院校在學(xué)生就業(yè)或考研的壓力下允許學(xué)生自己聯(lián)系實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行分散實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)已從傳統(tǒng)意義上的學(xué)生跟班聽(tīng)課、教師逐人指導(dǎo)試講、評(píng)課、學(xué)生帶班上課，演變?yōu)槁?tīng)匯報(bào)了解情況、看實(shí)習(xí)學(xué)校的鑒定評(píng)價(jià)實(shí)習(xí)情況。教師教育實(shí)踐環(huán)節(jié)管理松散及效果低下，直接影響了職前教師職業(yè)情感的培養(yǎng)和職業(yè)技能的訓(xùn)練，教育實(shí)踐質(zhì)量難以保證，教育實(shí)踐流于形式。

三、地方高師院校職前教師教育課程改革的壓力分析

（一）地方高師院校教師培養(yǎng)重心轉(zhuǎn)變

一直以來(lái)，高師院校主要任務(wù)是培養(yǎng)普通高中和初級(jí)中學(xué)教師，課程設(shè)置特點(diǎn)是專業(yè)性明顯，學(xué)術(shù)性較強(qiáng)。而由于小學(xué)教師與中學(xué)教師在教育教學(xué)中教學(xué)對(duì)象及其身心特點(diǎn)和規(guī)律存在明顯差異，小學(xué)教師不要求有高深的專業(yè)知識(shí)，但必須擁有寬廣的知識(shí)面及較高的教學(xué)實(shí)踐能力，其專業(yè)培養(yǎng)的定位為通才教育基礎(chǔ)上的適度的專長(zhǎng)教育。因此，基于面對(duì)基礎(chǔ)教育實(shí)際情況和職前教師專業(yè)培養(yǎng)與不定向就業(yè)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，地方高師院校傳統(tǒng)的嚴(yán)格按照專業(yè)培養(yǎng)、強(qiáng)調(diào)專業(yè)高深知識(shí)和學(xué)術(shù)價(jià)值的理念需要適度調(diào)整，師資培養(yǎng)知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)也需重新定位，專業(yè)人才培養(yǎng)方案和相關(guān)課程也需進(jìn)行調(diào)整。

（二）地方高師院校職前教師就業(yè)方向轉(zhuǎn)變

近年來(lái)，中西部地區(qū)的高師院校教師專業(yè)畢業(yè)生中從事教師工作的，主要以流向鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校為主，即主要是擔(dān)任偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)教師。這主要是因?yàn)?，一方面沿海發(fā)達(dá)地區(qū)、城鎮(zhèn)中小學(xué)師資已接近飽和，因此用人單位在吸納師資時(shí)要求逐漸提高，對(duì)職前教師的學(xué)歷、畢業(yè)學(xué)校設(shè)置較高門檻，這對(duì)地方高師院校畢業(yè)生而言無(wú)疑是一個(gè)沉重的打擊；另一方面，中西部地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)，特別是偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)師資匱乏，教師老齡化嚴(yán)重，教師隊(duì)伍不穩(wěn)定，教育質(zhì)量低下，亟需大量具有堅(jiān)定職業(yè)理想、良好從教能力和素養(yǎng)的教師，這對(duì)身處其中的師范院校而言，既是光榮的歷史使命也是實(shí)時(shí)推行教師教育改革的機(jī)遇。

四、中西部地方高師院校教師教育課程改革的建議

（一）破除傳統(tǒng)師范課程舊觀念，樹(shù)立教師教育新理念

教育觀念變革是師范大學(xué)發(fā)展和教師教育改革的先導(dǎo)。將課程視為學(xué)科教學(xué)內(nèi)容往往會(huì)引發(fā)重視教學(xué)內(nèi)容傳輸與傳授的教學(xué)實(shí)踐，將課程視為科目則會(huì)引發(fā)機(jī)械訓(xùn)練成果的教育實(shí)踐。受傳統(tǒng)課程理念的支配，我國(guó)高師院校的課程體系過(guò)分強(qiáng)調(diào)師范生對(duì)學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)的全面系統(tǒng)掌握，忽視師范生作為未來(lái)教師必須接受的全面素質(zhì)教育。從詞源上講，課程﹙curriculum﹚源出自拉丁語(yǔ)的“跑道”，后轉(zhuǎn)化為教育上的術(shù)語(yǔ)，以為學(xué)生學(xué)習(xí)的路線、學(xué)習(xí)和進(jìn)程，并被用來(lái)指稱限于學(xué)校內(nèi)部的強(qiáng)制性教育內(nèi)容。美國(guó)教育家杜威賦予了課程新的定義，課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之總和，提出了經(jīng)驗(yàn)課程。經(jīng)驗(yàn)課程認(rèn)為教育即經(jīng)驗(yàn)的重組，學(xué)校所組織的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)當(dāng)包括與學(xué)術(shù)性經(jīng)驗(yàn)具有聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn)，同校外的社會(huì)與產(chǎn)業(yè)有聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn)以及同公共生活具有聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn)。自20世紀(jì)70年代以來(lái)，哈佛大學(xué)通過(guò)重點(diǎn)反省學(xué)校提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)“培養(yǎng)有教養(yǎng)的人”的培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)立了跨越學(xué)科界限、具有橫向聯(lián)系的若干課程組成的“課程群”，為本科生提供包括外國(guó)文化、歷史、文學(xué)、道德判斷、科學(xué)、社會(huì)分析7個(gè)“課程群”的100多門課程。隨后世界各國(guó)紛紛效仿設(shè)立基于“課程群”的跨學(xué)科教師教育課程改革計(jì)劃。如美國(guó)十大教師教育培養(yǎng)基地之一的德伊諾利大學(xué)芝加哥校區(qū)教育學(xué)院開(kāi)設(shè)的普通教育必修課程模塊就包括人文科學(xué)課程群﹙含17門課程﹚和哲學(xué)類課程群﹙含21門課程﹚等5個(gè)課程群，供學(xué)生依據(jù)自身興趣和未來(lái)就業(yè)方向選擇。

（二）科學(xué)調(diào)整課程設(shè)置結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育實(shí)際的教師

美國(guó)學(xué)者達(dá)林哈默德﹙Darling-Hammond﹚突破前人的觀念，將教師的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步細(xì)分，認(rèn)為應(yīng)分為“有什么”“教什么”和“如何教”三部分。“有什么”的教育也即通識(shí)教育，其目的旨在提供準(zhǔn)教師作為“社會(huì)人”的基本素養(yǎng)；“教什么”指學(xué)科專業(yè)教育，旨在培養(yǎng)“學(xué)科專家”的學(xué)科素養(yǎng)；“如何教”指教與學(xué)的理論與實(shí)踐課程與見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)，屬于教師專業(yè)定向?qū)W習(xí)課程﹙teacher-directedlearn-ing﹚，目的旨在將有教養(yǎng)的“社會(huì)人”和“學(xué)科專家”定向培養(yǎng)成“教師”。為適應(yīng)教師職業(yè)專業(yè)化和終身學(xué)習(xí)發(fā)展的趨勢(shì)，西方發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育課程改革都非常重視培養(yǎng)教師的基本素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)，在此基礎(chǔ)上突出教師專業(yè)素養(yǎng)的定向培養(yǎng)?？茖W(xué)的教師教育課程應(yīng)當(dāng)包括“有什么”、“教什么”和“如何教”的課程。

1.加強(qiáng)通識(shí)教育，提高職前教師基本素養(yǎng)

縱觀美國(guó)各大高校，其基本素養(yǎng)學(xué)習(xí)課程體系主要由以下課程群組成：人文社會(huì)、藝術(shù)素養(yǎng)學(xué)習(xí)類課程、數(shù)學(xué)與科學(xué)素養(yǎng)學(xué)習(xí)類課程以及人文與科學(xué)相融合類課程。而我國(guó)在課程設(shè)置中適當(dāng)減少專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，加大通識(shí)教育課程所占比例，增加綜合課程及課程內(nèi)容的綜合性的學(xué)習(xí)，增設(shè)人文、科學(xué)和藝術(shù)基礎(chǔ)課程，注重文理交叉學(xué)習(xí)，如在文科開(kāi)設(shè)高等數(shù)學(xué)、科學(xué)基礎(chǔ)等課程，在理科設(shè)置大學(xué)語(yǔ)文、歷史文化、社會(huì)基礎(chǔ)等課程，全體教師專業(yè)學(xué)生開(kāi)設(shè)美術(shù)、音樂(lè)等藝術(shù)基礎(chǔ)課程。增加通識(shí)教育選修課程的比重，發(fā)展學(xué)生個(gè)性，開(kāi)闊學(xué)生視野，樹(shù)立終身學(xué)習(xí)理念，為未來(lái)的教師奠定堅(jiān)實(shí)的文化基礎(chǔ)。

2.優(yōu)化教師教育課程，增強(qiáng)對(duì)兒童教育世界的理解

一個(gè)優(yōu)秀教師不僅應(yīng)是一個(gè)具有系統(tǒng)專業(yè)知識(shí)的學(xué)者，而且應(yīng)是一個(gè)擁有扎實(shí)教育理論知識(shí)與教育教育教學(xué)能力的教育專家。教師實(shí)踐性知識(shí)的相關(guān)研究也表明，教師專業(yè)定向?qū)W習(xí)課程對(duì)職前教師培養(yǎng)至關(guān)重要。因此，必須按照少而精的原則對(duì)學(xué)科專業(yè)課程進(jìn)行整合。同時(shí)要更加強(qiáng)調(diào)教師教育課程，提高其學(xué)分總比重，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，豐富課程類型。一是要改變老三門“教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法”的窠臼，要開(kāi)設(shè)與學(xué)生將來(lái)工作密切相關(guān)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、教材處理、教育科研、跨學(xué)科教育、綜合實(shí)踐活動(dòng)和優(yōu)秀中小學(xué)教學(xué)案例等課程，同時(shí)注重將學(xué)科前沿知識(shí)、教育改革和教育研究最新成果充實(shí)到教學(xué)內(nèi)容中，特別應(yīng)及時(shí)吸收兒童研究、學(xué)習(xí)科學(xué)、心理科學(xué)新成果，幫助職前教師更好地理解兒童內(nèi)心世界；二是增加教師專業(yè)選修課程的比例，使學(xué)生個(gè)性充分發(fā)展。當(dāng)前高師教育課程中選修必修課程比例不協(xié)調(diào)，必修課門類少所占比例卻大，最低的都達(dá)到76.19%，與之形成鮮明對(duì)比的是選修課門數(shù)雖多，所占比例最高不到25.00%，與教師專業(yè)發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育課程選修課一般在1/3的比例尚有一定差距，必須改變這一不合理比例結(jié)構(gòu)；三是增加教師教育課程的實(shí)踐性教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)前高師院校的教師教育課程教學(xué)中，理論講授比重過(guò)大，缺乏實(shí)踐性教學(xué)內(nèi)容，較少安排實(shí)踐輔導(dǎo)課時(shí)，枯燥的理論講授絕對(duì)統(tǒng)治著教材與課堂，導(dǎo)致無(wú)法在具體的教學(xué)情境中培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用知識(shí)的能力，學(xué)生所掌握的知識(shí)理論無(wú)法活化而趨于變成死知識(shí)。

3.強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，提升職前教師職業(yè)能力

第5篇：小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)案例范文

關(guān)鍵詞：3D打印技術(shù)；中小學(xué)教育；創(chuàng)新教育

3D打印（3D printing）技術(shù)是一種快速成形技術(shù)，其基礎(chǔ)是數(shù)字化模型，利用粉末狀金屬、塑料等逐層打印來(lái)構(gòu)造真實(shí)物體[1]。縱觀全球，對(duì)于技術(shù)應(yīng)用的重視程度越來(lái)越高，數(shù)字技術(shù)已成為全球公民素養(yǎng)的基本要求。美國(guó)2015年頒布的《新媒體聯(lián)盟地平線報(bào)告――（2015基礎(chǔ)教育版）》中提到，美國(guó)將大力開(kāi)展3D打印課程[2]。同時(shí)，英國(guó)也在積極推進(jìn)3D打印技術(shù)進(jìn)校園活動(dòng)。在我國(guó)，總理在2015年政府工作報(bào)告當(dāng)中提到要培養(yǎng)“工匠精神”，著名教育家聶圣哲先生提出一流工匠要從青少年培養(yǎng)。3D打印技術(shù)在教育當(dāng)中的運(yùn)用將創(chuàng)意轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)，能夠?qū)ⅰ敖獭薄皩W(xué)”“做”合一，這對(duì)培養(yǎng)具備“工匠精神”的創(chuàng)客人才具有深遠(yuǎn)意義。

一、3D打印的原理和發(fā)展現(xiàn)狀

（一）原理

從技術(shù)角度揭示3D打印技術(shù)，該技術(shù)主要是利用三維數(shù)字的方式構(gòu)建出立體的物理對(duì)象，最終完成快速成像。3D打印的深層原理是通過(guò)電子文件將要打印的實(shí)體模型或者原型樣品進(jìn)行建模，再將其擠壓處理，通過(guò)機(jī)器生成沉淀物，逐層構(gòu)建物體。[3]

如果需要補(bǔ)充物體的活動(dòng)部件、細(xì)節(jié)部分，則只需要混合不同的材料、顏色和黏合劑達(dá)到理想的效果，例如利用樹(shù)脂、薄紙等材料，通過(guò)3D打印技術(shù)完美呈現(xiàn)物體的動(dòng)態(tài)與細(xì)節(jié)。

總體而言，3D打印可以分為四個(gè)步驟：建模、分層、切割打印和成型。第一階段，建模。掃描所要打印的物體，得到其三維數(shù)據(jù)。建模的軟件主要有Autodesk 123D Design、MAYA、Sketchup、UG、ZBRUSH、MESHLAB、CURA等。Autodesk 123D Design和Sketchup因使用免費(fèi)，操作簡(jiǎn)單方便，所以傳播廣、應(yīng)用多。第二階段，分層。在分層階段，打印機(jī)對(duì)先前得到的三維數(shù)據(jù)進(jìn)行描述和分析，然后分層。第三階段，切割打印。根據(jù)之前獲取的橫截面信息進(jìn)行切割打印。第四階段，成型。以不同方式將各層的截面粘合起來(lái)，最終得到實(shí)物。

（二）發(fā)展現(xiàn)狀

1991年，美國(guó)麻省理工學(xué)院申報(bào)三維打印專利，這一重大事件標(biāo)志著3D 打印技術(shù)的正式確立?，F(xiàn)在國(guó)外如Thingiverse這樣的公司為顧客提供免費(fèi)并且含有數(shù)字設(shè)計(jì)的資源庫(kù)，使用者可以下載數(shù)字設(shè)計(jì)信息并自主創(chuàng)造打印對(duì)象。[4]

3D打印機(jī)可分為工業(yè)打印機(jī)和桌面打印機(jī)。工業(yè)3D打印在精確度和質(zhì)量上體現(xiàn)出較高的水準(zhǔn)；桌面打印因其便捷性被一般用戶所接受，當(dāng)前，中小學(xué)一般使用的是桌面3D打印機(jī)。目前Maker Bot 3D桌面打印機(jī)使用廣泛，它可以創(chuàng)建各種對(duì)象，包括家具、玩具、動(dòng)物模型、機(jī)器人等。它價(jià)格實(shí)惠，是第一款專為消費(fèi)者使用的3D打印機(jī)[5]。3D打印技術(shù)具有神奇的吸引力，不但能夠復(fù)制，而且可以通過(guò)想象進(jìn)行原創(chuàng)，因此在基礎(chǔ)教育基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)當(dāng)中應(yīng)用廣泛。[6]

二、3D打印技術(shù)的教育創(chuàng)新分析

（一）在教育中的應(yīng)用所體現(xiàn)的教育理論

1.“從做中學(xué)”理論

通過(guò)3D打印這一技術(shù)，學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)了杜威口中的“從做中學(xué)”，即在真實(shí)的情景之下進(jìn)行操作練習(xí)，獲得科學(xué)知識(shí)。在這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)中，學(xué)生以3D建模軟件和3D打印機(jī)作為新型的學(xué)習(xí)工具，教師充分發(fā)揮其指導(dǎo)者和協(xié)作者的作用。學(xué)生通過(guò)觀察等方式，獲得目標(biāo)物體的數(shù)據(jù)信息，再用3D打印機(jī)創(chuàng)作出模型樣品，體現(xiàn)出DIY的本質(zhì)屬性，同時(shí)又會(huì)學(xué)習(xí)和吸收新的知識(shí)，因此，3D打印將“教”“學(xué)”“做”三者合一。

2.“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論

美國(guó)教育專家戴爾提出了“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論。他將人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)分為三類，即做、觀察和抽象的經(jīng)驗(yàn)。3D打印技術(shù)本身就是一個(gè)將想象轉(zhuǎn)化為實(shí)體的過(guò)程，從建模、分層，到切割打印，都用到了做、觀察和抽象的經(jīng)驗(yàn)。在課堂上，教師通過(guò)展示由3D打印技術(shù)生成的教具，讓學(xué)生以更加直觀的形式汲取知識(shí)。3D打印改變了傳統(tǒng)的教學(xué)方式，進(jìn)一步為學(xué)生的想象力插上了翅膀，讓學(xué)生同時(shí)獲得了做的經(jīng)驗(yàn)、觀察的經(jīng)驗(yàn)和抽象的經(jīng)驗(yàn)。

（二）3D打印技術(shù)在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中的創(chuàng)新應(yīng)用

美國(guó)的3D打印項(xiàng)目學(xué)習(xí)由來(lái)已久。以明尼蘇達(dá)星站（STARBASE Minnesota）項(xiàng)目為例，1993年，美國(guó)天文學(xué)領(lǐng)域的明尼蘇達(dá)星站項(xiàng)目開(kāi)始實(shí)行，它是美國(guó)國(guó)防部組織的項(xiàng)目，教授學(xué)生航空航天主題短期課程。該項(xiàng)目主要讓學(xué)生探索火星的模擬任務(wù)設(shè)計(jì)和建設(shè)火箭模型，3D打印技術(shù)在建設(shè)火箭模型方面起到重要作用。其教學(xué)過(guò)程如下：掌握航空航天的基礎(chǔ)知識(shí)以及火箭方面的相關(guān)知識(shí)、收集火箭相關(guān)數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)火箭模型設(shè)計(jì)、通過(guò)3D打印C制作模型組件、試驗(yàn)飛行、標(biāo)注火箭飛行路徑、分析結(jié)果、與指導(dǎo)該項(xiàng)目的工程師研討方案對(duì)飛行路徑的影響。在這一項(xiàng)目中，3D打印的作用如下：第一，快速生成模型，減少成本和時(shí)間；第二，提供真實(shí)的情境學(xué)習(xí)環(huán)境，避免枯燥的傳統(tǒng)授課形式，激發(fā)學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)興趣。

在澳大利亞，達(dá)爾文高中在商業(yè)方面所進(jìn)行的項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過(guò)3D打印技術(shù)實(shí)現(xiàn)了相關(guān)產(chǎn)品快速成型的想法，并學(xué)會(huì)如何運(yùn)作這些產(chǎn)品。在世界各國(guó)，除了這些項(xiàng)目以外，還有Fab@school項(xiàng)目、X城市項(xiàng)目等。

中國(guó)的3D打印課程發(fā)展也很迅速。在山東膠州，有10多所中小學(xué)開(kāi)設(shè)了3D打印課程；南京市秦淮區(qū)馬府街小學(xué)試點(diǎn)3D打印創(chuàng)新課；上海協(xié)和國(guó)際學(xué)校的學(xué)生使用三維技術(shù)掃描小行星灶神星圖像，設(shè)計(jì)創(chuàng)造其微縮的模型來(lái)探索小行星。

2012年9月，上海市閘北區(qū)和田路小學(xué)開(kāi)設(shè)3D打印校本課程，具體課程實(shí)施分為五個(gè)階段：案例學(xué)習(xí)階段、拍照創(chuàng)建階段、實(shí)物構(gòu)建階段、想象構(gòu)建階段和虛實(shí)創(chuàng)造階段。相應(yīng)的虛實(shí)維度為：虛擬模仿、二維到虛擬、三維到虛擬、想象到虛擬、從想象和虛擬到實(shí)物形成。在案例學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)內(nèi)容是掌握相關(guān)軟件工具的使用方法，形成抽象的空間思維；在拍照創(chuàng)建階段，通過(guò)拍攝具體的實(shí)物，創(chuàng)建虛擬模型；實(shí)物構(gòu)建階段是通過(guò)觀察，構(gòu)建虛擬模型；想象構(gòu)建階段則是通過(guò)引導(dǎo)相關(guān)主題，讓學(xué)生想象所要搭建的物體；虛實(shí)創(chuàng)造階段是通過(guò)想象，用3D打印機(jī)創(chuàng)造具體的實(shí)物。[7]

這些項(xiàng)目讓學(xué)生學(xué)會(huì)了某一個(gè)或者幾個(gè)領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)，使其置于某一情境下學(xué)習(xí)并解決實(shí)際問(wèn)題并充分發(fā)揮想象力。從設(shè)計(jì)建模到3D打印再到產(chǎn)品成型，都有專業(yè)的教育者對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)、協(xié)助。

（三）3D打印技術(shù)在學(xué)科教學(xué)中的創(chuàng)新應(yīng)用

觀察和創(chuàng)設(shè)是3D打印在教學(xué)中的兩種實(shí)踐形式。觀察，顧名思義，就是教師通過(guò)展示教具的方式向?qū)W生依次呈現(xiàn)該項(xiàng)頂端技術(shù)，而學(xué)生通過(guò)觀察掌握知識(shí)或者發(fā)現(xiàn)技術(shù)運(yùn)行的規(guī)律。創(chuàng)設(shè)則是一種實(shí)踐教學(xué)，教師引導(dǎo)學(xué)生使用3D打印技術(shù)，學(xué)生自主建立模型，最終完成對(duì)該技術(shù)的全面認(rèn)識(shí)。在創(chuàng)設(shè)類型的課堂教學(xué)中，一般分為發(fā)現(xiàn)、解釋、構(gòu)思、實(shí)驗(yàn)和改進(jìn)五個(gè)環(huán)節(jié)。通過(guò)提供觀察和構(gòu)建兩種技術(shù)，可以讓學(xué)生體驗(yàn)真實(shí)的學(xué)習(xí)空間，解決實(shí)際有效的問(wèn)題，增加直接的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生在此過(guò)程中獲取知識(shí)，探究事物的本質(zhì)和規(guī)律，獲得創(chuàng)新能力、創(chuàng)造能力，形成創(chuàng)新人格，拓展視野，提高科學(xué)素養(yǎng)，發(fā)展綜合能力。

窺探國(guó)外3D技術(shù)在教育中的應(yīng)用情況，英國(guó)教育相關(guān)部門在2012年10月至2013年9月期間，共建立了21所試點(diǎn)學(xué)校進(jìn)行3D打印技術(shù)試驗(yàn)項(xiàng)目。采用的推廣試點(diǎn)方式是在STEM課程中融入3D打印技術(shù)，從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度看，這也是為英國(guó)的經(jīng)濟(jì)復(fù)蘇和人才儲(chǔ)備做準(zhǔn)備[8]。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的探索和發(fā)展，藝術(shù)類人文教育課程也被選入STEM課程，以增加其課程的豐富性與全面性。

除了英國(guó)，美國(guó)幾乎所有的學(xué)校都配備了3D打印機(jī)。在文學(xué)課上，學(xué)生也可以從3D打印中受益，可以更深層次地挖掘一些概念。在緬因州的Mt. Blue高中，學(xué)生使用3D打印機(jī)創(chuàng)建一個(gè)藝術(shù)裝置，以展示他們對(duì)繪圖小說(shuō)《守望者》形象的理解。[9]

3D打印技術(shù)在學(xué)科教學(xué)中的創(chuàng)新應(yīng)用極為廣泛，筆者通過(guò)梳理3D打印與學(xué)科教學(xué)的融合情況，整理成表1。

3D打印技術(shù)在中小學(xué)教學(xué)中用途多樣，既能用于制作立體的教具和學(xué)具，又能輔助學(xué)生創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境以及展示學(xué)習(xí)成果。此外，還增添了課堂交互活動(dòng)以及學(xué)生之間的協(xié)作學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮教師咨詢者、引導(dǎo)者和學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)者的角色，培養(yǎng)學(xué)生的探究精神和協(xié)作能力。

三、對(duì)3D打印在中小學(xué)教育中應(yīng)用的思考

（一）3D打印技術(shù)的教育意義

3D打印課程可以提高學(xué)生的創(chuàng)造思維能力、創(chuàng)新精神以及動(dòng)手能力。針對(duì)中小學(xué)生的年齡特點(diǎn)，3D打印在教育領(lǐng)域的應(yīng)用給學(xué)生提供了“做中學(xué)”的體驗(yàn)，在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情較傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式更加高漲。同時(shí)，3D打印提倡的是創(chuàng)新教育，能夠讓無(wú)數(shù)的思想火花相互碰撞，從而產(chǎn)生新觀點(diǎn)，創(chuàng)造新的知識(shí)，培養(yǎng)出具有創(chuàng)新意識(shí)的人才，為將來(lái)國(guó)家的發(fā)展儲(chǔ)備具有創(chuàng)造力的新人。

3D打印技術(shù)能夠促進(jìn)學(xué)生掌握數(shù)字技能。時(shí)展對(duì)教育提出了新的要求，數(shù)字技能是21世紀(jì)的必備技能。3D打印技術(shù)既需要學(xué)生的想象力、動(dòng)手能力，還需要學(xué)生掌握數(shù)字技能，有助于學(xué)生在以后的學(xué)習(xí)與工作當(dāng)中將數(shù)字技能轉(zhuǎn)化為“數(shù)字紅利”，這對(duì)適應(yīng)21世紀(jì)的挑戰(zhàn)大有裨益。

此外，傳統(tǒng)的教學(xué)方式難以準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，3D打印課程滿足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，可以及時(shí)獲取學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，從而適時(shí)調(diào)整教學(xué)方案，與學(xué)生的學(xué)情密切結(jié)合。

（二）3D打印在教育實(shí)踐中的問(wèn)題與建議

3D打印技術(shù)正處于新興發(fā)展階段，還沒(méi)有進(jìn)入市場(chǎng)成熟時(shí)期。在教學(xué)實(shí)踐中，3D打印技術(shù)也存在諸多問(wèn)題。

1.3D打印在學(xué)校的應(yīng)用與普及

目前，大部分的3D打印機(jī)價(jià)格相對(duì)較貴。價(jià)格不貴的打印機(jī)功能有限，只能制作基本的、簡(jiǎn)單的教具。雖然有政府以及社會(huì)企業(yè)發(fā)起的項(xiàng)目的支持，但3D打印機(jī)大多在發(fā)達(dá)國(guó)家或地區(qū)才會(huì)配備。

發(fā)達(dá)國(guó)家以法規(guī)、條例等形式號(hào)召全社會(huì)重視科學(xué)技術(shù)在教育中的應(yīng)用。美國(guó)新媒體聯(lián)盟的地平線報(bào)告每年一次，總結(jié)和規(guī)劃當(dāng)前和未來(lái)新媒體在教育領(lǐng)域的應(yīng)用。另外，美國(guó)還有諸多與教育技術(shù)有關(guān)的組織、協(xié)會(huì)等，它們都在推進(jìn)新技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用和推廣。

2.對(duì)教師的要求

3D打印在教育領(lǐng)域的應(yīng)用具有跨學(xué)科性質(zhì)，既需要教育者具備專業(yè)的計(jì)算機(jī)知識(shí)，又要有課程開(kāi)發(fā)能力，還要求有專業(yè)的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)能力。因此，3D打印技術(shù)與教育的結(jié)合對(duì)教師的要求極為嚴(yán)格。目前一些學(xué)校雖然具備3D打印設(shè)備，但是不少學(xué)校閑置不用，究其原因，是會(huì)使用新技術(shù)的教師太少。

基于教師在3D打印應(yīng)用中的特殊作用，教師應(yīng)提高自身的教學(xué)素養(yǎng)和技術(shù)水平。第一，教師要樹(shù)立創(chuàng)客理念。教師應(yīng)具有創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新精神。在基于項(xiàng)目的教學(xué)中，只有教師作為指導(dǎo)者與協(xié)作者，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)3D打印和相關(guān)課程，學(xué)生才能充分發(fā)揮自主能動(dòng)作用。教師的引導(dǎo)作用不僅需要教師具有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，還要具備創(chuàng)客的理念，具備將創(chuàng)意轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)、“教”“學(xué)”“做”合一、分享合作、學(xué)科交叉、懂得運(yùn)用科學(xué)技術(shù)的觀念。第二，教師要參加關(guān)于3D打印的教師培訓(xùn)。學(xué)校要保證教師掌握3D打印的知識(shí)，包括3D打印機(jī)的使用、懂得建模軟件和再加工等技術(shù)。第三，教師要成為探究型教師，自主開(kāi)發(fā)和應(yīng)用新的教學(xué)設(shè)計(jì)，甚至開(kāi)發(fā)校本課程，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行項(xiàng)目學(xué)習(xí)。教師需要更新傳統(tǒng)的教學(xué)思想，摒棄以應(yīng)試為目的的教學(xué)觀念，做學(xué)生學(xué)習(xí)道路上真正的引路人。

3.3D打印與教育的融合形式

中國(guó)的3D打印技術(shù)與教育的融合形式多以學(xué)科教學(xué)或者校本課程的方式出現(xiàn)，雖然也有基于項(xiàng)目的3D打印技術(shù)與教育的融合，但是像美國(guó)“明尼蘇達(dá)星站”這樣的項(xiàng)目學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)十分匱乏。除此之外，學(xué)?？梢蚤_(kāi)發(fā)多種形式，如開(kāi)設(shè)3D打印的選修課，傳播3D打印技g；在學(xué)校內(nèi)組建創(chuàng)客小團(tuán)隊(duì)、開(kāi)展競(jìng)賽、夏令營(yíng)等活動(dòng)；在學(xué)校圖書館設(shè)立創(chuàng)客空間，供學(xué)生學(xué)習(xí)和研究基于3D打印、DIY等技術(shù)的創(chuàng)新活動(dòng)等，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和匠人精神。

四、結(jié)語(yǔ)

隨著科學(xué)技術(shù)與教育領(lǐng)域的緊密結(jié)合，新的技術(shù)不斷顛覆傳統(tǒng)的教育方式，3D打印技術(shù)前景廣闊，相關(guān)機(jī)構(gòu)預(yù)測(cè)它是一項(xiàng)革命性技術(shù)，將引領(lǐng)一個(gè)革命性時(shí)代的到來(lái)[10]。3D打印技術(shù)與教育的融合不僅可以推動(dòng)教育事業(yè)的發(fā)展，也可以推動(dòng)3D打印相關(guān)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。政府積極倡導(dǎo)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)迅猛發(fā)展，越來(lái)越多的企業(yè)投入到3D打印行業(yè)。隨著技術(shù)的更新，3D打印機(jī)的功能會(huì)隨之增加，價(jià)格隨之下降，3D打印技術(shù)將會(huì)走進(jìn)更多的中小學(xué)校園。不管是將技術(shù)與學(xué)科教育融合，還是基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，提升3D打印技術(shù)在教育領(lǐng)域的價(jià)值，培養(yǎng)未來(lái)各行各業(yè)的“工匠”，都是必然的教育發(fā)展趨勢(shì)。

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[9]3D Printing Becomes Accessible for High School Teachers[EB/OL].http：///education/blogs/high-school-notes/2014/07/21/3-d-printing-becomes-accessible-for-highschool-teachers，2016-03-21.

第6篇：小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)案例范文

“臨床”作為醫(yī)學(xué)術(shù)語(yǔ)，源于醫(yī)學(xué)著作《臨床醫(yī)學(xué)的誕生》，“臨床醫(yī)學(xué)”是相對(duì)于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、靠實(shí)地診斷治療病人的醫(yī)學(xué)。教育學(xué)人由此獲得啟迪，主張?jiān)趲煼渡囵B(yǎng)中融進(jìn)臨床學(xué)理念，以突出教師教育實(shí)踐能力的案例性、現(xiàn)場(chǎng)性和動(dòng)態(tài)性?！芭R床教育學(xué)”概念由荷蘭學(xué)者提出，后在日本、美國(guó)發(fā)展較快。1988年日本京都大學(xué)研究生院設(shè)立“臨床教育學(xué)”專業(yè)，2000年田中孝諺著作《理解兒童:臨床教育學(xué)的嘗試》出版;日本多所大學(xué)設(shè)置“臨床教育學(xué)研究中心”，聚焦教育實(shí)踐，展開(kāi)教育、醫(yī)療、心理等多學(xué)科參與的“臨床教育學(xué)”研究。美國(guó)20世紀(jì)90年代有教育學(xué)者提出相關(guān)概念并產(chǎn)生積極影響，柯南特主張由“臨床教授”負(fù)責(zé)指導(dǎo)和評(píng)價(jià)師范生教學(xué)實(shí)習(xí)，古德萊德呼吁加強(qiáng)“臨床教授”隊(duì)伍建設(shè)。這些理念在美國(guó)及西方國(guó)家的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！?PDS)建構(gòu)中，發(fā)揮了重要作用。2010年，美國(guó)“藍(lán)帶小組”研制出了“臨床實(shí)踐型教師”培養(yǎng)模式，特別強(qiáng)調(diào)候選教師的臨床經(jīng)驗(yàn)。

1．基于“臨床教育學(xué)”的教師教育研究成果

我國(guó)以“臨床教育學(xué)”為命題要素的研究成果并不多，以譯介性內(nèi)容為主，較有影響的有兩篇:劉燕紅、周琴發(fā)表在《教育學(xué)術(shù)月刊》2011年第8期上的《美國(guó)臨床實(shí)踐型教師培養(yǎng)模式述評(píng)》，鐘啟泉發(fā)表在《全球教育展望》2007年第9期上的《從巴赫金的語(yǔ)言哲學(xué)看“臨床教育學(xué)”———日本教育學(xué)者淺沼茂教授訪談》，前者概述美國(guó)2009年以來(lái)臨床教育學(xué)應(yīng)用與發(fā)展，重點(diǎn)介紹“臨床實(shí)踐型教師”教育模式的研究背景、研制思路、主要內(nèi)容等，對(duì)我國(guó)深入推進(jìn)教師教育改革具有重要借鑒意義。鐘先生的訪談文章涉及理論視野較深廣，其中介紹臨床教育學(xué)三基軸概念:“現(xiàn)場(chǎng)性、實(shí)踐性”，聚焦醫(yī)學(xué)中“實(shí)地”特征;“病理性、問(wèn)題性”，聚焦醫(yī)學(xué)中針對(duì)“病人”個(gè)別性;“發(fā)現(xiàn)性、批判性”，基于“臨床”的引申義。此三基軸構(gòu)成彼此獨(dú)立的三維空間，雖然邏輯關(guān)系不甚清晰，但基本揭示了近年來(lái)臨床教育學(xué)研究的基本范疇及特色，為研究者提供一個(gè)鳥瞰臨床教育學(xué)整體面貌的工具，可以為相關(guān)研究提供理論框架?；谂R床教育學(xué)的教師教育研究，國(guó)外體現(xiàn)為“在實(shí)踐中”“指向?qū)嵺`”“為了實(shí)踐”的教育模式，以英、法、日、美等發(fā)達(dá)國(guó)家為代表。國(guó)內(nèi)聚焦于教師實(shí)踐性知識(shí)及其獲得途徑的研究，鐘啟泉、陳向明的研究成果具有引領(lǐng)性影響。我國(guó)教師實(shí)踐能力培養(yǎng)已有的研究成果多側(cè)重于“現(xiàn)場(chǎng)性、實(shí)踐性”問(wèn)題的研究，而缺乏對(duì)“病理性、問(wèn)題性”現(xiàn)象的關(guān)注;有些研究即使涉及學(xué)校存在的“教育的病理”或“病理的教育”領(lǐng)域，也多數(shù)是著眼于對(duì)教育教學(xué)中“已然”的“問(wèn)題”“病理”進(jìn)行歸類、總結(jié)，為之尋找“治療”手段，并形成帶有共性特征的診療方案。而臨床教育學(xué)則注重教育教學(xué)問(wèn)題的個(gè)性化內(nèi)涵研究:如果時(shí)間、地點(diǎn)和教師、學(xué)生以及其他諸多教育因素不同，則其“現(xiàn)場(chǎng)性、實(shí)踐性”內(nèi)涵必然不同，可能出現(xiàn)的“問(wèn)題”“病理”也將各有不同。教師要充分認(rèn)識(shí)兒童成長(zhǎng)環(huán)境的復(fù)雜性，對(duì)中小學(xué)生行為、心靈的“病理”有一定的敏感度;善于預(yù)測(cè)或發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)生活中存在的問(wèn)題，如“焦慮、困惑”等心理問(wèn)題，“逃學(xué)、欺凌”等不當(dāng)行為，以及校園“輕生案”“案”等，對(duì)此能夠適時(shí)尋求恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)、教育等規(guī)避策略和方法?？傊?，師范教育不可能為教師提供教育教學(xué)的“包治百病”的“靈丹妙藥”，教師只有增強(qiáng)反思能力、發(fā)展教育智慧，才能妥善解決復(fù)雜教育教學(xué)情境中的“旁逸斜出”或“突發(fā)事件”。

2．語(yǔ)文課程與教學(xué)論的研究發(fā)展新趨勢(shì)

語(yǔ)文課程與教學(xué)論的實(shí)踐指向研究，以裴娣娜、倪文錦、王榮生等學(xué)者及大批語(yǔ)文教改一線專家為代表，其研究成果產(chǎn)生了廣泛影響?！墩Z(yǔ)文建設(shè)》2013年首期發(fā)表《聚龍宣言》，開(kāi)啟了大規(guī)模的“真語(yǔ)文大討論”，全國(guó)語(yǔ)文人針對(duì)新課改以來(lái)語(yǔ)文教學(xué)“少慢差費(fèi)”“假大空雜”的積弊，進(jìn)行了全面反思和重構(gòu)。2014年以來(lái)，《語(yǔ)文建設(shè)》又相繼推出系列討論專題，如“將國(guó)學(xué)融入中小學(xué)語(yǔ)文教育”“以語(yǔ)言文字運(yùn)用為本”“文本解讀應(yīng)以文本為本”“語(yǔ)文知識(shí)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)之本”“繼承并弘揚(yáng)古代優(yōu)秀語(yǔ)文教育傳統(tǒng)”等，并且集中刊發(fā)國(guó)家社科基金教育學(xué)重點(diǎn)課題“中小學(xué)語(yǔ)文教育改革研究”的前期成果，包括語(yǔ)文教育改革的總體構(gòu)想(任翔)、語(yǔ)文教育語(yǔ)用觀的核心理念(曹明海)、語(yǔ)文教育改革的整體設(shè)計(jì)(李宇明等)，還有語(yǔ)文教育評(píng)價(jià)(倪文錦)、語(yǔ)文教師教育(靳彤)、語(yǔ)文教材改革(顧之川等)多方面的研究成果(《語(yǔ)文建設(shè)》2014年第6期、第7期、第8期)。這些都是語(yǔ)文課程改革進(jìn)入深水區(qū)的前沿成果，無(wú)疑應(yīng)該成為語(yǔ)文教學(xué)論課程優(yōu)化建構(gòu)的重要元素。

3．“臨床教育學(xué)”視域下語(yǔ)文教學(xué)論課程優(yōu)化研究的意義

臨床教育學(xué)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性、跨學(xué)科性，其隱喻意義在于:臨床醫(yī)生在決定治療病人時(shí)，一般運(yùn)用藝術(shù)的、非形式的、質(zhì)性的方略，是不能量化的。基于臨床教育學(xué)的理論視野，優(yōu)化學(xué)科教學(xué)論課程，將使高效開(kāi)展教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)、在職研修工作擁有源頭活水。當(dāng)前，業(yè)內(nèi)人士已經(jīng)關(guān)注“臨床性”，普遍重視教師實(shí)踐能力的打造，但往往強(qiáng)調(diào)了可操作性，卻淡化了學(xué)術(shù)性;流于急功近利的機(jī)械訓(xùn)練、低效模仿，解決的都是“已然”“應(yīng)然”問(wèn)題;側(cè)重于打造知道“怎樣教”，卻淡化了要理解“為什么這樣教”，忽略了要反思“還可以怎樣教”。借鑒臨床教育學(xué)“三基軸”內(nèi)涵特征，突出對(duì)“或然”“將然”問(wèn)題的研究，體現(xiàn)了當(dāng)今復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境導(dǎo)致教育環(huán)境的復(fù)雜對(duì)教師的新要求。語(yǔ)文課程“工具性與人文性的統(tǒng)一”的特殊性質(zhì)，在人終身發(fā)展中奠基性的重要地位，以及學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)的高度綜合性、實(shí)踐性，決定了語(yǔ)文教學(xué)的情境更為復(fù)雜，不確定因素更多;同時(shí)，母語(yǔ)教育對(duì)于“立人”具有得天獨(dú)厚的條件和任重道遠(yuǎn)的使命，對(duì)語(yǔ)文教師的專業(yè)素養(yǎng)要求更高。因而，開(kāi)展臨床教育學(xué)視域下的語(yǔ)文教學(xué)論課程的優(yōu)化研究，更具特殊意義。2013年國(guó)家印發(fā)《關(guān)于培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的意見(jiàn)》，提出了三個(gè)層面的核心價(jià)值觀。國(guó)家層面的價(jià)值目標(biāo):“富強(qiáng)、民主、文明、和諧”;社會(huì)層面的價(jià)值取向:“自由、平等、公正、法治”;個(gè)人層面的價(jià)值準(zhǔn)則:“愛(ài)國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善”。同志最近指出:“廣大教師要用好課堂講壇，用好校園陣地，用自己的行動(dòng)倡導(dǎo)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，用自己的學(xué)識(shí)、閱歷、經(jīng)驗(yàn)點(diǎn)燃學(xué)生對(duì)真善美的向往，使社會(huì)主義核心價(jià)值觀潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲地浸潤(rùn)學(xué)生們的心田，轉(zhuǎn)化為日常行為，增強(qiáng)學(xué)生的價(jià)值判斷能力、價(jià)值選擇能力、價(jià)值塑造能力，引領(lǐng)學(xué)生健康成長(zhǎng)。”(《做黨和人民滿意的好老師———同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)的講話》2014年9月9日)因此，進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)論課程的優(yōu)化研究，對(duì)于貫徹國(guó)家教育方針，推進(jìn)教師教育課程改革，培養(yǎng)出黨和人民滿意的好老師，從而更好地培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，不僅具有實(shí)效性、時(shí)效性，也有一定的前瞻性。

二、語(yǔ)文教學(xué)論課程優(yōu)化建構(gòu)的目標(biāo)定位及主要內(nèi)容

1．目標(biāo)定位

借鑒臨床教育學(xué)“三基軸”內(nèi)涵特征，貫徹《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》三個(gè)基本理念;以“回到原點(diǎn)”為突破口，著力研究“學(xué)科”“知識(shí)與能力”“學(xué)習(xí)與發(fā)展”幾方面的原點(diǎn)問(wèn)題，以語(yǔ)文學(xué)科為憑借和依托，以語(yǔ)文教學(xué)事實(shí)為基礎(chǔ)，以提升語(yǔ)文教師臨床實(shí)踐能力和教育智慧為旨?xì)w。

2．主要內(nèi)容

(1)遵循“實(shí)踐取向”理念，突出“現(xiàn)場(chǎng)性、實(shí)踐性”特征，研究當(dāng)代語(yǔ)文教師專業(yè)實(shí)踐能力的內(nèi)涵、特征及獲得途徑和策略，聚焦于“語(yǔ)文教師知識(shí)”，包括語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)、語(yǔ)文課程知識(shí)、語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)。語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)。學(xué)科知識(shí)，是教學(xué)實(shí)踐的主要原料和依據(jù);知識(shí)與能力，是教學(xué)實(shí)踐的兩個(gè)基本支點(diǎn);語(yǔ)文教師知識(shí)首先應(yīng)該指向“語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)”。語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)，即學(xué)校教育課程中的語(yǔ)文課程學(xué)科知識(shí)，由文字、語(yǔ)言、文學(xué)、文章等多門學(xué)科綜合改造、遴選、提取而來(lái)，這些知識(shí)力求精要、好懂、有用，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生需要，后來(lái)被概括為“字詞句篇、語(yǔ)修邏文”，稱為語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，與語(yǔ)文基本技能“聽(tīng)說(shuō)讀寫”并列，構(gòu)成語(yǔ)文教學(xué)的核心內(nèi)容“雙基”。語(yǔ)文課程知識(shí)。隨著語(yǔ)文課程改革進(jìn)入深水區(qū)，從關(guān)注“教學(xué)層面”走向關(guān)注“課程層面”，已經(jīng)成為語(yǔ)文教師專業(yè)發(fā)展的必然趨勢(shì)。把握課程的整體性，是教師專業(yè)發(fā)展的文化自覺(jué)。語(yǔ)文課程知識(shí)，即把語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文課程內(nèi)容的知識(shí)，其基礎(chǔ)內(nèi)容仍然是語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)，但又不是單純的語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的直接呈現(xiàn)，而是對(duì)它們進(jìn)行加工、重整、變更，使其形成課程知識(shí)，即指向語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)、在學(xué)校基礎(chǔ)教育階段需要學(xué)習(xí)，而且是可以教、可以學(xué)，值得教、值得學(xué)的語(yǔ)文知識(shí)。語(yǔ)文課程知識(shí)內(nèi)容指向包括以下幾個(gè)方面:一是“要實(shí)現(xiàn)什么目標(biāo)”，指向語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)目標(biāo)知識(shí);二是“拿什么來(lái)實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)”，指向?yàn)榱藢?shí)現(xiàn)此教學(xué)目標(biāo)，要運(yùn)用哪些語(yǔ)文知識(shí);三是“怎樣教才能更好地實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)”，指向?qū)⒉扇∧男┓椒?、策略?lái)呈現(xiàn)、傳遞這些語(yǔ)文知識(shí)，使其能夠轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文能力，形成學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng);四是“何以知曉是否實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)”，指向如何通過(guò)檢測(cè)、評(píng)估學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)的掌握程度，來(lái)判斷教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的效度。語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)。1986年美國(guó)斯坦福大學(xué)教授舒爾曼(L．S．Shulman)提出“教師知識(shí)”的概念及其理論框架，由七個(gè)組成部分構(gòu)成:學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、關(guān)于學(xué)習(xí)及其性質(zhì)的知識(shí)、教育情境的知識(shí)、教育目標(biāo)與價(jià)值的知識(shí)，其中“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”(Pedagogi-calContentKnowledge，簡(jiǎn)稱PCK)最受重視，它是“學(xué)科的科學(xué)內(nèi)容與教學(xué)論的合金”:教師將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化和表征為有教學(xué)意義的形式、適合不同能力和背景學(xué)生的能力，是綜合了學(xué)科知識(shí)、教學(xué)和背景的知識(shí)而形成的知識(shí)，是教師專業(yè)知識(shí)的核心。由于學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)具有專業(yè)獨(dú)特性、個(gè)體發(fā)展性、多元整合性、實(shí)踐生成性等特征，因此，該部分的重點(diǎn)是語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)(PCK)如何獲得，難點(diǎn)是語(yǔ)文教材內(nèi)容教學(xué)化和語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)個(gè)性化。理想的語(yǔ)文課程體系應(yīng)該是:課程目標(biāo)內(nèi)容化(國(guó)家)———課程內(nèi)容教材化(專門機(jī)構(gòu))———教材內(nèi)容教學(xué)化(教材編者、教師)———教學(xué)設(shè)計(jì)個(gè)性化(教師)。我國(guó)2011年修訂版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)仍然屬于“能力型”標(biāo)準(zhǔn)，缺乏課程內(nèi)容;而當(dāng)前的教材基本屬于“文選型”教材，在“教材內(nèi)容教學(xué)化”方面還有待提高，這必然增加語(yǔ)文教師“備課”的難度。據(jù)業(yè)內(nèi)研究者粗略統(tǒng)計(jì)，70%的語(yǔ)文課堂教學(xué)問(wèn)題，是源于教師研究教材和把握教材的欠缺，問(wèn)題大多處在弄不明白究竟要“教什么”。其原因固然是多方面的，但與“教材內(nèi)容教學(xué)化”不到位有很大關(guān)系。“教什么”“學(xué)什么”比“怎樣教”“怎樣學(xué)”更重要，這是有效教學(xué)的重要前提，也是有效教學(xué)的原理之一。

(2)堅(jiān)持“育人為本”理念，注重“病理性、問(wèn)題性”特征，改變一味重視“已然”“應(yīng)然”問(wèn)題的研究慣習(xí)，重視語(yǔ)文教育教學(xué)中“或然”“將然”問(wèn)題的研究，旨在提高語(yǔ)文教師的實(shí)踐能力，促進(jìn)其形成語(yǔ)文教育智慧。國(guó)際教師教育改革的發(fā)展趨勢(shì)表明，當(dāng)代教師教育必須從“教書匠的訓(xùn)練”走向“反思性實(shí)踐家的成長(zhǎng)”，課程實(shí)施需要由“定型化教學(xué)”走向“情境化教學(xué)”，教學(xué)研究需要由“技術(shù)性實(shí)踐”走向“反思性實(shí)踐”，理論與實(shí)踐的關(guān)系由“教育理論實(shí)踐化”走向“教育實(shí)踐理論化”，語(yǔ)文教學(xué)論課程的優(yōu)化必須在此前提下進(jìn)行。要廣泛吸納“真語(yǔ)文”大討論的研究成果，探索怎樣建構(gòu)有效、高效的語(yǔ)文課堂，注重教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得和教育智慧的形成。特別要研究怎樣鍛造教師的“專業(yè)品性”，引導(dǎo)語(yǔ)文教師形塑自我角色，恪守專業(yè)倫理，習(xí)得專業(yè)知能，養(yǎng)成實(shí)踐智慧，促使其提高對(duì)學(xué)校教育教學(xué)中“或然”和“將然”的“問(wèn)題”的洞察力和敏銳度，增強(qiáng)駕馭教育教學(xué)中“突發(fā)事件”的能力。語(yǔ)文教師要充分發(fā)揮語(yǔ)文課程的育人功能，必須進(jìn)行自我角色的形塑，了解當(dāng)今復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境對(duì)兒童身心發(fā)展的影響，善于通過(guò)母語(yǔ)文化的熏陶浸潤(rùn)，促成兒童心智的良好發(fā)展。教師只有不斷提高自身的專業(yè)品性，才能避免在教育教學(xué)中產(chǎn)生“多一事不如少一事”的怠惰心理，甚至出現(xiàn)“惹不起，還躲不起嗎”的逃避行為;教師“不愿做”比“不會(huì)做”更褻瀆“傳道授業(yè)解惑”的為師之本，更有損于教書育人的大業(yè)。擁有優(yōu)秀專業(yè)品性的教師，對(duì)教育教學(xué)中“或然”“將然”問(wèn)題，不僅具有敏銳度，還具有責(zé)任感;他們對(duì)待教育教學(xué)中的問(wèn)題，能夠使日常“保健”“預(yù)防”與“臨床治療”合理結(jié)合起來(lái)，從而更好地適應(yīng)當(dāng)今中小學(xué)生身心發(fā)展的需求。傳承母語(yǔ)文化，培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，語(yǔ)文教師更加責(zé)無(wú)旁貸。

(3)體現(xiàn)“終身學(xué)習(xí)”理念，強(qiáng)調(diào)“發(fā)現(xiàn)性、批判性”特征，體現(xiàn)當(dāng)代教師“反思性實(shí)踐者”的專業(yè)屬性;聚焦于語(yǔ)文高效課堂的建構(gòu)，即語(yǔ)文課堂技術(shù)(基礎(chǔ))———語(yǔ)文課堂技藝(橋梁)———語(yǔ)文課堂藝術(shù)(境界)。美國(guó)麻省理工學(xué)院前教授唐納德•A．舍恩(DonaldA．Schon．)20世紀(jì)80年代提出，教師要從技術(shù)理性的桎梏中解放出來(lái)，在實(shí)踐中反思和探究，樹(shù)立“反思性實(shí)踐者”的專業(yè)形象，他指出，“反思性實(shí)踐者”是實(shí)踐情境的研究者，是實(shí)踐知識(shí)的創(chuàng)造者?！胺此夹詫?shí)踐者”體現(xiàn)了當(dāng)代教師的專業(yè)屬性。波斯納認(rèn)為:“沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，充其量只能形成膚淺的知識(shí)。”他提出教師成長(zhǎng)的公式:經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。羅賽爾、科薩根指出:“訓(xùn)練只能縮小專家教師與新手教師之間的差異，而反思性實(shí)踐或反思性教學(xué)，卻是促使一部分教師成為專家教師的一個(gè)重要原因?！保菀?yàn)榻虒W(xué)實(shí)踐的過(guò)程，不是合理技術(shù)的應(yīng)用過(guò)程，而是在復(fù)雜的語(yǔ)境中展開(kāi)的實(shí)踐性問(wèn)題的解決過(guò)程，是要求高層次的思考、判斷和選擇的決策過(guò)程。反思，是在實(shí)踐中提升理論的重要途徑。就反思策略的生成機(jī)制而言，可以分為“外輔式”“內(nèi)發(fā)式”兩種，前者是經(jīng)由教師教育者引導(dǎo)而學(xué)會(huì)反思;后者是由師范生、準(zhǔn)教師進(jìn)行自我澄清。對(duì)準(zhǔn)教師而言，“內(nèi)發(fā)式”反思難以自動(dòng)生成，需要在教師教育者的指導(dǎo)下逐漸形成并提升反思能力，因而“外輔式”策略在教師職前培養(yǎng)中更加重要。國(guó)外教育研究者通過(guò)初任教師與熟練教師的比較，揭示了熟練教師的實(shí)踐性思維方式的基本特征。第一，不僅在課前、課后進(jìn)行反思，而且在教學(xué)過(guò)程中能夠即興地思考豐富的內(nèi)容。第二，能夠積極地、感性地思考教學(xué)，即在教學(xué)中能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程展開(kāi)推理，發(fā)現(xiàn)并解讀教與學(xué)的問(wèn)題與意義，并從該問(wèn)題與意義出發(fā)探尋教學(xué)的其他可能性，以求得實(shí)踐性問(wèn)題的解決。第三，不限于教師的教，能夠置身于學(xué)生的種種立場(chǎng)來(lái)反思教師自身的教學(xué)，能夠多角度地把握教學(xué)事件。第四，在教學(xué)過(guò)程中，能夠根據(jù)教與學(xué)的語(yǔ)境，從教材內(nèi)容的關(guān)系、其他學(xué)生思考的關(guān)系上來(lái)做出相應(yīng)的思考與判斷。第五，能夠發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的種種事件之間的復(fù)雜關(guān)系，不斷地重建教學(xué)所固有的問(wèn)題框架。任何課堂實(shí)踐都是技術(shù)與藝術(shù)的對(duì)立統(tǒng)一。教學(xué)兼具技術(shù)性與藝術(shù)性，教學(xué)是一種有效的實(shí)用技術(shù)，但在教學(xué)過(guò)程中包含了藝術(shù)的要素———直覺(jué)性、創(chuàng)生性、即興性、表現(xiàn)性;無(wú)論哪一種教學(xué)方法，即便是電子計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，也必須有“藝術(shù)性”。建構(gòu)語(yǔ)文高效課堂，就是使語(yǔ)文教師努力從教學(xué)技術(shù)向教學(xué)藝術(shù)邁進(jìn)，其發(fā)展的邏輯思路可概括為:語(yǔ)文課堂技術(shù)(基礎(chǔ))———語(yǔ)文課堂技藝(橋梁)———語(yǔ)文課堂藝術(shù)(境界)。第一，語(yǔ)文課堂技術(shù)，即指那些來(lái)源于實(shí)踐、又高于實(shí)踐，并且被固化、定型，具有普適性的教學(xué)觀念、操作流程、方法手段等，它是濃縮了語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的精華，是靜態(tài)化了的語(yǔ)文教學(xué)智慧;課堂技術(shù)是高效課堂的起點(diǎn)，是高效課堂不可或缺的“底座”，因此，必須強(qiáng)化語(yǔ)文課堂技術(shù)的訓(xùn)練與掌握，為語(yǔ)文教師的專業(yè)發(fā)展打牢基礎(chǔ)。第二，語(yǔ)文課堂技藝，即指在熟練掌握語(yǔ)文課堂技術(shù)的基礎(chǔ)上，個(gè)性化地理解、遷移、改進(jìn)和重組現(xiàn)成的語(yǔ)文教學(xué)技術(shù)，使其更適應(yīng)當(dāng)下的教學(xué)情境，更符合自己的教學(xué)需求的一種更加合理有效的課堂樣態(tài);語(yǔ)文課堂技藝，是語(yǔ)文教師基于自己的專業(yè)積累，進(jìn)行反思性實(shí)踐的專業(yè)提升的成果表征。課堂技藝，是“有效課堂”到“高效課堂”的過(guò)渡帶，具有橋梁作用;追求語(yǔ)文課堂教學(xué)技藝，可以避免對(duì)名校名課的“模仿秀”，回歸語(yǔ)文真味。第三，語(yǔ)文課堂藝術(shù)，是高度自主化、個(gè)性化、彈性化的語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)，是一種“從心所欲不逾矩”的完美教學(xué)境界。教學(xué)藝術(shù)表現(xiàn)為優(yōu)秀教師對(duì)教與學(xué)的整體性理解和知行合一的行動(dòng)樣態(tài)，這些思維和行動(dòng)特征已經(jīng)組成了他們安身立命的個(gè)人哲學(xué)。研究語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)的特征與形成，必須結(jié)合中國(guó)傳統(tǒng)文化背景，重視中國(guó)教師本土的思維和行動(dòng)特征研究，有必要通過(guò)整體性、情境化和默會(huì)知識(shí)等方式進(jìn)行研習(xí);如優(yōu)課研究、案例剖析、反思性模仿等方式，還可以采用師徒制、做中學(xué)、角色體驗(yàn)等途徑，促成語(yǔ)文教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)與升華。

第7篇：小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)案例范文

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)語(yǔ)文教研；問(wèn)題；改進(jìn)建議；語(yǔ)文教研新跨越

學(xué)校的中心工作是教學(xué)教研工作，實(shí)施素質(zhì)教育、課程改革、提高教師的業(yè)務(wù)水平都離不開(kāi)教研活動(dòng)。在普遍重視教育過(guò)程、注重教學(xué)創(chuàng)新的今天，教研活動(dòng)已經(jīng)逐漸成為教師提升業(yè)務(wù)水平的重要方式。人們已不再只是追求教研活動(dòng)的數(shù)量與形式，更在追求它的實(shí)質(zhì)與內(nèi)涵，追求它給教師帶來(lái)的收獲和愉悅。教學(xué)研究已經(jīng)由一種教學(xué)的輔助行為上升到領(lǐng)軍行為。

一、多面分析，解讀語(yǔ)文教研新問(wèn)題

當(dāng)前，在傳統(tǒng)語(yǔ)文教研模式的影響下，學(xué)校的語(yǔ)文教研活動(dòng)仍存在著許多問(wèn)題，使教研活動(dòng)流于形式，收效甚微，阻礙了學(xué)校教學(xué)工作的正常開(kāi)展。

1.教師參與教研活動(dòng)的熱情不高

在過(guò)去應(yīng)試教育大行其道的背景下，一些語(yǔ)文教師過(guò)于迷信自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)行為大多靠自己在實(shí)踐中摸索，這就是所謂的“摸著石頭過(guò)河”。部分教師缺乏教研意識(shí)，不愿意或不善于對(duì)自己的教育教學(xué)進(jìn)行總結(jié)反思。不參加課題研究，很少甚至從來(lái)沒(méi)有寫過(guò)教研論文，教研活動(dòng)處于低層次水平。有些教師甚至視教研活動(dòng)為一種負(fù)擔(dān)，覺(jué)得從教研中得不到什么實(shí)質(zhì)性的收益，不愿參加教研組的集體活動(dòng)。即使參加了教研活動(dòng)，也不能都做到認(rèn)真研討……

2.教研活動(dòng)流于形式

當(dāng)前，語(yǔ)文教研活動(dòng)主要是一些常規(guī)性的檢查評(píng)比活動(dòng)、隨意化的聽(tīng)課評(píng)課活動(dòng)以及抽象的理論培訓(xùn)等，活動(dòng)主題不明確，指導(dǎo)思想不深刻，使教師疲于應(yīng)付，少于反思。甚至一些語(yǔ)文教研活動(dòng)還僅僅停留在制訂教學(xué)計(jì)劃、學(xué)進(jìn)度等事務(wù)性的工作當(dāng)中，教研活動(dòng)流于形式。比如，評(píng)課作為教研活動(dòng)的常見(jiàn)形式，有助于教師找毛病，改缺點(diǎn)，提高自己的教學(xué)水平。但是，在具體操作過(guò)程中，一些教師往往是應(yīng)付了事，說(shuō)幾句冠冕堂皇、無(wú)關(guān)痛癢的空話、套話，根本起不到研討交流的作用。這樣的教研活動(dòng)不僅是在走過(guò)場(chǎng)，還浪費(fèi)了大家的時(shí)間，長(zhǎng)此以往，必將養(yǎng)成語(yǔ)文教師疏于教研的惰性心理。

3.教研合作陷于平庸

集體備課作為語(yǔ)文教研制度的重要內(nèi)容，在提高備課和教學(xué)效率、規(guī)范教學(xué)行為、整體提高教學(xué)質(zhì)量方面有一定的作用。但由于學(xué)校考核制度過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科教師之間的比較和競(jìng)爭(zhēng)，許多語(yǔ)文教師會(huì)在集體備課中“留一手”；另一方面，一些備課組往往采取分工合作的輪流備課制度，教師之間合作的深度不夠。導(dǎo)致許多教師對(duì)教研活動(dòng)敷衍了事，把平庸的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)案例、試題設(shè)計(jì)拿出來(lái)共享，使集體活動(dòng)整體質(zhì)量不高。按部就班的多，充滿靈氣的少，四平八穩(wěn)的多，充滿個(gè)性的少，最終影響了語(yǔ)文學(xué)科組的健康發(fā)展，阻礙了教師業(yè)務(wù)水平的進(jìn)一步提高。

此外，在教研活動(dòng)中，經(jīng)驗(yàn)主義盛行。學(xué)校的老教師由于具有豐富的經(jīng)驗(yàn)，成為教師話語(yǔ)中的“權(quán)威話語(yǔ)”。青年教師缺乏質(zhì)疑權(quán)威的勇氣，習(xí)慣于對(duì)老教師采取學(xué)習(xí)聽(tīng)從的態(tài)度，被經(jīng)驗(yàn)束縛，縮手縮腳，不敢創(chuàng)新。參與教研活動(dòng)時(shí)爭(zhēng)論的少，接受的多，教研活動(dòng)中難以聽(tīng)到不同的聲音。這些也制約了語(yǔ)文教研活動(dòng)中奇思妙想和新鮮觀點(diǎn)的出現(xiàn)，使語(yǔ)文教研活動(dòng)陷于整體平庸的境地。

二、多點(diǎn)突破，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教研新跨越

在新課程改革的背景，這種傳統(tǒng)的語(yǔ)文教研形式已經(jīng)不能適應(yīng)推進(jìn)課程改革、發(fā)展校本教研制度、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的要求。要想讓教師主動(dòng)積極地參與教育科研，讓教育科研真正地取得實(shí)效，就必須堅(jiān)決摒棄形式主義，使研究?jī)?nèi)容更貼近教學(xué)實(shí)際，就必須建立更加開(kāi)放、更加深入、更加個(gè)性化的教師合作教研機(jī)制。

由此，我對(duì)語(yǔ)文教研活動(dòng)的開(kāi)展提出以下幾點(diǎn)建議：

1.創(chuàng)設(shè)和諧教研組文化

教研組長(zhǎng)是教研活動(dòng)的組織者，教研組里的靈魂人物，對(duì)教研組每一位教師教學(xué)水平的提高負(fù)有很大的責(zé)任。教研組長(zhǎng)除要在理論實(shí)踐方面為教師提供指導(dǎo)、服務(wù)和幫助外，更要給教師“貼心”的人文關(guān)懷，從而巧妙地使教師緊緊團(tuán)結(jié)在一起。具體來(lái)說(shuō)，教研組長(zhǎng)可以構(gòu)建良好的工作環(huán)境，使教師靜心；關(guān)注并平衡教師的內(nèi)心，使教師安心；幫助教師提高能力、獲取成功，使教師有信心；發(fā)現(xiàn)挖掘教師的閃光點(diǎn)，使教師舒心；給年輕教師提供平臺(tái)，使教師有進(jìn)取心。

作為一名語(yǔ)文教研組長(zhǎng)，我一直致力于創(chuàng)設(shè)一種和諧的教研組文化。我組今年新招聘了兩位年輕教師，面對(duì)由學(xué)生到教師的巨大人生轉(zhuǎn)折，他們?cè)诠ぷ骱蜕钌隙几械胶懿贿m應(yīng)，心情很是煩悶。了解到這個(gè)情況后，我跟他們進(jìn)行了兩次長(zhǎng)談，耐心地幫助他們，使他們盡快適應(yīng)角色轉(zhuǎn)變。在9月份區(qū)教研室對(duì)我校進(jìn)行的調(diào)研活動(dòng)中，兩位新教師的匯報(bào)課均得到了教研員的好評(píng)。

2.建立合理的教研制度

某日，與朋友小聚。一位朋友大發(fā)牢騷。他所在的學(xué)校今年以教學(xué)反思為抓手，想以此提高教學(xué)水平和科研水平。于是，反思充滿了他們生活的每一天，每節(jié)課后要寫反思，每篇課文、每個(gè)單元教完后還要寫反思。除此之外，每?jī)芍苓€有一次反思例會(huì)。學(xué)校還在字?jǐn)?shù)上對(duì)各種反思形式作出了硬性規(guī)定?，F(xiàn)在，學(xué)校幾乎所有的教師都疲于應(yīng)付教研，“談反思而色變?！倍硪晃慌笥褎t表現(xiàn)出了截然不同的擔(dān)憂，因?yàn)樗趯W(xué)校的教研制度建設(shè)處于一盤散沙的狀態(tài)，影響了學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高，導(dǎo)致教師教學(xué)水平止步不前。

兩種教研形式完全不同，但最終卻阻礙了教學(xué)工作的正常開(kāi)展，影響了學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高，這些都根源于不合理的教研制度。相反，制定合理的教研制度能夠使教研工作規(guī)范化，變得有章可循，有規(guī)可依，能為教師的教學(xué)研究指明方向。這些制度可以包括集體備課制度、說(shuō)課制度、組內(nèi)公開(kāi)課制度、聽(tīng)課制度、評(píng)課制度、課題研究制度等。

在制度的落實(shí)上，首先，制度應(yīng)內(nèi)化。制度應(yīng)該直接服務(wù)于教師的個(gè)性發(fā)展，不能將教師當(dāng)成它的奴隸，否則就會(huì)異化為扼殺教師發(fā)展的“劊子手”。因此，在制定語(yǔ)文教研組制度時(shí)，教研組長(zhǎng)應(yīng)該從教師的角度考慮，立足教師個(gè)體的發(fā)展需要，讓全體語(yǔ)文教師參與制度的制定。這樣形成的教研制度就不是強(qiáng)加于教師身上的鐐銬，而成了他們自身主動(dòng)追求的個(gè)體發(fā)展條件，終將內(nèi)化為教師的自覺(jué)行為，從而推動(dòng)語(yǔ)文教研工作健康發(fā)展。

其次，制度應(yīng)持久。教研組的制度不是一種權(quán)宜之計(jì)，不是教師為了應(yīng)付教研組的工作而作出的短期行為。十年樹(shù)木，百年樹(shù)人。無(wú)論從哪個(gè)角度講，教育教學(xué)、教育科研都不是一種短期的工作，那種缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)考慮的制度安排終會(huì)被淘汰出去。因此，在制定制度時(shí)，必須有長(zhǎng)遠(yuǎn)全面的考慮，絕不能朝令夕改，不停變化。

在制度建設(shè)這一方面，我校語(yǔ)文教研組進(jìn)行了積極的探索。每周五下午我們都進(jìn)行語(yǔ)文大教研組和備課組集體教研活動(dòng)?；顒?dòng)開(kāi)展前，先由一位教師開(kāi)設(shè)組內(nèi)公開(kāi)課，要求全體語(yǔ)文教師必須到場(chǎng)認(rèn)真觀摩，在教研活動(dòng)中，我們會(huì)對(duì)這堂公開(kāi)課進(jìn)行嚴(yán)格的點(diǎn)評(píng)，幫助上課教師分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。評(píng)課之后，我們還會(huì)按照預(yù)定的教研主題進(jìn)行廣泛而深入的探討。通過(guò)這樣的教研形式，我們不僅促進(jìn)了教師教學(xué)水平的提高，還改進(jìn)了教師的教學(xué)思想、教學(xué)觀念，推動(dòng)了我校語(yǔ)文教研組健康發(fā)展。

3.建立組內(nèi)“名師工作室”，舉辦形式多樣的教研沙龍

組建“名師工作室”：我市“名師工作室”建立以來(lái)，開(kāi)展了豐富多彩的教研活動(dòng)，有力地推動(dòng)了我市學(xué)科教學(xué)的不斷進(jìn)步，帶動(dòng)了名師隊(duì)伍的迅速成長(zhǎng)。受此啟發(fā)，學(xué)校語(yǔ)文教研組也依托自有名師資源，以“智慧共享，和諧共進(jìn)”為主題，組建“名師工作室”。引領(lǐng)教師專業(yè)化發(fā)展，促進(jìn)新課程改革的有效實(shí)施，打造富有創(chuàng)新精神、學(xué)校特色和地域影響的語(yǔ)文教學(xué)。我校語(yǔ)文組現(xiàn)有一位特級(jí)教師，三位特級(jí)教師后備人才，我們完全可以建立由這些名師引領(lǐng)的“名師工作室”。在教研組內(nèi)培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)意識(shí)，營(yíng)造合作研究氛圍，從而充分挖掘名師資源，帶動(dòng)教師專業(yè)成長(zhǎng)，促進(jìn)名師隊(duì)伍發(fā)展，最終提升學(xué)校品位，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

舉辦教學(xué)沙龍：在語(yǔ)文教研組內(nèi)，把擁有共同教研愛(ài)好的教師吸引在一起，舉辦各種層次、多種形式的教學(xué)沙龍，如，“閱讀教學(xué)”“作文教學(xué)”“名著研討”等沙龍。由學(xué)有所長(zhǎng)的教師負(fù)責(zé)組織引領(lǐng)，每位語(yǔ)文教師至少選擇一個(gè)沙龍參與活動(dòng)。沙龍活動(dòng)采取固定時(shí)間與靈活開(kāi)展相結(jié)合的形式，針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的困惑和疑問(wèn)，每周組織一次交流座談。學(xué)校專門開(kāi)辟沙龍活動(dòng)場(chǎng)地，開(kāi)展茶座式、講座式、示范課觀摩式及讀書活動(dòng)等多種形式的沙龍活動(dòng)。

4.打破傳統(tǒng)界限，開(kāi)展學(xué)科間知識(shí)整合和校際資源整合

在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中，教師習(xí)慣于將自己束縛在各自的學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)科之間缺乏必要的交流、互動(dòng)。隨著新課程改革的深入實(shí)施，語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科出現(xiàn)了知識(shí)交叉，新的形勢(shì)提出了學(xué)科間知識(shí)整合的新要求。在如今的學(xué)校中，經(jīng)?？梢钥吹秸Z(yǔ)文教師向其他學(xué)科教師請(qǐng)教求援，然而這些都是教師的個(gè)人行為，作為學(xué)科教研活動(dòng)的組織者，教研組長(zhǎng)也可以邁出跨越傳統(tǒng)的一步，為跨學(xué)科教師的互動(dòng)創(chuàng)造條件，使跨學(xué)科教研活動(dòng)成為一種常態(tài)。這樣不僅能夠豐富教師的知識(shí)積累，為課堂教學(xué)增加知識(shí)厚度，還可以了解其他學(xué)科的教學(xué)方法和教學(xué)藝術(shù)，為語(yǔ)文教師開(kāi)闊教學(xué)視野、豐富教學(xué)思想創(chuàng)造條件。

不同的學(xué)校，教師的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)水平都不平衡，其不同的校園文化更能催生出不同的教學(xué)風(fēng)格，從而導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量參差不齊，學(xué)生水平出現(xiàn)較大差異。他山之石，可以攻玉，為了彌補(bǔ)校內(nèi)語(yǔ)文資源的不足，加強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)管理，推進(jìn)學(xué)科建設(shè)的不斷發(fā)展，我們可以開(kāi)展校際語(yǔ)文學(xué)科交流活動(dòng)，積極進(jìn)行校際資源整合。以實(shí)際問(wèn)題為載體，采用研究交流課、研討會(huì)、專題論壇、教學(xué)沙龍等形式，通過(guò)學(xué)校間和教師間的互相交流、學(xué)習(xí)，主動(dòng)探索新的教育理念和學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，逐步提高教師的施教能力和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

我校與省內(nèi)另一知名高中有著良好的合作關(guān)系，兩校語(yǔ)文教研組定期進(jìn)行教學(xué)研討，交流高考信息，商討教學(xué)計(jì)劃，開(kāi)展教學(xué)觀摩，探索教學(xué)新路……這樣的教研形式，深受兩校語(yǔ)文教師的歡迎，有效整合了兩校各具特色的語(yǔ)文教學(xué)資源，有力地推動(dòng)兩校語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量大步提升。

5.以課題研究為驅(qū)動(dòng)，促進(jìn)語(yǔ)文教師專業(yè)成長(zhǎng)

課題研究是教學(xué)研究向更規(guī)范、更深入發(fā)展的形態(tài)。在新的課程改革背景下，發(fā)動(dòng)語(yǔ)文教師積極參與課題研究，在實(shí)踐中找到真問(wèn)題，進(jìn)行真研究，以促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，顯得尤為重要。一個(gè)課題核心負(fù)責(zé)人可以帶領(lǐng)一群具有相同研究喜好的教師，進(jìn)行長(zhǎng)期廣泛深入的課題研究。2010年，我就牽頭申報(bào)了課題《高中作文層級(jí)教學(xué)研究》，就匯集了語(yǔ)文教研組所有教師的集體智慧，用時(shí)三年，產(chǎn)生了25篇相關(guān)論文成果，同時(shí)也極大地提升了我校作文教學(xué)水平，在歷次聯(lián)考中，我校的作文均分都已名列全區(qū)最前列。能將如此多的教師聚集在一起進(jìn)行這么長(zhǎng)時(shí)間的共同教研，只有課題研究能夠辦到。這樣的教研形式，能有效克服日常教研中教師合作的即時(shí)性缺點(diǎn)，是充分調(diào)動(dòng)教師的參與熱情、發(fā)揮教師聰明才智、促進(jìn)教師之間深度合作、增進(jìn)教師的實(shí)踐智慧、促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑。

在現(xiàn)代學(xué)校中，加強(qiáng)教研組團(tuán)隊(duì)建設(shè)，形成合作的教研氛圍變得越來(lái)越重要。語(yǔ)文教研組應(yīng)弘揚(yáng)團(tuán)隊(duì)精神，讓每位成員在相互尊重、相互理解、相互支持、相互學(xué)習(xí)的教研氛圍中，激發(fā)內(nèi)在潛力，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)；語(yǔ)文教研組應(yīng)弘揚(yáng)集體智慧，讓組員學(xué)會(huì)運(yùn)用團(tuán)隊(duì)的睿智和力量來(lái)應(yīng)對(duì)各種教育新變化，最終促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)改革及教學(xué)質(zhì)量的全面提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱連云.學(xué)習(xí)型教研組創(chuàng)建實(shí)務(wù).中小學(xué)管理，2004（11）.

第8篇：小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)案例范文

關(guān)鍵詞：小學(xué)科學(xué)；遷移能力；有效提高

“學(xué)習(xí)遷移”指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，它廣泛地存在于知識(shí)、技能、態(tài)度和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)中。早在兩千多年前，我國(guó)偉大的教育家孔子就提出了“溫故而知新”的教育思想。而在當(dāng)今這個(gè)需要多面型、復(fù)合型、創(chuàng)新型人才的時(shí)代，挖掘并培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)遷移能力，讓學(xué)生能把科學(xué)知識(shí)與科學(xué)知識(shí)之間、科學(xué)知識(shí)與實(shí)際生活之間聯(lián)系起來(lái)，成為教師教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。在科學(xué)教學(xué)中要真正做到“授人以魚，不如授人以漁”。

一、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)遷移能力存在的問(wèn)題

在日常的教學(xué)中經(jīng)常會(huì)聽(tīng)到一些教師抱怨學(xué)生“舉一反三”的能力差，剛學(xué)過(guò)的知識(shí)，變一個(gè)說(shuō)法或者換一個(gè)情景就又不會(huì)了，這說(shuō)明學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移能力較弱。教師在抱怨的同時(shí)，也應(yīng)該去好好找找原因，到底是什么問(wèn)題導(dǎo)致了今天的這種現(xiàn)象和局面？

1.學(xué)生沒(méi)有認(rèn)識(shí)到知識(shí)的本質(zhì)含義

隨著時(shí)代的進(jìn)步和新課改的深入，大部分教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)能夠擺脫以往以教師和課本為中心的思想，做到以學(xué)生為中心，根據(jù)學(xué)情恰當(dāng)合理地選擇、利用和重組教材內(nèi)容，使知識(shí)結(jié)構(gòu)更符合學(xué)生的認(rèn)知邏輯，知識(shí)與知識(shí)之間的聯(lián)系更緊密，類比更頻繁，更能被學(xué)生接受和理解，從而使學(xué)生認(rèn)識(shí)到知識(shí)的本質(zhì)含義，找到知識(shí)之間的共同要素，為知識(shí)的遷移打下基礎(chǔ)。但也有一些教師在對(duì)教材的處理上走進(jìn)了“誤區(qū)”，把教學(xué)上更多的精力放在了為學(xué)生提供精美的材料上，重視的是表面上熱熱鬧鬧的課堂，而忽略了對(duì)科學(xué)知識(shí)本質(zhì)的挖掘，導(dǎo)致學(xué)生的知識(shí)淺表化，更談不上運(yùn)用和遷移知識(shí)。

2.新知識(shí)不能建立在舊知識(shí)的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)

相較于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)這樣的主課，科學(xué)課的課時(shí)較少，三至六年級(jí)平均每周兩節(jié)，一至二年級(jí)平均每周一節(jié)，這樣少的課時(shí)就造成了兩次課之間的時(shí)間間隔大，從而使得學(xué)生對(duì)上節(jié)課學(xué)的舊知識(shí)已經(jīng)開(kāi)始處于模糊狀態(tài)。所以，教師在講新知識(shí)的時(shí)候，往往要從“零”講起。根據(jù)有意義的學(xué)習(xí)理論，一切新的有意義的學(xué)習(xí)都是在原有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，學(xué)習(xí)的過(guò)程實(shí)際上就是知識(shí)的積累過(guò)程，也是一個(gè)知識(shí)不斷被同化的遷移過(guò)程。這一方面給教師完成教學(xué)任務(wù)的壓力增大了很多，另一方面證實(shí)了學(xué)生當(dāng)初在學(xué)習(xí)知識(shí)后再現(xiàn)的機(jī)會(huì)不多，所學(xué)的知識(shí)未能上升到運(yùn)用的階段，無(wú)法真正意義上實(shí)現(xiàn)知識(shí)的縱向遷移與轉(zhuǎn)化。

3.學(xué)習(xí)的科學(xué)知識(shí)無(wú)法運(yùn)用到實(shí)際生活中

隨著新課改的發(fā)展，部分教師在教學(xué)過(guò)程中，把更多的教學(xué)重心放到了教學(xué)過(guò)程上，更加關(guān)注的是學(xué)生在活動(dòng)中的參與程度、課堂中的“熱鬧”程度，一定程度上忽略了科學(xué)知識(shí)與實(shí)際生活的聯(lián)系。這樣就會(huì)造成學(xué)生所學(xué)的知識(shí)與實(shí)際生活相脫離，教師只教會(huì)了學(xué)生這個(gè)知識(shí)的意思，而沒(méi)有教學(xué)生如何去運(yùn)用這個(gè)知識(shí)，學(xué)生的知識(shí)橫向遷移能力也隨之變?nèi)?。只有能在新的情境中靈活地運(yùn)用這些知識(shí)或方法來(lái)解決新的問(wèn)題，也就實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的橫向遷移，這樣學(xué)到的知識(shí)才有意義。

總之，在培養(yǎng)學(xué)生遷移能力的問(wèn)題上，面臨的問(wèn)題很多，主要有：教師對(duì)教材的解讀不夠深入，舊知識(shí)再現(xiàn)的概率很低，科學(xué)知識(shí)與實(shí)際生活聯(lián)系的程度不夠緊密。其中教師對(duì)教材的解讀是否深入會(huì)直接影響和定知識(shí)再現(xiàn)的概率以及科學(xué)知識(shí)與實(shí)際生活聯(lián)系的緊密程度，所以教師對(duì)教材的解讀是否到位是關(guān)鍵。

二、對(duì)學(xué)生遷移能力欠缺的思考

雖然說(shuō)教師對(duì)教材的解讀是能否培養(yǎng)和提高孩子遷移能力的重要基礎(chǔ)，但是任何一個(gè)問(wèn)題的產(chǎn)生都不是由單一原因?qū)е碌?，?yīng)該多角度、辯證地去看問(wèn)題，所以其他原因?qū)Υ藛?wèn)題的形成同樣有著不可推卸的責(zé)任。

1.師生沒(méi)有構(gòu)建完整的知識(shí)體系

一名合格的科學(xué)課程教師，不僅要精通有關(guān)科學(xué)的事實(shí)、概念、原理、理論等，更重要的是要有關(guān)于一個(gè)科學(xué)的完整的課程知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，即最終在頭腦中形成的應(yīng)該是打破物理、化學(xué)、生物、地理等學(xué)科界限的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。目前，不要說(shuō)形成打破多學(xué)科界限的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，很多教師甚至沒(méi)有在科學(xué)體系中準(zhǔn)確地把握住科學(xué)知識(shí)體系，特別是一些年輕教師，剛畢業(yè)從事教學(xué)工作，對(duì)課本并不熟悉，自己還沒(méi)有構(gòu)建完整的知識(shí)體系，更談不上培養(yǎng)學(xué)生在新舊知識(shí)間的聯(lián)系。這樣，也就無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)上的遷移能力，只有教師從自身做起，加強(qiáng)重視新舊知識(shí)的聯(lián)系，提高對(duì)學(xué)生知識(shí)遷移能力的重視，才能使學(xué)生在知識(shí)的運(yùn)用上更加融會(huì)貫通、得心

應(yīng)手。

2.教師在備課過(guò)程中沒(méi)有注重與實(shí)際生活相聯(lián)系

備課既是一門科學(xué)，又是一門藝術(shù)。只有把課堂外的教學(xué)資源與書本上的知識(shí)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，才能算是完整的備課。而實(shí)際生活中的例子是與學(xué)生聯(lián)系最為密切的，也是學(xué)生最感興趣的，所以選取生活中的素材作為教學(xué)資源，應(yīng)該是教師備課中的重要環(huán)節(jié)。但是目前，很多教師沒(méi)有在備課過(guò)程中做到把課堂中的知識(shí)與實(shí)際生活相聯(lián)系，忽略了生活中的案例在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的神奇效果，使得學(xué)生沒(méi)有認(rèn)識(shí)和理解知識(shí)的本質(zhì)含義。

3.學(xué)生之間存在個(gè)體差異

即便是找到了知識(shí)上的共同要素，了解了知識(shí)的本質(zhì)特征，也不一定就能實(shí)現(xiàn)知識(shí)有效的遷移。班級(jí)授課制不得不面臨一個(gè)問(wèn)題就是，學(xué)生的個(gè)體差異很大，有的學(xué)生可以很快、很輕松地實(shí)現(xiàn)遷移，而有的學(xué)生則表現(xiàn)得相當(dāng)困難。個(gè)體差異的形成和生理、心理、學(xué)習(xí)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、家庭環(huán)境等有著很大的關(guān)系，主要表現(xiàn)在認(rèn)知基礎(chǔ)、情感準(zhǔn)備及學(xué)習(xí)能力等方面。班上那么多學(xué)生，有的學(xué)生較為靈活，與生俱來(lái)知識(shí)遷移能力就較強(qiáng)，有的相對(duì)會(huì)差一些，這便是差異。那么，怎樣去處理學(xué)生之間的個(gè)體差異呢？這就需要教師去正確引導(dǎo)學(xué)生。

4.學(xué)生沒(méi)有形成科學(xué)思維

遷移能力的欠缺并不局限于科學(xué)知識(shí)，還有提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，能力上的遷移往往比知識(shí)更為重要。在科學(xué)課上，從最開(kāi)始的預(yù)測(cè)到學(xué)生探究，再到最后的得出結(jié)論，似乎確實(shí)是遵循提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題這樣一個(gè)過(guò)程，但學(xué)生只是在這種“熱熱鬧鬧”的過(guò)程中走馬觀花，并沒(méi)有對(duì)其有一個(gè)深刻的理解和認(rèn)識(shí)，僅僅停留在表面上，所以更談不上掌握解決問(wèn)題的能力，形成科學(xué)的思維，實(shí)現(xiàn)知識(shí)和能力上的遷移。

由此可以看出，學(xué)生遷移能力的欠缺并不是由單一的因素造成的，存在師生知識(shí)體系不完善的原因。教師在備課過(guò)程中，沒(méi)有與實(shí)際生活相聯(lián)系，學(xué)生之間存在個(gè)體差異，學(xué)生沒(méi)有形成科學(xué)思維等多方面的因素，但是可以看出教師在這一問(wèn)題中占據(jù)著主導(dǎo)地位。

三、培養(yǎng)學(xué)生遷移能力的一點(diǎn)建議

新課程的理念是從使學(xué)生“學(xué)會(huì)知識(shí)”到學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的一個(gè)轉(zhuǎn)變，要想使學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，即有良好的學(xué)習(xí)遷移能力，應(yīng)該首先解決認(rèn)識(shí)問(wèn)題，然后建立相應(yīng)的制度，最后拿出具體的措施。建議如下：

1.把提高學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移能力作為頭等大事

提高學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移能力可以說(shuō)已經(jīng)成為學(xué)生“學(xué)得更好”的基石。凡是具有創(chuàng)造才能的人，大都有一種在事物最不相像的地方捕捉到最朦朧的相似線索或共同要素，并拿來(lái)加以應(yīng)用的能力。但是大部分學(xué)生難以自主地找到知識(shí)間的共同要素，所以教師只有先從意識(shí)上關(guān)注學(xué)生的遷移能力，再仔細(xì)研讀教材文本，充分、全面地挖掘教材內(nèi)涵，找出知識(shí)的本質(zhì)特征，才能使學(xué)生把知識(shí)從感性認(rèn)識(shí)升華到理性認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)真正意義上的知識(shí)遷移。由于遷移是一種心理現(xiàn)象，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)所處的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)生對(duì)教師與其他學(xué)生的態(tài)度都影響著學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生。所以面對(duì)不同智力水平的學(xué)生，教師要注重學(xué)生在認(rèn)知學(xué)習(xí)上的個(gè)體差異，培養(yǎng)孩子的發(fā)散思維，以便做到有教無(wú)類，更好地去關(guān)注那些在個(gè)體差異中處于不利位置的學(xué)生。

2.在評(píng)價(jià)中量化學(xué)生的遷移能力

科學(xué)的評(píng)價(jià)，可以有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，激勵(lì)教師的進(jìn)取，推動(dòng)科學(xué)教育蓬勃發(fā)展。學(xué)生的遷移能力也一樣，在評(píng)價(jià)的促進(jìn)下才能讓學(xué)生在過(guò)程中不斷地體會(huì)進(jìn)步與成功，才能開(kāi)展得更好。所以，在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)把學(xué)生的遷移能力量化到評(píng)價(jià)中去。每節(jié)課的知識(shí)學(xué)完之后，要實(shí)行課課練，考查學(xué)生的橫向遷移水平；課堂中要引導(dǎo)學(xué)生尋找知識(shí)與知識(shí)間的聯(lián)系，并對(duì)思維活躍、縱向遷移能力較強(qiáng)的學(xué)生進(jìn)行及時(shí)的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生能夠感覺(jué)到自己是被認(rèn)可的，其他學(xué)生也會(huì)耳濡目染地效仿著去做。這樣，學(xué)生在評(píng)價(jià)中才能感知遷移能力的重要性，并一步一步地提高。

3.向?qū)W生滲透科學(xué)思想

想要在提高學(xué)生的知識(shí)遷移能力的基礎(chǔ)上，擴(kuò)大遷移能力的成效，這就需要向?qū)W生滲透科學(xué)思想。在教學(xué)中教師應(yīng)先讓學(xué)生自主提出想要研究的問(wèn)題，隨之建立假設(shè)，然后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、小組討論，在討論中明確怎樣實(shí)驗(yàn)、如何分工、應(yīng)注意什么。教師應(yīng)走到每個(gè)小組中去，師生共同探究，給予及時(shí)的指導(dǎo)。最后由學(xué)生代表表達(dá)出組內(nèi)的看法，進(jìn)行各組之間的交流學(xué)習(xí)、互相評(píng)價(jià)，對(duì)于有分歧的觀點(diǎn)組織爭(zhēng)辯式的討論。在這整個(gè)過(guò)程之中，學(xué)生學(xué)會(huì)了合作，體會(huì)到了解決困難后的歡愉，感受到了分享的快樂(lè)。能力的提升可以使學(xué)生遷移到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)甚至是生活中，收益頗多。

由此可以看到，想要提高學(xué)生的遷移能力，可以通過(guò)加強(qiáng)師生對(duì)遷移能力重要性的認(rèn)識(shí)、建立相應(yīng)的評(píng)價(jià)制度、培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維等多種手段。但這一切都需要在師生的共同努力下完成，這樣學(xué)生才能真正的會(huì)學(xué)習(xí)、高效學(xué)習(xí)。

綜上所述，提高學(xué)生的遷移能力已經(jīng)成為所有教師教學(xué)中不可缺少的必要環(huán)節(jié)，只有把培養(yǎng)遷移能力納入課堂的三維目標(biāo)中去，作為一項(xiàng)長(zhǎng)期的系統(tǒng)工程，堅(jiān)持不懈地開(kāi)展下去，才能使其做到真正有效地發(fā)展和提高。

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第9篇：小學(xué)跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)案例范文

課標(biāo)修訂的“變”與“不變”（二）

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1673－4289(2012)07－0069－10對(duì)話策劃：《教育科學(xué)論壇》編輯部

對(duì)話主持：王真東（《教育科學(xué)論壇》常務(wù)副主編，研究員）

對(duì)話參與：四川省教育科學(xué)研究所學(xué)科教研員

一、悟——課標(biāo)之變與價(jià)值取向

王真東（主持人）：隨著義務(wù)教育學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)的出臺(tái)，有關(guān)課標(biāo)的學(xué)習(xí)培訓(xùn)活動(dòng)正在以各種方式展開(kāi)。前一段時(shí)間，大家基于學(xué)科教研員的培訓(xùn)與指導(dǎo)職責(zé)，對(duì)修訂課標(biāo)做了深入解讀和比較性分析，從其“變”與“不變”中了解到課標(biāo)所傳遞出的課程價(jià)值取向、基本理念、目標(biāo)導(dǎo)向和內(nèi)容優(yōu)化等信息，從而進(jìn)一步領(lǐng)悟和把握課標(biāo)的精神實(shí)質(zhì)，更好地指導(dǎo)廣大教師深入解讀課標(biāo)，在微觀性的課程實(shí)施操作層面進(jìn)一步厘清方向，改進(jìn)策略，優(yōu)化實(shí)踐。下面，請(qǐng)各位就修訂后的課標(biāo)學(xué)習(xí)與解讀展開(kāi)對(duì)話。

李興貴（九義室主任兼數(shù)學(xué)教研員）：今天到場(chǎng)的有不同學(xué)科的教研員。作為一個(gè)跨學(xué)科的對(duì)話交流活動(dòng)，我們可以通過(guò)對(duì)各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）的變化分析和交流，感知修訂后的課標(biāo)“變”與“不變”的某些共性特征；通過(guò)超越學(xué)科的課程價(jià)值確認(rèn)，教育精神理解，教改走向把握，拓展我們課標(biāo)認(rèn)知的視角與思維空間，從而更加理性，更加智慧地培訓(xùn)和指導(dǎo)實(shí)踐者，促進(jìn)其對(duì)課標(biāo)的深度解讀。

傅春敏（英語(yǔ)教研員）：結(jié)合對(duì)義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)版）的解讀和執(zhí)行的經(jīng)驗(yàn)，我從“變”與“不變”的角度解讀了修訂后的英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)其進(jìn)一步明確了英語(yǔ)課程的工具性和人文性的雙重屬性，強(qiáng)調(diào)了二者間的有機(jī)結(jié)合。關(guān)于課程總目標(biāo)的表述，沿襲了實(shí)驗(yàn)版英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，即包含語(yǔ)言技能、語(yǔ)言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)等方面，其核心均指向?qū)W生的“綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力”。不同的是，修訂課標(biāo)圍繞“綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力”做了兩個(gè)很重要的補(bǔ)充。第一，增加了“初步形成”四個(gè)字，以期體現(xiàn)課程目標(biāo)和內(nèi)容設(shè)定根據(jù)兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，循序漸進(jìn)。增加這四個(gè)字，更加明確了義務(wù)教育階段學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言運(yùn)用能力水平的要求。在五個(gè)分目標(biāo)和分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容中，也做出相應(yīng)的具體調(diào)整。第二，修訂后的英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程總目標(biāo)的描述不止于“發(fā)展語(yǔ)言運(yùn)用能力”，還強(qiáng)調(diào)了“發(fā)展思維能力”，以體現(xiàn)全面提高學(xué)生的“綜合人文素養(yǎng)”。這些細(xì)微的變化，體現(xiàn)了英語(yǔ)學(xué)科的工具性與人文性的有機(jī)統(tǒng)一，突出了素質(zhì)教育的理念，彰顯了課程的核心價(jià)值。

覃文勝（英語(yǔ)教研員）：修訂后的英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)堅(jiān)持了原有的基本理念，其框架結(jié)構(gòu)與目標(biāo)體系沒(méi)變。其變化在于力求體現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值體系的導(dǎo)向。在英語(yǔ)課程的總目標(biāo)中體現(xiàn)了這一價(jià)值導(dǎo)向，使我們進(jìn)一步明確：英語(yǔ)課程的目的是在發(fā)展學(xué)生綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)和社會(huì)適應(yīng)能力，提升國(guó)民整體素質(zhì)，促進(jìn)科技創(chuàng)新和跨文化的人才培養(yǎng)。

結(jié)合學(xué)科本體價(jià)值，依據(jù)社會(huì)主義核心價(jià)值體系的導(dǎo)向，英語(yǔ)課程的性質(zhì)描述更加明確了英語(yǔ)課程的工具性和人文性的雙重屬性。就工具性而言，英語(yǔ)課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本的英語(yǔ)素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)，即學(xué)生通過(guò)英語(yǔ)課程掌握基本的英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)，發(fā)展基本的聽(tīng)說(shuō)讀寫技能，初步形成用英語(yǔ)與他人交流的能力，進(jìn)一步促進(jìn)思維發(fā)展，為繼續(xù)學(xué)習(xí)英語(yǔ)和用英語(yǔ)學(xué)習(xí)其他相關(guān)科學(xué)文化知識(shí)奠定基礎(chǔ)。就人文性而言，英語(yǔ)課程承擔(dān)著提高學(xué)生綜合人文素養(yǎng)的任務(wù)，即學(xué)生通過(guò)英語(yǔ)課程的學(xué)習(xí)，能夠開(kāi)闊視野，豐富生活經(jīng)歷，增強(qiáng)跨文化意識(shí)，增強(qiáng)愛(ài)國(guó)主義精神，發(fā)展創(chuàng)新能力，形成良好的品格和正確的人生觀與價(jià)值觀。

對(duì)英語(yǔ)課程的工具性和人文性雙重屬性的確認(rèn)，回答了人們對(duì)開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程的必要性和意義的置疑。長(zhǎng)期以來(lái)，有很多人困惑：自己以后又不經(jīng)常出國(guó)，又不會(huì)從事與英語(yǔ)相關(guān)的專業(yè)，為什么我們要花這么多時(shí)間和精力學(xué)習(xí)外語(yǔ)？其實(shí)，修訂后的英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)所強(qiáng)調(diào)的人文性，就是從公民素養(yǎng)提升的層面上回答了“為什么學(xué)外語(yǔ)”這個(gè)問(wèn)題。從世界潮流看，各國(guó)開(kāi)設(shè)外語(yǔ)課程，是為了尊重多元文化，了解文化的差異性，吸納外來(lái)優(yōu)秀文化，促進(jìn)國(guó)際間的相互交流與合作。因此，英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)雙性統(tǒng)一的強(qiáng)調(diào)，進(jìn)一步幫助人們認(rèn)識(shí)到學(xué)外語(yǔ)不僅僅是為了掌握一門語(yǔ)言工具，還在于通過(guò)學(xué)習(xí)了解異域文化，拓展國(guó)際視野；通過(guò)開(kāi)放、融合的文化傳播，增強(qiáng)文化的國(guó)際理解與交流；在對(duì)文化的相互認(rèn)同、相互尊重中促進(jìn)人的素質(zhì)的全面發(fā)展。

王真東（主持人）：對(duì)，這其實(shí)就像是亨廷頓在《文明的沖突》一書中提出的：“在下個(gè)世紀(jì)，發(fā)生沖突的根本原因?qū)⒉恢饕且庾R(shí)形態(tài)因素或經(jīng)濟(jì)因素。人類的最大分歧和沖突的主導(dǎo)因素將是文化方面的差異。文明的沖突將主宰著全球政治。文明之間的差異線將會(huì)成為未來(lái)的戰(zhàn)線”。解決這個(gè)沖突，除了其他方面的努力，還需要以教育的手段，使國(guó)民通過(guò)外語(yǔ)這門課程的學(xué)習(xí)與掌握，在多元的文化感知和廣泛的文化情景中增強(qiáng)各國(guó)之間的了解，在異域優(yōu)秀文化的學(xué)習(xí)、交流與融合中幫助人們建立起人類社會(huì)的和諧發(fā)展意識(shí)。從這樣的角度看英語(yǔ)課標(biāo)對(duì)“雙性”整合的重視，無(wú)疑能幫助人們消減對(duì)英語(yǔ)課程設(shè)置的困惑，促進(jìn)對(duì)英語(yǔ)課程價(jià)值的確認(rèn)與追求。

張建平（語(yǔ)文教研員）：現(xiàn)談?wù)勎覍?duì)義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的認(rèn)識(shí)。我細(xì)讀了課標(biāo)，發(fā)現(xiàn)其文字修訂有二百多處，其中有的是內(nèi)容完善，有的是新增，還有的是對(duì)實(shí)踐過(guò)程中的誤區(qū)進(jìn)行提醒或告誡。從整體上觀照，新課標(biāo)的修訂可用八個(gè)字來(lái)概括：理論突破，高屋建瓴。比如，修訂后的課標(biāo)是六十多年來(lái)第一次直接且十分明確地告訴我們語(yǔ)文是什么樣的課程,即：語(yǔ)文是“一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。這是修訂后課標(biāo)的核心的變化，也是課程理論上的重大突破。這種理論上的突破對(duì)推進(jìn)和深化語(yǔ)文課程改革具有非常重要的意義。我為什么這樣認(rèn)為？2001年以來(lái)的基礎(chǔ)教育課程改革構(gòu)建了有中國(guó)特色、反映時(shí)代精神、體現(xiàn)素質(zhì)教育理念的義務(wù)教育語(yǔ)文課程體系，以學(xué)生為主體、注重學(xué)生全面發(fā)展、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)等課程改革理念獲得廣泛認(rèn)同。但是，我們也看到，在新課程實(shí)施的過(guò)程中，由于一些教師對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)認(rèn)識(shí)的模糊而導(dǎo)致語(yǔ)文課程實(shí)施中的價(jià)值取向的泛化或異化，表現(xiàn)在不能正確把握語(yǔ)文課程目標(biāo)，不能正確選擇語(yǔ)文課程內(nèi)容，語(yǔ)文課程實(shí)施錯(cuò)位和缺位，甚至有的“種了人家的田而荒了自己的地”。在一些語(yǔ)文課堂，或是脫離文本的架空分析，或是偏離目標(biāo)的隨意拓展，或是又唱又跳、又哭又笑的“矯情表演”，或是撇開(kāi)文本的“視聽(tīng)盛宴”和沉浸于“讀圖時(shí)代”?？傊?，忘記了語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。由此看來(lái)，關(guān)于語(yǔ)文課程性質(zhì)的清晰定位迫在眉睫、刻不容緩，而修訂課標(biāo)的這一變化，將有助于語(yǔ)文課程實(shí)踐走出教學(xué)目標(biāo)虛化，教學(xué)內(nèi)容泛化，教師作用弱化，教學(xué)方式非語(yǔ)文化的誤區(qū)。

語(yǔ)文課程性質(zhì)的清晰定位，能幫助教師理解并把握好三個(gè)要點(diǎn)：第一，語(yǔ)文課程的基礎(chǔ)任務(wù)是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用。培養(yǎng)學(xué)生具有適應(yīng)實(shí)際生活需要的識(shí)字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語(yǔ)交際能力，正確運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字。

第二，語(yǔ)文課程是一門綜合性的課程。這種綜合性，首先表現(xiàn)在語(yǔ)文課程工具性與人文性的統(tǒng)一。具體到學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用，又包含識(shí)字與寫字、閱讀、寫作、口語(yǔ)交際四個(gè)層面的綜合。語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵則突出地體現(xiàn)了語(yǔ)文課程的綜合性。

第三，語(yǔ)文課程是一門實(shí)踐性的課程。語(yǔ)文課程是學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的課程，學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用只能在語(yǔ)言的實(shí)踐過(guò)程中進(jìn)行。

還值得一提的是，修訂后的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)堅(jiān)持和加強(qiáng)了社會(huì)主義核心價(jià)值體系的引導(dǎo)。注重課程的價(jià)值取向，突出德育的時(shí)代特征，充分重視語(yǔ)文課程對(duì)學(xué)生思想情感所起的熏陶感染作用。還注重繼承語(yǔ)文教育優(yōu)良傳統(tǒng)，全面提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。在這方面除了提出一些基本要求，還強(qiáng)調(diào)通過(guò)三個(gè)方面加以落實(shí)：一是讀書。課標(biāo)要求重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。二是寫字。在這方面，面臨三個(gè)突出的問(wèn)題：錯(cuò)別字情況嚴(yán)重；書寫質(zhì)量普遍偏低；有的地區(qū)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生寫字學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重。語(yǔ)文課標(biāo)有針對(duì)性地提出了以下措施：關(guān)注寫字姿勢(shì)和習(xí)慣，注重書寫的育人功能；適當(dāng)降低第一、二學(xué)段識(shí)字寫字量的要求。三是背誦。課標(biāo)要求學(xué)生背誦古今優(yōu)秀詩(shī)文240篇(段),包括中國(guó)古代和外國(guó)優(yōu)秀詩(shī)文。新課標(biāo)僅推薦古詩(shī)文135篇(段)，其他篇目可由教科書編者和任課教師推薦。這些詩(shī)文主要供學(xué)生讀讀背背,增加積累。這有利于學(xué)生反芻式地吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)，使他們終身受益。

許雙全（語(yǔ)文教研員）：修訂后的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，其課程理念和培養(yǎng)目標(biāo)基本沒(méi)有大的變化。主要是對(duì)部分內(nèi)容以及“前言”、“實(shí)施建議”和“附錄”部分進(jìn)行了一些修改。歸納起來(lái)，修訂后的課標(biāo)突出了五個(gè)方面的內(nèi)容，即：突出了社會(huì)主義核心價(jià)值體系的思想導(dǎo)向和在課程目標(biāo)、內(nèi)容以及課程實(shí)施中的滲透；突出了語(yǔ)文課程性質(zhì)和核心目標(biāo)——學(xué)國(guó)語(yǔ)言文字的運(yùn)用；突出了語(yǔ)文課程的本質(zhì)特點(diǎn)——綜合性、實(shí)踐性；突出了語(yǔ)文課程目標(biāo)內(nèi)容的適切性和教學(xué)實(shí)施的操作性；突出了降低難度，保證基本，減負(fù)增效的精神。

在這里，我重點(diǎn)談?wù)勱P(guān)于語(yǔ)文課程性質(zhì)的修訂。長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)，都沒(méi)有從“課程”的視角直截了當(dāng)?shù)貜母旧详U明語(yǔ)文課程的性質(zhì)和核心目標(biāo)。它們無(wú)論是基于“語(yǔ)文教學(xué)”的角度，或者是基于“課程性質(zhì)”的角度，都概略地從“語(yǔ)文”的功能作用和內(nèi)容從屬關(guān)系這兩個(gè)方面基本平均地闡述其內(nèi)涵屬性——“不僅具有工具性，而且有很強(qiáng)的思想性”或“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”，并未直接揭示其內(nèi)涵本質(zhì)，清晰地回答語(yǔ)文課程究竟“是什么”的問(wèn)題，更未直截了當(dāng)?shù)貜谋举|(zhì)上揭示“語(yǔ)文課程”的性質(zhì)特點(diǎn)，當(dāng)然更無(wú)語(yǔ)文課程的核心目標(biāo)之說(shuō)。從而，致使廣大語(yǔ)文教師在思想性（人文性）和工具性孰輕孰重的問(wèn)題上糾纏不清、爭(zhēng)論不休。實(shí)踐中也難以協(xié)調(diào)好兩者的關(guān)系，難以避免教學(xué)實(shí)踐的搖擺徘徊。而這次的課標(biāo)修訂，不僅在“前言”部分的“序言”中明確指出“語(yǔ)文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)”，還在“課程性質(zhì)”的表述中，旗幟鮮明地指出“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”；并在課程目標(biāo)和實(shí)施建議的多處修訂或新增內(nèi)容中，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字的實(shí)踐運(yùn)用能力。總之，不僅清楚地界定了語(yǔ)文課程性質(zhì)，定位了語(yǔ)文課程的核心目標(biāo)，還強(qiáng)調(diào)了課程的內(nèi)容須聚焦在“語(yǔ)言文字運(yùn)用”上，并突出了“綜合性”、“實(shí)踐性”等特點(diǎn)。

語(yǔ)文課標(biāo)關(guān)于課程性質(zhì)的修訂，將有助于解決廣大語(yǔ)文教師實(shí)踐的困惑，使教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)和達(dá)標(biāo)過(guò)程均圍繞幫助學(xué)生“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”這一核心進(jìn)行。

何立新（語(yǔ)文教研員）：語(yǔ)文課程性質(zhì)的進(jìn)一步明確對(duì)于課程實(shí)施至關(guān)重要。在這里，我僅從兩個(gè)方面談一談2011年版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在突出學(xué)科屬性，回歸語(yǔ)文本真方面所做出的調(diào)整和引導(dǎo)。

其一，尊重文本客觀確定性，反對(duì)曲解和盲目拓展。實(shí)驗(yàn)版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人”，“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”，主張教師“應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材”。這些本無(wú)可厚非，但由于教師的理解不到位，在一定程度上造成教與學(xué)在對(duì)待文本客觀確定性問(wèn)題上出現(xiàn)較大偏差，淺表化解讀、脫離文本的大而無(wú)當(dāng)?shù)囊晖卣?、肆意曲解文意的“盲目反文本”成為文本解讀中的慣?，F(xiàn)象。對(duì)此，2011年版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)做出了明確回應(yīng)：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的對(duì)話過(guò)程……要引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本……在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀……要防止逐字逐句的過(guò)深分析和遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮”。這樣的表述強(qiáng)調(diào)了尊重文本作者的創(chuàng)作意圖、教科書編者的編寫理念對(duì)于準(zhǔn)確理解和把握文本內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)真正意義上的多元閱讀、個(gè)性化閱讀、批判性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的重要作用。這種調(diào)整對(duì)當(dāng)前閱讀教學(xué)中無(wú)視文本客觀確定性，淺表化解讀、無(wú)當(dāng)引申拓展、肆意曲解文意的“盲目反文本”傾向有著強(qiáng)有力的矯正作用。

其二，強(qiáng)化教師地位，強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)作用。針對(duì)課改十年間，語(yǔ)文教學(xué)中教師“無(wú)設(shè)計(jì)、不活動(dòng)、無(wú)立場(chǎng)”的傾向和作為組織者、引導(dǎo)者、幫助者、參與者作用的缺位。2011年版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在“第三部分實(shí)施建議一、教學(xué)建議”中明確要求“教師應(yīng)確立適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和學(xué)生需求的語(yǔ)文教育觀念，注重吸收新知識(shí)，不斷提高自身的綜合素養(yǎng)。應(yīng)認(rèn)真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材；積極開(kāi)發(fā)、合理利用課程資源，靈活運(yùn)用多種教學(xué)策略和現(xiàn)代教育技術(shù)，努力探索網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下新的教學(xué)方式；精心設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動(dòng)，重視啟發(fā)式、討論式教學(xué)，啟迪學(xué)生智慧，提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量”，在閱讀、綜合性學(xué)習(xí)等內(nèi)容的教學(xué)建議中反復(fù)強(qiáng)調(diào)“教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引導(dǎo)和點(diǎn)撥”，“加強(qiáng)在各環(huán)節(jié)中的指導(dǎo)作用”。

馮忠躍（地理教研員）：在這里，我從“變”與“不變”的角度談?wù)勛约核斫獾?011年版地理課標(biāo)和實(shí)驗(yàn)稿地理課標(biāo)的異同。

首先談不變之處：兩個(gè)課標(biāo)的框架結(jié)構(gòu)沒(méi)有發(fā)生大的變化，仍然由“前言”、“課程目標(biāo)”、“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”、“實(shí)施建議”四大部分組成；其次，課程內(nèi)容的體系結(jié)構(gòu)沒(méi)有變，仍然由“地球與地圖”、“世界地理”、“中國(guó)地理”、“鄉(xiāng)土地理”四大塊組成；再次是“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”以表格和條目為主的呈現(xiàn)方式?jīng)]有變。

其變化之處：第一，課程理念由過(guò)去的六條變?yōu)榱巳龡l。原實(shí)驗(yàn)稿地理課標(biāo)的“前言”部分涉及的理念有：1.學(xué)習(xí)對(duì)生活有用的地理；2.學(xué)習(xí)對(duì)終身發(fā)展有用的地理；3.改變地理學(xué)習(xí)方式；4.構(gòu)建開(kāi)放式地理課程；5.構(gòu)建基于信息技術(shù)的地理課程；6.建立學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過(guò)程并重的評(píng)價(jià)機(jī)制。而修訂后的地理課標(biāo)刪減了原實(shí)驗(yàn)稿中的第3、5、6條。

第二，對(duì)部分“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行了調(diào)整。降低了部分內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的要求；刪去或調(diào)整了一些較難操作的活動(dòng)建議；對(duì)一些要求不夠明確或不夠全面的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了修訂或補(bǔ)充，并在文字表述方面進(jìn)行精煉和潤(rùn)飾。

第三，適當(dāng)補(bǔ)充增加了學(xué)生生活和終身發(fā)展必須的新內(nèi)容。

第四，對(duì)鄉(xiāng)土地理部分的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”和“活動(dòng)建議”進(jìn)行了梳理和重新調(diào)整。

第五，刪除了實(shí)施建議中的“教學(xué)案例”和“評(píng)價(jià)案例”內(nèi)容。

最后談?wù)?，修訂后的地理課標(biāo)與實(shí)驗(yàn)稿地理課標(biāo)相比有三大亮點(diǎn)：亮點(diǎn)一，課程理念更鮮明、簡(jiǎn)潔，凸顯地理的核心價(jià)值；亮點(diǎn)二，依據(jù)我國(guó)的國(guó)情，尊重差異性和非均衡性，重新微調(diào)“標(biāo)高”；亮點(diǎn)三，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)更加清晰，更具針對(duì)性和指導(dǎo)性，令人耳目一新。

黃勇（歷史教研員）：修訂后的義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，有兩個(gè)方面的變化最明顯。第一，強(qiáng)化了歷史課程正確的價(jià)值導(dǎo)向，在課程指導(dǎo)思想上突出了培養(yǎng)具有社會(huì)主義核心價(jià)值觀的公民的新要求，并明確地提出“歷史課程是人文社會(huì)科學(xué)中的一門基礎(chǔ)課程”。課程性質(zhì)的明確界定，進(jìn)一步確立了三維課程目標(biāo)的核心。在課程目標(biāo)“情感·態(tài)度·價(jià)值觀”欄目和課程內(nèi)容中強(qiáng)化與增加了相應(yīng)的價(jià)值引導(dǎo)的內(nèi)容。這些變化，是對(duì)歷史課程課準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）所提出的課程總目標(biāo)的發(fā)展與創(chuàng)新。使課程實(shí)踐者明確了培養(yǎng)公民的人文素養(yǎng)是歷史課程在基礎(chǔ)教育體系中的“根”，是歷史課程的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，也是最基本的課程理念。

第二，在課程內(nèi)容體系上，變“學(xué)習(xí)主題”呈現(xiàn)方式為“點(diǎn)線結(jié)合”呈現(xiàn)方式。義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿），在課程內(nèi)容體系上打破了傳統(tǒng)的以編年為序的章節(jié)體呈現(xiàn)方式，采取了“學(xué)習(xí)主題”呈現(xiàn)方式，但在實(shí)際的教學(xué)中出現(xiàn)諸多的不適應(yīng)。首先，專題性知識(shí)歸類方式使“主題”主旨宏大，理性偏強(qiáng)，超越了初中學(xué)生的認(rèn)知能力和思維能力。例如在中國(guó)近代史部分，關(guān)于“列強(qiáng)的侵略與中國(guó)人民的抗?fàn)帯敝黝}，在學(xué)習(xí)了的內(nèi)容后，緊接要求學(xué)生“知道太平軍抗擊洋槍隊(duì)的事跡”，而不講的興起，這樣極不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)理解。

其次，以主題建構(gòu)的課程體系，削弱了歷史學(xué)科時(shí)序性和線索性這一基本特征。如關(guān)于中國(guó)古代史部分，在“統(tǒng)一國(guó)家的建立”這個(gè)學(xué)習(xí)主題下，講了“漢武帝大一統(tǒng)的主要事實(shí)”，緊接著的學(xué)習(xí)主題是“政權(quán)分立與民族融合”，首先講“三國(guó)鼎立形成的史實(shí)”，而東漢的內(nèi)容卻未涉及，學(xué)生難以理解三國(guó)是如何產(chǎn)生的。

這次課標(biāo)修訂，在吸收歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）成果的基礎(chǔ)上，改變“學(xué)習(xí)主題”呈現(xiàn)方式，依照歷史發(fā)展的時(shí)序，在每個(gè)板塊內(nèi)容設(shè)計(jì)上，采用“點(diǎn)線結(jié)合”的呈現(xiàn)方式，以歷史發(fā)展的基本線索為“線”，以精心選擇的能夠說(shuō)明主線的具體、生動(dòng)的歷史人物和歷史事件為“點(diǎn)”，通過(guò)“點(diǎn)”與“點(diǎn)”之間的聯(lián)系來(lái)理解“線”，使學(xué)生從細(xì)節(jié)進(jìn)入歷史，感知?dú)v史，初步了解歷史發(fā)展的基本脈絡(luò)和規(guī)律，在掌握歷史事實(shí)的基礎(chǔ)上理解歷史發(fā)展的過(guò)程。

“點(diǎn)線結(jié)合”的呈現(xiàn)方式增強(qiáng)了課程的適應(yīng)性，更加符合歷史發(fā)展的時(shí)序性，更加有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，更加符合初中學(xué)生的心理特征、認(rèn)知特征。

另外，修訂后的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)針對(duì)實(shí)驗(yàn)版課標(biāo)對(duì)教學(xué)的規(guī)定彈性有余剛性不足，教師把握不住的問(wèn)題增強(qiáng)了剛性要求，這就使得歷史教學(xué)更具操作性，使教師明確了何處應(yīng)該堅(jiān)守，何處可以發(fā)揮。此次修訂課標(biāo)，還針對(duì)以往歷史教學(xué)過(guò)程中在教育方法、教學(xué)評(píng)價(jià)、課程資源利用等方面的不足，對(duì)零散的教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)容和方式進(jìn)行了體系性的整合，而且特別強(qiáng)調(diào)教材是歷史課程最主要、最基本的教學(xué)資源和重要依據(jù)。

李淑英（思品教研員）：修訂后的義務(wù)教育思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)得到進(jìn)一步完善，并形成以下特點(diǎn)。

課程性質(zhì)——德育為先，與時(shí)俱進(jìn)。課標(biāo)貫徹落實(shí)了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年》“堅(jiān)持德育為先”的要求，在課程性質(zhì)中提出：思想品德課程“以引導(dǎo)和促進(jìn)初中學(xué)生思想品德發(fā)展為根本目的。”即這門課程的設(shè)課目的是為了解決初中生的正確思想觀念和良好道德品質(zhì)的形成與發(fā)展問(wèn)題。說(shuō)明了這門課程與其他課程的本質(zhì)區(qū)別——是一門德育課程，是為了達(dá)到德育目的和完成德育任務(wù)的專門課程。

在課程思想性方面新增了“以社會(huì)主義核心價(jià)值體系為導(dǎo)向，深入貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀”的表述；在人文性方面，將舊標(biāo)準(zhǔn)中的“促進(jìn)學(xué)生人格健康發(fā)展”改動(dòng)為“提升學(xué)生的人文素養(yǎng)和社會(huì)責(zé)任感”，把“人格健康”具體化為“人文素養(yǎng)和社會(huì)責(zé)任感”，在表述上更清晰，更有時(shí)代特征。

課程基本理念——邏輯嚴(yán)密，切合實(shí)際。修訂后的義務(wù)教育思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)遵循從宏觀到微觀的原則，按課程核心、基礎(chǔ)和教學(xué)觀三個(gè)方面依次對(duì)原有基本理念的順序作了調(diào)整，對(duì)個(gè)別的表述也進(jìn)行了修改。

課程設(shè)計(jì)思路——回歸生活，貼近教學(xué)。課標(biāo)明確提出課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)是“初中生逐步擴(kuò)展的生活，尤其是處在青春期的初中生的身心發(fā)展特點(diǎn)”；要求“從學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)，直面他們成長(zhǎng)中遇到的問(wèn)題，滿足他們發(fā)展的需要?！边@說(shuō)明2011年版課標(biāo)繼續(xù)推動(dòng)德育課程生活化，視“回歸生活”為課程的本源，也為課程的目的。

修訂后的思品課標(biāo)的課程設(shè)計(jì)思路摒棄了實(shí)驗(yàn)稿較抽象的表述，通過(guò)新增內(nèi)容，使之更加明確具體，更貼近初中思想品德教學(xué)的實(shí)際。

課程目標(biāo)——符合生情、順應(yīng)潮流。修訂后的思品課標(biāo)總目標(biāo)降低了要求，縮小了范圍。將實(shí)驗(yàn)稿中的“好公民”改動(dòng)為“合格公民”，改變了過(guò)去在教育和價(jià)值引導(dǎo)上主要強(qiáng)調(diào)國(guó)家和社會(huì)的要求，對(duì)學(xué)生的需要和實(shí)際缺乏關(guān)注和發(fā)現(xiàn)的不足。

分類目標(biāo)中，在“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”方面修改了部分目標(biāo)的行為動(dòng)詞，增加了一些貼近生活的要求，使之更加明確、具體，便于操作和目標(biāo)達(dá)成。

在“知識(shí)”目標(biāo)中，新增了一個(gè)知識(shí)點(diǎn)：“理解人類生存與生態(tài)環(huán)境的相互依存關(guān)系，認(rèn)識(shí)當(dāng)今人類所面臨的生態(tài)環(huán)境問(wèn)題及其根源，掌握環(huán)境保護(hù)的基礎(chǔ)知識(shí)”，這又是一個(gè)緊密聯(lián)系實(shí)際，具有全球意識(shí)和國(guó)際視野的學(xué)生必須具備的知識(shí)。

總之，修訂后的思品課標(biāo)與實(shí)驗(yàn)稿課標(biāo)相比，更加突出了時(shí)代特征和思想品德課的德育功能，強(qiáng)調(diào)了課程實(shí)施的開(kāi)放性和過(guò)程性。同時(shí)少了一些限定，為教師的創(chuàng)造性教學(xué)，學(xué)生的差異發(fā)展留足了空間。

馮心怡（品德與生活、品德與社會(huì)教研員）：品德與生活、品德與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂只是一種微調(diào)。在總體上以“生活德育論”為理論基礎(chǔ)，堅(jiān)持回歸生活的理念，更加注重德育課程、課堂與生活的有機(jī)整合，培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)更加適合學(xué)生發(fā)展，更加強(qiáng)調(diào)德育的實(shí)踐性和實(shí)效性。具體體現(xiàn)了四個(gè)堅(jiān)持：堅(jiān)持以兒童的生活為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)生活；堅(jiān)持以能力為重，引導(dǎo)學(xué)生智慧生活；堅(jiān)持學(xué)生為主體，引導(dǎo)學(xué)生快樂(lè)生活；堅(jiān)持育人為本，引導(dǎo)學(xué)生和諧生活。

在過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)間，小學(xué)德育課程嚴(yán)重脫離學(xué)生生活實(shí)際，以說(shuō)教取代體驗(yàn)，以灌輸取代感悟，學(xué)校德育的實(shí)踐性不強(qiáng)，實(shí)效性不高。即便是基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，這種狀況仍然沒(méi)有得到明顯的改觀。

從修訂課標(biāo)的四個(gè)堅(jiān)持，我們可以發(fā)現(xiàn)小學(xué)品德與生活、品德與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)以鮮明、堅(jiān)決的態(tài)度重申與進(jìn)一步地強(qiáng)調(diào)了在真實(shí)的生活情境中，在學(xué)生的實(shí)踐體驗(yàn)中實(shí)施德育課程。這種強(qiáng)調(diào)，是基于學(xué)生的全面和諧發(fā)展，公民道德文明素養(yǎng)的整體提升，提醒廣大教師提高認(rèn)識(shí)，加強(qiáng)研究，在生活德育的實(shí)踐上下足功夫，增強(qiáng)效益。我們對(duì)此應(yīng)有足夠的認(rèn)識(shí)和強(qiáng)力作為。

何興明（生物教研員）：2001年7月，教育部頒布了《全日制義務(wù)教育生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》，這是我國(guó)首次頒布的生物課程標(biāo)準(zhǔn)。從2009年起生物課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組圍繞“凸顯核心概念”開(kāi)展了一系列修訂工作，于2012年1月正式出版了《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》。本次修訂匯集了國(guó)內(nèi)外科學(xué)教育的研究成果，使生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)在原有課程理念、課程目標(biāo)、內(nèi)容框架的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)一次重要的改進(jìn)和提升，在凸顯重要概念（核心概念）方面有了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步，為提高課堂教學(xué)質(zhì)量奠定了課程層面的基石，為生物學(xué)教學(xué)的深入開(kāi)展提供了可操作性的提示。與生物課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿相比，修訂后的生物課標(biāo)最大的變化是在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的十個(gè)主題中增加（或修改）了50個(gè)“重要概念”。同時(shí)，《標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)建議別增加了一段關(guān)于“重要概念”的教學(xué)建議,明確提出“圍繞著生物學(xué)重要概念來(lái)組織并開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，能有效地提高教學(xué)效益，有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)的深入理解和遷移應(yīng)用”，這對(duì)義務(wù)教育階段的生物學(xué)教師提出了新的教學(xué)要求并對(duì)高效生物課堂提供了方向性的指導(dǎo)。

總的來(lái)說(shuō)，修訂后的生物課程標(biāo)準(zhǔn)充分重視重要概念的教學(xué)，有助于全面提高學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)，有助于促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深入理解和遷移應(yīng)用，有助于教師明確教學(xué)目標(biāo)和重難點(diǎn)。

王愉鑫（生物教研員）：透析2011年版生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的變與不變，發(fā)現(xiàn)它的基本框架和主體內(nèi)容基本沒(méi)有變。這表明經(jīng)過(guò)課改十年的檢驗(yàn)，生物課標(biāo)改所倡導(dǎo)的理念、提出的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和實(shí)施建議，以及課程設(shè)計(jì)的思路都是科學(xué)正確的，是需要繼續(xù)堅(jiān)持的。當(dāng)然，對(duì)于修訂課標(biāo)所補(bǔ)充和調(diào)整的一些內(nèi)容，我們應(yīng)充分關(guān)注，深入理解其變化特點(diǎn)和意圖。

第一，生物課程性質(zhì)進(jìn)一步凸顯。2011年版生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步突顯了學(xué)科性質(zhì)。站在生物科學(xué)的角度，特別指出了生物學(xué)不僅是知識(shí)體系，還蘊(yùn)含著特有的思維方式和探究過(guò)程；進(jìn)一步明確了生物學(xué)科教學(xué)的任務(wù)，澄清了生物學(xué)科的價(jià)值，從而給一線教師的教學(xué)指明了方向，要求生物教學(xué)不僅關(guān)注知識(shí)的講解與習(xí)得，還要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，引領(lǐng)學(xué)生在體驗(yàn)中感受方法、領(lǐng)悟思路，并習(xí)得知識(shí)。其次是澄清了義務(wù)教育階段生物學(xué)課程的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程，親歷知識(shí)獲得的過(guò)程，并幫助學(xué)生累積公民應(yīng)具備的基本素養(yǎng)。這表明義務(wù)教育階段生物學(xué)課程的價(jià)值定位已經(jīng)超越了學(xué)科教學(xué)，更加關(guān)注學(xué)生在走向社會(huì)后的發(fā)展。

第二，課程內(nèi)容突出了生物學(xué)重要概念的形成。關(guān)注“重要概念”，有利于幫助學(xué)生構(gòu)建生物學(xué)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)更加系統(tǒng)的學(xué)習(xí)生物學(xué)，形成生物科學(xué)素養(yǎng)；有利于教師準(zhǔn)確地把握教學(xué)的具體方和每一個(gè)章節(jié)的教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)。

第三、課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)了重要概念的學(xué)習(xí)。針對(duì)概念的內(nèi)涵提出了概念教學(xué)的兩種基本途徑：使用專業(yè)術(shù)語(yǔ)傳遞生物學(xué)概念；通過(guò)描述概念內(nèi)涵傳遞生物學(xué)概念。并以具體的案例幫助教師理解并運(yùn)用這兩種概念教學(xué)方法，從而增強(qiáng)了課標(biāo)的實(shí)踐指導(dǎo)性。

第四、評(píng)價(jià)建議體現(xiàn)了完整性。在評(píng)價(jià)內(nèi)容方面，重視檢測(cè)學(xué)生知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成。而在原來(lái)的實(shí)驗(yàn)稿生物課標(biāo)中“評(píng)價(jià)內(nèi)容”只提及了“對(duì)學(xué)生探究能力的評(píng)價(jià)”和“對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的發(fā)展?fàn)顩r的評(píng)價(jià)”，而修訂后的課標(biāo)增加了“重視檢測(cè)學(xué)生知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成”使評(píng)價(jià)內(nèi)容更科學(xué)更完整。在評(píng)價(jià)方式上，實(shí)驗(yàn)稿生物課標(biāo)只提及了“倡導(dǎo)采用檔案夾的形式記錄學(xué)生的發(fā)展”，而此修訂的課標(biāo)則倡導(dǎo)評(píng)價(jià)多元化，并列舉了一些適合生物學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的特色方式，如“實(shí)驗(yàn)操作”“設(shè)計(jì)制作”等。這不僅為生物教師提供了一個(gè)評(píng)價(jià)思考的方向，而且讓學(xué)生在不同的評(píng)價(jià)方式中體驗(yàn)成功的喜悅。

2011年版生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的變與不變所傳遞的核心信息是，課程實(shí)施應(yīng)堅(jiān)守生物教學(xué)之本——以學(xué)生發(fā)展為本，讓知識(shí)的學(xué)習(xí)與能力的培養(yǎng)融合一體。這是課程實(shí)踐者應(yīng)努力為之的。

李興貴：前面，大家相互交流了各學(xué)科課標(biāo)修訂的變與不變的內(nèi)容和其間的道理。從中可以窺見(jiàn)課標(biāo)修訂的一些共性。1.以社會(huì)主義核心價(jià)值體系引導(dǎo)課程構(gòu)建，指導(dǎo)課程實(shí)施；2.注重學(xué)生的道德品質(zhì)和健康人格的形成；3.更加注重培養(yǎng)公民素養(yǎng)和創(chuàng)新精神；4.突出了以生為本的思想，更加符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和發(fā)展的需要。5.繼承與創(chuàng)新結(jié)合，在堅(jiān)守中調(diào)整、完善課程，體現(xiàn)了課程建設(shè)的時(shí)代特色和國(guó)際化視野；6.更加凸顯了各學(xué)科特點(diǎn)，教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容與教學(xué)實(shí)施更具科學(xué)性和可操作性。了解到這些共性，有助于我們整體把握現(xiàn)代教育的方向，課程改革的動(dòng)向，使我們?cè)谡n標(biāo)培訓(xùn)和課程實(shí)施的指導(dǎo)中優(yōu)化策略，高效作為。

二、思——課標(biāo)培訓(xùn)與服務(wù)指導(dǎo)二、思——課標(biāo)培訓(xùn)與服務(wù)指導(dǎo)

王真東（主持人）：修訂后的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀，堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值體系的導(dǎo)向，跟進(jìn)國(guó)際教育發(fā)展趨勢(shì)，著眼于公民品格與精神的塑造，科學(xué)與人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，立足于課程目標(biāo)優(yōu)化，課程內(nèi)容優(yōu)化，體現(xiàn)了較強(qiáng)的實(shí)踐引領(lǐng)性。對(duì)于這樣一種高位引領(lǐng)和實(shí)踐指導(dǎo)相結(jié)合的國(guó)家課程文件，要引導(dǎo)實(shí)踐者領(lǐng)會(huì)它，執(zhí)行它，需要強(qiáng)有力的培訓(xùn)介入。下面請(qǐng)大家談?wù)?，?duì)廣大教師的課標(biāo)學(xué)習(xí)培訓(xùn)與指導(dǎo)，需要做出怎樣的努力，尤其是實(shí)踐者在課標(biāo)解讀上存在怎樣的困惑和難度，我們?nèi)绾螏椭鷮?shí)踐者消除這些困惑，克服這些難度？

張建平：當(dāng)前，實(shí)踐者在義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀中面臨著兩個(gè)突出的困惑。

第一，學(xué)科本體價(jià)值追求的困惑。語(yǔ)文課程要姓“語(yǔ)”，但是十年來(lái)，教師在語(yǔ)文課程實(shí)踐中對(duì)學(xué)科本體價(jià)值堅(jiān)守不力、搖擺不定，這與對(duì)學(xué)科性質(zhì)理解的偏差有關(guān)。如果實(shí)踐者把握不住語(yǔ)文課程的性質(zhì)，不能堅(jiān)守和追求學(xué)科本體價(jià)值，怎么能科學(xué)理性地實(shí)施課程，實(shí)現(xiàn)課程的培養(yǎng)目標(biāo)？雖然，修訂后的語(yǔ)文課標(biāo)對(duì)課程性質(zhì)有了明確界定，但是教師長(zhǎng)期形成的思維慣性和行為慣習(xí)使這個(gè)問(wèn)題解決起來(lái)較難。所以，需要我們通過(guò)理論與實(shí)踐相結(jié)合的培訓(xùn)和指導(dǎo)幫助實(shí)踐者克服對(duì)課程性質(zhì)理解和課程價(jià)值追求的偏差。這是課標(biāo)學(xué)習(xí)與執(zhí)行應(yīng)首當(dāng)其沖解決的問(wèn)題。

第二，社會(huì)主義核心價(jià)值追求在課程實(shí)施中“兌現(xiàn)”的困惑。長(zhǎng)期以來(lái)，相當(dāng)一部分教師在課程實(shí)踐中不能較好地處理工具性與人文性的關(guān)系，教學(xué)中的人文性飄浮，思想價(jià)值引領(lǐng)脫離文體和貼標(biāo)簽式的拔高的現(xiàn)象較為普遍?，F(xiàn)在，我們?nèi)绾螡?rùn)細(xì)物無(wú)聲似地在學(xué)科教學(xué)中滲透社會(huì)主義核心價(jià)值觀，尤其是面對(duì)學(xué)生個(gè)性化、多元化的文本解讀，如何促進(jìn)教師在教學(xué)中做到共性的價(jià)值引領(lǐng)與個(gè)性化的閱讀理解的尊重相結(jié)合？如何避免口號(hào)式的道德說(shuō)教，以語(yǔ)文方式滲透價(jià)值引導(dǎo)？這些，均需要加強(qiáng)研究，形成行之有效的指導(dǎo)策略，幫助廣大教師牢固地樹(shù)立以下意識(shí)：社會(huì)主義核心價(jià)值觀的引導(dǎo)必須遵從語(yǔ)文教育的規(guī)律，在學(xué)科本體的框架下構(gòu)建價(jià)值引導(dǎo)策略，在工具性與人文性的高度統(tǒng)一中有機(jī)滲透重要價(jià)值觀和思想道德情感，避免將語(yǔ)文課上成思想政治課；在閱讀教學(xué)中要避免脫離文本“貼標(biāo)簽式”生硬拔高；寫作和口語(yǔ)交際的教學(xué)也應(yīng)將核心價(jià)值觀的培養(yǎng)和思想情感的熏陶滲透到語(yǔ)言表達(dá)之中。

總之，應(yīng)讓教師清醒地認(rèn)識(shí)到：語(yǔ)文課程體現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的引領(lǐng)作用，不是在聽(tīng)說(shuō)讀寫的語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程之外另加一項(xiàng)內(nèi)容，而是與學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用、提高語(yǔ)文能力的過(guò)程融為一體的。這樣才符合語(yǔ)文教育的規(guī)律。

劉小軍：回顧過(guò)去，老師們難以在課標(biāo)、教材、教學(xué)實(shí)施中形成共性的價(jià)值契合與精神統(tǒng)一，多是“見(jiàn)子打子”用教材，“蜻蜓點(diǎn)水”讀課標(biāo)，“依樣畫符”搞教學(xué)。其原因在于過(guò)去忽略了對(duì)教師的職前、職后的課標(biāo)培訓(xùn)，尤其是忽略實(shí)戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)培訓(xùn)，致使課標(biāo)理念和精神難以對(duì)教材解讀、教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生有力的影響?，F(xiàn)在，我們需要花大力氣開(kāi)展這方面的培訓(xùn)，使教師通過(guò)深入理解和把握課標(biāo)精神實(shí)質(zhì)、目標(biāo)內(nèi)容，形成合理有效的實(shí)踐策略。尤其是需要針對(duì)教師在課標(biāo)學(xué)習(xí)和執(zhí)行中普遍存在的困惑加以指導(dǎo)。

其一，幫助教師走出形、神分離的課標(biāo)解讀怪圈。課標(biāo)是一個(gè)觀念性和實(shí)踐導(dǎo)向性的文本，其隱性的精神實(shí)質(zhì)與顯性的課程內(nèi)容、操作實(shí)踐是一種“魂附體”的關(guān)系。為了避免教師對(duì)課標(biāo)精神實(shí)質(zhì)與課程內(nèi)容與實(shí)踐的分離性解讀，需要采取整合的培訓(xùn)方式，將課標(biāo)學(xué)習(xí)、教材解讀和教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，幫助教師理解與把握課標(biāo)的精神實(shí)質(zhì)，在教材解讀中尋求課標(biāo)精神的契合點(diǎn)，在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施中找到課標(biāo)精神的落腳點(diǎn)，使課標(biāo)的核心價(jià)值在課程實(shí)踐中得到體現(xiàn)與落實(shí)。

其二，提醒教師避免對(duì)課標(biāo)修訂中“變”的誤讀。修訂課標(biāo)站在均衡全局、規(guī)范課程的高度，慎重選擇，刪掉了實(shí)驗(yàn)課標(biāo)中的某些不適當(dāng)、繁瑣、拔高或容易造成歧義和偏離主旨的內(nèi)容。對(duì)這些調(diào)整，教師很容易產(chǎn)生非此即彼的“兩級(jí)思維”，簡(jiǎn)單地認(rèn)為刪掉的就是絕對(duì)錯(cuò)誤的。語(yǔ)文教育有其傳承之美，回到現(xiàn)實(shí)教學(xué)中考慮，修訂課標(biāo)所刪掉的表述、要求或是建議未必沒(méi)有合理的成分。例如，在第三部分“實(shí)施建議·具體建議”關(guān)于閱讀教學(xué)的結(jié)尾處，刪去了“還應(yīng)注意學(xué)生閱讀時(shí)的心理衛(wèi)生和用眼衛(wèi)生”，對(duì)此應(yīng)該提防老師因誤解而輕視此問(wèn)題。在當(dāng)前的學(xué)生閱讀中，為抵御各種不良讀物的影響和網(wǎng)絡(luò)游戲的誘惑，學(xué)生需要在“選擇讀物”、“科學(xué)借鑒”、“是非善惡真假美丑評(píng)估”等方面獲得切實(shí)的指導(dǎo)和心理輔導(dǎo)。現(xiàn)在各地各校也在強(qiáng)調(diào)打造“書香校園”，大力倡導(dǎo)學(xué)生的“海量閱讀”，學(xué)生每天花費(fèi)很多時(shí)間閱讀，用眼衛(wèi)生卻無(wú)人問(wèn)津。持續(xù)走高、觸目驚心的中小學(xué)生近視率足以說(shuō)明這種潛在摧殘的“恐怖”。所以，雖然課標(biāo)刪去這方面的建議，但教師仍需要“保衛(wèi)童年，純潔心靈，呵護(hù)明眸”。此類調(diào)整不止這些，我們需要提醒教師持理性的態(tài)度，不要一看到刪除某些內(nèi)容，就認(rèn)為是對(duì)原有要求的全盤否定。

其三，引導(dǎo)教師智性填補(bǔ)課標(biāo)中的種種“不確定”。教育教學(xué)的過(guò)程具有復(fù)雜性和不確定性，作為國(guó)家課程文件，容量有限的課標(biāo)文本不可能涵納教育“應(yīng)然”的全部，它的制定和修訂不可能具體翔實(shí)、面面俱到，有許多刻意或無(wú)意的“留白”。所有這些“不確定”和“留白”，意味著存在無(wú)數(shù)的可能性和無(wú)盡的選擇。一方面顯示語(yǔ)文教育資源的廣博厚重，另一方面也為教師資源開(kāi)發(fā)和自主創(chuàng)造留下了空間。為此，我們應(yīng)該當(dāng)引導(dǎo)教師摒棄照本宣科、照章行事的機(jī)械性思維，以獨(dú)立、靈活的思維去解讀和理解課標(biāo)。例如，關(guān)于“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”的表述，具有操作上的不確定性。如何理解“積極倡導(dǎo)”？究竟是自上而下的理念宣傳、意識(shí)引導(dǎo)，或者是一種規(guī)定動(dòng)作與要求？面臨這種不確定因素，我們是否應(yīng)該有一個(gè)較為明確的實(shí)踐定位和操作落實(shí)？比如，是否可從培養(yǎng)“問(wèn)題意識(shí)”、“研討習(xí)慣”入手，慢動(dòng)作分解式地教給合作方法，訓(xùn)練合作能力？總之，在課標(biāo)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中，同樣應(yīng)將課標(biāo)解讀放在教材解讀和教學(xué)實(shí)施的具體情境中去，讓一些不確定性因素向確定性因素轉(zhuǎn)化，以解決實(shí)踐操作上的困惑。

何立新：作為教學(xué)教研人員，我們?nèi)绾螏椭鷱V大教師深入解讀語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)？我認(rèn)為還應(yīng)該從課標(biāo)的顯性變化和隱性調(diào)整這兩個(gè)方面引導(dǎo)教師把握課標(biāo)修訂的實(shí)質(zhì)。具體地說(shuō)，一方面通過(guò)內(nèi)容與文字表述上明顯的增與減，進(jìn)一步理解到課標(biāo)因修訂而趨于完善。比如。修訂后的課標(biāo)對(duì)各學(xué)段的目標(biāo)與內(nèi)容設(shè)計(jì)體現(xiàn)了三點(diǎn)：第一，前后呼應(yīng)，一以貫之，突出整體；第二，尊重規(guī)律，循序漸進(jìn)，具體可行；第三，對(duì)教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容做了實(shí)事求是的調(diào)整和因時(shí)而化的增減。引導(dǎo)教師感受這三點(diǎn)變化，可以促進(jìn)他們整體地解讀課標(biāo)，理清來(lái)龍去脈，走出見(jiàn)木不見(jiàn)林的教學(xué)實(shí)踐誤區(qū)。

另一方面，引導(dǎo)教師了解修訂后課標(biāo)的隱性調(diào)整。對(duì)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀不能僅停留在數(shù)字的變化和語(yǔ)句的明顯增刪上，知著之余還得見(jiàn)微，應(yīng)高度關(guān)注語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)調(diào)整的現(xiàn)實(shí)背景，深入領(lǐng)會(huì)課標(biāo)修訂的針對(duì)性，感受語(yǔ)文教育本質(zhì)規(guī)律的決定性作用，從細(xì)微處見(jiàn)深意，于不經(jīng)意間悟真諦。這點(diǎn)很重要，是課標(biāo)解讀深入到精神實(shí)質(zhì)層面不可或缺的過(guò)程。具體地說(shuō)，引導(dǎo)教師通過(guò)細(xì)微變化，悟出變化的真諦。

第一，悟出對(duì)語(yǔ)文新課程某些實(shí)踐誤區(qū)的反正。語(yǔ)文新課程實(shí)施的十年是曲折的十年，其間產(chǎn)生了課標(biāo)解讀與執(zhí)行的偏差。比如，實(shí)踐者對(duì)2011年版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)建議中提出的要“重視情感、態(tài)度、價(jià)值觀的正確導(dǎo)向”，但由于對(duì)這一導(dǎo)向的偏執(zhí)化解讀，致使十年新課程語(yǔ)文教學(xué)病態(tài)發(fā)展，正如孟祥英在《語(yǔ)文課程呼喚本體回歸》一文中所指出：“語(yǔ)文教學(xué)脫離文本，架空語(yǔ)言，忽視能力，鄙棄訓(xùn)練，一味‘宏大敘事’，天馬行空，來(lái)去無(wú)蹤。……過(guò)于關(guān)注和強(qiáng)調(diào)了人文性，而對(duì)工具性重視不夠……”在眾多病癥中，“非語(yǔ)文”、“泛語(yǔ)文”尤為突出，又如陶本一在《“語(yǔ)文”的闡釋》一文中所說(shuō)，它們“混淆了語(yǔ)文課與公民課、歷史課、技術(shù)課的區(qū)別，使語(yǔ)文學(xué)科界域模糊，目標(biāo)游離，內(nèi)容龐雜”?？傊Z(yǔ)文的學(xué)科特質(zhì)在語(yǔ)文教育中被日益淡化，語(yǔ)文教育正一步一步被異化。而2011年版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)通過(guò)對(duì)語(yǔ)文課程具體性質(zhì)的明確表述——語(yǔ)文是“一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，為扭轉(zhuǎn)這一傾向給出了明確的指向。其次，2011年版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)要求情感、態(tài)度、價(jià)值觀的正確導(dǎo)向“是與幫助他們掌握學(xué)習(xí)方法、提高語(yǔ)文能力的過(guò)程融為一體”，“應(yīng)該根據(jù)語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，注重熏陶感染，潛移默化，把這些內(nèi)容滲透于日常的教學(xué)過(guò)程中”，這就告訴我們，情感、態(tài)度、價(jià)值觀的正確導(dǎo)向是語(yǔ)文教育的終極目標(biāo)，而非直接目標(biāo)。

第二，引導(dǎo)教師通過(guò)2011年版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的表述與提法的調(diào)整，了解課標(biāo)在課程價(jià)值與實(shí)踐引導(dǎo)上的新動(dòng)向，諸如：充分重視學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)思維品質(zhì)提升；充分重視對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程的心理學(xué)觀照；提倡創(chuàng)造性地使用教科書；充分重視嘗試構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容；重視對(duì)多元文化的尊重與吸納，等等。

通過(guò)從顯性變化與隱性調(diào)整兩方面分析，引導(dǎo)教師深入解讀課標(biāo)，匡謬扶正，回歸本真，增強(qiáng)教師對(duì)課程核心價(jià)值的體悟，走出課程實(shí)施的偏差和誤區(qū)，科學(xué)、合理、全面地達(dá)成課程培養(yǎng)目標(biāo)。

馮忠躍：修訂課標(biāo)的學(xué)習(xí)培訓(xùn)活動(dòng)，是廣大教師專業(yè)發(fā)展和繼續(xù)學(xué)習(xí)的一次重要機(jī)遇。我們應(yīng)該引導(dǎo)教師通過(guò)學(xué)習(xí)，充分認(rèn)識(shí)、領(lǐng)會(huì)和執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)改革。在課標(biāo)的學(xué)習(xí)培訓(xùn)與指導(dǎo)中，需要注意以下幾個(gè)問(wèn)題。

引導(dǎo)教師高度重視課標(biāo)，克服輕課標(biāo)重教材的傾向：課程標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)科教學(xué)的根本大法。然而，許多一線教師不重視對(duì)課標(biāo)的研究與學(xué)習(xí)，認(rèn)為只要認(rèn)真研讀了教材，根據(jù)教材備課、上課就可以了。由于對(duì)課標(biāo)學(xué)習(xí)解讀的忽視，缺乏對(duì)課標(biāo)精神和內(nèi)容的全面把握，部分教師盲目拔高或降低教學(xué)要求，甚至增加課改前老教材中相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，而且在教學(xué)方式上因循守舊，重知輕能，從而加大了教學(xué)難度和學(xué)生負(fù)擔(dān)，與新課程改革理念背道而馳。因此，引導(dǎo)教師重認(rèn)課標(biāo)價(jià)值，重視課標(biāo)的學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)，克服輕課標(biāo)重教材的傾向，是課標(biāo)培訓(xùn)的重要一環(huán)。

引導(dǎo)教師反思教學(xué)行為，落實(shí)課標(biāo)基本要求：審視目前的學(xué)科教學(xué)，許多老師還停留在就知識(shí)而講知識(shí)的層面上，在過(guò)程與方法層面的研究與實(shí)踐還很薄弱。因此，我們需要引導(dǎo)教師對(duì)照課標(biāo)精神和要求，反思教學(xué)行為，在備課、上課和訓(xùn)練中逐一落實(shí)課標(biāo)的具體內(nèi)容和要求。

改革教學(xué)評(píng)價(jià)，發(fā)揮課程標(biāo)準(zhǔn)在評(píng)價(jià)上的導(dǎo)向功能：審視過(guò)去的教學(xué)評(píng)價(jià)，盡管新課程改革已經(jīng)推進(jìn)到第十一個(gè)年頭，但是許多地方的檢測(cè)考試沒(méi)有完全按照學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)確定考試目標(biāo)、考試內(nèi)容和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，致使一線教師認(rèn)為，只要讓學(xué)生掌握了教材，死記硬背教材中那些必考的知識(shí)，就能獲得好成績(jī)。走出這種誤區(qū)，需要教育教學(xué)研究和管理人員認(rèn)真學(xué)習(xí)課標(biāo)，吃透課標(biāo)精神，理解課標(biāo)在評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式上的導(dǎo)向作用，改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)管理和監(jiān)控，引導(dǎo)廣大教師依照課標(biāo)的指向與要求，開(kāi)展好學(xué)科教學(xué)。

陳興中（《教育科學(xué)論壇》編輯）：大家的熱烈討論，啟發(fā)了我關(guān)于課標(biāo)學(xué)習(xí)培訓(xùn)如何增效的點(diǎn)滴思考。從過(guò)去的情況看，教師對(duì)課標(biāo)解讀缺乏主動(dòng)性，對(duì)其精神把握不到位，原因在于兩個(gè)方面。其一，教師忽略了課程標(biāo)準(zhǔn)是課程實(shí)施的“導(dǎo)航儀”，忽略了深入解讀課標(biāo)是為教學(xué)質(zhì)量的提升而扎實(shí)奠基。通常是在行政指令下應(yīng)付式地淺層解讀或形式化解讀，始終進(jìn)入不了解讀的真實(shí)狀態(tài)。其二，習(xí)慣于接受性解讀。比如，在聆聽(tīng)教研員或?qū)＜业母邔哟谓庾x時(shí)，不加分析地全盤接收他們的觀點(diǎn)或指導(dǎo)，結(jié)果消化不良，過(guò)后就忘。上述兩種原因?qū)е乱徊糠纸處煹乃季S墮性、依賴性甚至選擇性的思維“休克”，從而放棄原生態(tài)的自主解讀，徘徊或者止步于課標(biāo)精神的邊緣。其實(shí)，這不能全怪教師。是過(guò)去的學(xué)習(xí)管理和培訓(xùn)指導(dǎo)方式“培養(yǎng)”了這種思維墮性和依賴性。教師工作本來(lái)就忙，也很辛苦，如果，學(xué)校在管理上沒(méi)有營(yíng)造一種教師自覺(jué)學(xué)習(xí)、樂(lè)于研究的氛圍，沒(méi)有為教師提供自我升級(jí)智能“硬盤”的條件和支持，僅僅是行政化地要求教師“例行公事”，這當(dāng)然調(diào)動(dòng)不起教師積極的心智投入；如果，作為課標(biāo)學(xué)習(xí)的培訓(xùn)者和指導(dǎo)者，沒(méi)有對(duì)教師足夠的尊重，沒(méi)有深入地了解教師在課標(biāo)解讀中存在的真問(wèn)題，以及他們的實(shí)際需求，只是一廂情愿地輸入自認(rèn)為必要的“共識(shí)”，這當(dāng)然不能使他們產(chǎn)生解讀的心動(dòng)和自主的行動(dòng)。

刪除兩種“如果”，增強(qiáng)管理與指導(dǎo)的效能，方能使實(shí)踐者的課標(biāo)學(xué)習(xí)和解讀進(jìn)入門道，達(dá)到目的。當(dāng)前，有的學(xué)校在課標(biāo)學(xué)習(xí)培訓(xùn)的組織與管理上優(yōu)化制度、創(chuàng)造條件，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，提供應(yīng)有的智力支持，并賞識(shí)鼓勵(lì)和促進(jìn)教師自主解讀、深度解讀，提升解讀課標(biāo)的效益，發(fā)展專業(yè)能力。一些教研培訓(xùn)機(jī)構(gòu)好也開(kāi)始在培訓(xùn)指導(dǎo)方面加強(qiáng)研究，探索嘗試，拓寬思路，優(yōu)化策略。比如“轉(zhuǎn)換角色”：培訓(xùn)指導(dǎo)者以合作伙伴而非學(xué)術(shù)權(quán)威的角色與教師展開(kāi)互動(dòng)式學(xué)習(xí)解讀。通過(guò)與教師平等對(duì)話、思維碰撞，智慧引導(dǎo)，為教師的課標(biāo)解讀釋疑排疑；對(duì)教師表現(xiàn)出的個(gè)性化解讀給予充分的理解與尊重，對(duì)其有價(jià)值的思考和解讀成果熱情推廣。又如“投其所需”：結(jié)合平時(shí)的觀察、了解或?qū)ｍ?xiàng)調(diào)查，掌握教師對(duì)課標(biāo)解讀的難點(diǎn)所在，形成有針對(duì)性的指導(dǎo)策略，分層次地切實(shí)指導(dǎo)。再如“另辟蹊徑”：改變單一的講座培訓(xùn)方式，帶著主題和問(wèn)題在實(shí)戰(zhàn)性的課標(biāo)解讀中培訓(xùn)與指導(dǎo)教師；讓骨干教師或一般教師培訓(xùn)會(huì)上“亮相”課標(biāo)解讀過(guò)程，教研員則依據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)通過(guò)點(diǎn)評(píng)、追問(wèn)的方式加以點(diǎn)撥；還有的采取“答記者問(wèn)”的方式開(kāi)展培訓(xùn)。

課標(biāo)培訓(xùn)無(wú)定法。只要我們的管理和培訓(xùn)指導(dǎo)者明確責(zé)任，務(wù)實(shí)服務(wù)，加強(qiáng)研究，就會(huì)得法、增法。

王真東（主持人）：歸納起來(lái)，教師有效或高效解讀課標(biāo)需要有“雙性”。其一要有主動(dòng)性。這要通過(guò)科學(xué)、靈活的管理和學(xué)習(xí)培訓(xùn)方式的創(chuàng)新來(lái)實(shí)現(xiàn)。其二要有悟性。這種悟性來(lái)源于對(duì)課程價(jià)值的深入理解，對(duì)課程目標(biāo)的進(jìn)一步明確，對(duì)課程內(nèi)容的全面把握，以及教學(xué)實(shí)踐的豐富經(jīng)驗(yàn)。有了這些，才能領(lǐng)悟到課程標(biāo)準(zhǔn)的“是什么”、“為什么”，進(jìn)而懂得課程實(shí)踐的“怎么辦”。

回顧過(guò)去，基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)十一年，相當(dāng)一部分教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏感覺(jué)，在理解上處于迷?；虬朊悦顟B(tài)。這與過(guò)去的管理、培訓(xùn)指導(dǎo)方式和效能有關(guān)，還與教育大環(huán)境有關(guān)。作為各級(jí)教學(xué)研究人員，對(duì)其他方面的問(wèn)題不能有效地實(shí)施干預(yù)，但卻可以在自身的職業(yè)領(lǐng)地增強(qiáng)對(duì)教育內(nèi)部的干預(yù)能力，在可作為之處不遺余力地為國(guó)家課程的價(jià)值堅(jiān)守、目標(biāo)優(yōu)化、實(shí)踐改進(jìn)發(fā)揮作用。