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關(guān)鍵詞: 學(xué)術(shù)生態(tài) 學(xué)術(shù) 生態(tài)
學(xué)術(shù)生態(tài)是當(dāng)前教育生態(tài)學(xué),尤其是高等教育研究中一個(gè)頻繁出現(xiàn)的熱門詞匯。雖談?wù)撜呱醵啵壳皣鴥?nèi)對(duì)于“學(xué)術(shù)生態(tài)”概念的界定比較模糊,還沒有人對(duì)此概念作專門評(píng)述。我發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科對(duì)于“學(xué)術(shù)生態(tài)”概念的認(rèn)識(shí)存在著差異,主要表現(xiàn)在涉及學(xué)術(shù)生態(tài)研究時(shí)對(duì)研究對(duì)象的選取上。我認(rèn)為造成差異的原因在于:其一,“學(xué)術(shù)生態(tài)”概念的上位概念――“學(xué)術(shù)”概念存在不確定性與復(fù)雜性。其二,各專業(yè)或?qū)W科的研究視角存在極大差異?;谏鲜鲈颍皩W(xué)術(shù)生態(tài)”概念出現(xiàn)了潛在的認(rèn)同困難。本文試圖把“學(xué)術(shù)生態(tài)”納入高等教育學(xué)研究領(lǐng)域,并作為高等教育研究中一個(gè)特有的概念,對(duì)“學(xué)術(shù)生態(tài)”概念作一下簡單的梳理。我用“學(xué)術(shù)”和“生態(tài)”概念對(duì)“學(xué)術(shù)生態(tài)”進(jìn)行解構(gòu),然后從整體上勾勒其內(nèi)涵。
一、何謂“學(xué)術(shù)”
“學(xué)術(shù)”一詞,由“學(xué)”、“術(shù)”二字構(gòu)成。考察此二字初義,對(duì)于理解“學(xué)術(shù)”概念是非常必要的。
朱維錚先生曾對(duì)“學(xué)”、“術(shù)”作過如下考釋:“‘學(xué)之為言覺也,覺悟所未知也’,寫入東漢章帝親任主編的經(jīng)學(xué)辭典《白虎通義》的這一定義,表明‘學(xué)’的古老涵義是教育學(xué)的,指的是教師啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性?!栋谆⑼x》沒有詮釋‘術(shù)’字,但它的整理者班固首創(chuàng)‘不學(xué)無術(shù)’這一著名術(shù)語,說明他認(rèn)定學(xué)與術(shù)并不等價(jià),因而稍后成書的《說文》詮釋‘術(shù)’為‘邑中道’,即今所謂‘國道’,意為實(shí)踐可以遵循的法則、技能與方法,就在實(shí)際上指出了兩個(gè)概念的主要區(qū)別:學(xué)貴探索,術(shù)重實(shí)用?!雹倭簡⒊壬鷮?duì)于學(xué)術(shù)概念的理解恰是承歷史之前,啟世人之后。梁先生認(rèn)為:“學(xué)也者,觀察事物而發(fā)明其真理者也;術(shù)也者,取所發(fā)明之真理而致諸用也者也。”②但梁先生對(duì)于“學(xué)術(shù)”概念的理解還是發(fā)生了明顯的變化,他的“學(xué)術(shù)”概念可以分離,“學(xué)”即有學(xué)問之意,可作一個(gè)名詞,“術(shù)”的“致諸用”的內(nèi)涵也明顯不同于古之“術(shù)”。這是典型的由于知識(shí)分化擴(kuò)大了“學(xué)術(shù)”概念的內(nèi)涵的例子。
通過對(duì)“學(xué)”與“術(shù)”簡單的歷史考察,我們發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)概念在不同的歷史語境中具有不同的內(nèi)涵。那么梁啟超先生的學(xué)術(shù)概念是否完備呢?我認(rèn)為梁先生的概念界定固然給我們留下比較清晰的輪廓,但學(xué)與術(shù)的分離難免陷入二元論的視野,從而窄化“學(xué)術(shù)”概念的內(nèi)涵。在當(dāng)代語境中“學(xué)術(shù)”是一個(gè)混沌的概念,沒有獨(dú)立的“學(xué)”,也沒有獨(dú)立的“術(shù)”,“學(xué)”與“術(shù)”是不可分離的。“術(shù)”可以是一種方法,也可以是一種方法的學(xué)問。同理,“學(xué)”也可以是某種方法的學(xué)問,某種認(rèn)知的方法。本文之所以引證“學(xué)”與“術(shù)”的歷史詞源考察,主要是作為一種參照,作為一種以此為基的探討。我認(rèn)為“學(xué)術(shù)”的內(nèi)涵始終是流變的與歷史的。
綜上所述,我們基本可以概括一般的對(duì)于“學(xué)術(shù)”概念的認(rèn)識(shí)。
首先,認(rèn)為學(xué)術(shù)是專門的系統(tǒng)學(xué)問,不同于粗淺的一般知識(shí),很顯然是從學(xué)術(shù)固有屬性角度出發(fā)的,是通過對(duì)具體學(xué)術(shù)對(duì)象(如具體的學(xué)術(shù)論文特性)抽象出來的,具有權(quán)威性和合法性。但什么是粗淺的學(xué)問,什么才算是系統(tǒng)的學(xué)問,我們并不清楚。由于其內(nèi)涵的脆弱,外延邊界基本無法識(shí)別,這也是學(xué)術(shù)概念之所以爭論的原因。其次,認(rèn)為學(xué)術(shù)是人類知識(shí)的反思和總結(jié)的,則是站在學(xué)術(shù)由來的角度,是一個(gè)規(guī)定性定義,取決于提出者闡述的具體語境。最后,認(rèn)為學(xué)術(shù)是學(xué)習(xí)之術(shù)或是強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)內(nèi)涵一方面的,這則是通過提出者的特定視角演繹其概念的片面合理性。
基于“學(xué)術(shù)”概念的不確定性與復(fù)雜性,“學(xué)術(shù)生態(tài)”概念似乎更讓人無法下筆。有學(xué)者認(rèn)為“學(xué)術(shù)生態(tài)”是指學(xué)術(shù)主體之間以及學(xué)術(shù)主體與學(xué)術(shù)環(huán)境之間相互聯(lián)系、相互影響的復(fù)雜系統(tǒng)。很明顯,這種綱領(lǐng)性的描述比較容易達(dá)成共識(shí)。但在其內(nèi)涵的確定性和特有屬性方面還是采取規(guī)避態(tài)度,而且直接用學(xué)術(shù)解釋學(xué)術(shù)生態(tài)也有點(diǎn)牽強(qiáng)。無論“學(xué)術(shù)生態(tài)概念”是如何的復(fù)雜,可以肯定的是“學(xué)術(shù)生態(tài)”概念導(dǎo)源于生態(tài)學(xué)和教育學(xué)交叉。
二、何為“生態(tài)”
“生態(tài)”(Eco-)一詞源于古希臘字,意思是指家(house)或者我們的環(huán)境。簡單地說,生態(tài)就是指一切生物的生存狀態(tài),以及它們之間和它與環(huán)境之間環(huán)環(huán)相扣的關(guān)系。1869年,德國生物學(xué)家E.??藸枺‥rnst Haeckel)最早提出生態(tài)學(xué)的概念,它是研究動(dòng)植物及其環(huán)境間、動(dòng)物與植物之間及其對(duì)生態(tài)系統(tǒng)的影響的一門學(xué)科。如今,“生態(tài)”一詞涉及的范疇也越來越廣,人們常常用“生態(tài)”來定義許多美好的事物,如健康的、美的、和諧的等事物均可冠以“生態(tài)”修飾。生態(tài)概念的放大,和生態(tài)概念的定義有很大關(guān)系。狹義的特指自然物的生態(tài)(生物的生存狀態(tài))逐步讓位于擁有更大包容概念的“關(guān)系”的生態(tài)。概括地說,“生態(tài)”既有生態(tài)學(xué)意義,又有更深層次的生態(tài)哲學(xué)意義。
從生態(tài)的詞源解釋上,“生態(tài)”與“學(xué)術(shù)”的聯(lián)系從更廣義的角度講是“學(xué)術(shù)”與“關(guān)系”的聯(lián)系。因?yàn)椤皩W(xué)術(shù)”概念不是一個(gè)生物體生存狀態(tài)的解釋?!皩W(xué)術(shù)”相比之“生態(tài)”概念更具抽象性,也就是說在探討“學(xué)術(shù)生態(tài)概念”時(shí)應(yīng)該從“生態(tài)”的哲學(xué)意味上突破。
生態(tài)哲學(xué)在21世紀(jì)備受矚目。生態(tài)哲學(xué)的基本理念就是要求人以發(fā)展的可持續(xù)的眼光創(chuàng)造更加和諧的環(huán)境?!皩W(xué)術(shù)生態(tài)”概念就蘊(yùn)含著豐富的哲理性,不僅具有認(rèn)識(shí)論的指導(dǎo)意義,而且具有方法論的意義。認(rèn)識(shí)論上,用生態(tài)哲學(xué)的視角解讀學(xué)術(shù)發(fā)展的內(nèi)在邏輯;方法論上,我們用“生態(tài)的學(xué)術(shù)”方法借用生態(tài)學(xué)能動(dòng)的系統(tǒng)論觀點(diǎn)統(tǒng)觀學(xué)術(shù)發(fā)展。
三、“學(xué)術(shù)生態(tài)”
“學(xué)術(shù)”與“生態(tài)”概念的有機(jī)糅合,使“學(xué)術(shù)生態(tài)”的意義發(fā)生了轉(zhuǎn)變?!皩W(xué)術(shù)生態(tài)”特指學(xué)術(shù)共同體追求學(xué)術(shù)的有機(jī)環(huán)境,意蘊(yùn)學(xué)術(shù)的發(fā)展是一個(gè)有機(jī)的創(chuàng)生過程。在這里似乎已經(jīng)拋棄了對(duì)于“學(xué)術(shù)”概念的爭論,把“學(xué)術(shù)生態(tài)”中的“學(xué)術(shù)”限定在大學(xué)或研究機(jī)構(gòu)中的“高深學(xué)問”上。但在進(jìn)行具體研究時(shí),有的學(xué)者側(cè)重于“學(xué)術(shù)失范”的研究,有的學(xué)者側(cè)重于“學(xué)術(shù)”生產(chǎn)組織研究,還有學(xué)者深入教階結(jié)構(gòu)或課程等微觀研究,學(xué)術(shù)生態(tài)的研究對(duì)象還是較模糊。我認(rèn)為有必要對(duì)學(xué)術(shù)生態(tài)概念的內(nèi)涵作深入細(xì)致的探討。
本文把學(xué)術(shù)生態(tài)分為學(xué)術(shù)本體生態(tài)、內(nèi)部生態(tài)和學(xué)術(shù)外部生態(tài)。其中學(xué)術(shù)本體生態(tài)與學(xué)術(shù)內(nèi)部生態(tài)是同邊界的,因?yàn)橛惺裁礃拥膶W(xué)術(shù)生產(chǎn)群體就有什么樣的學(xué)術(shù)。
(一)學(xué)術(shù)的外部生態(tài)簡析
學(xué)術(shù)外部生態(tài)包括社會(huì)生態(tài)和自然生態(tài)。社會(huì)生態(tài)指影響學(xué)術(shù)發(fā)展的制度、經(jīng)濟(jì)、文化等環(huán)境。這是學(xué)術(shù)發(fā)展的外生力量。具體地講,包括社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r,社會(huì)創(chuàng)生學(xué)術(shù)的文化傳統(tǒng),社會(huì)(政府)對(duì)于發(fā)展學(xué)術(shù)的支持力度,以及現(xiàn)有的基礎(chǔ)科學(xué)環(huán)境,等等。
學(xué)術(shù)的自然生態(tài)指的是影響學(xué)術(shù)發(fā)展的地理環(huán)境因素,是一個(gè)“純物質(zhì)”的環(huán)境。
學(xué)術(shù)的外部生態(tài)在學(xué)術(shù)研究中起了至關(guān)重要的作用。沒有外部生態(tài)的支撐,學(xué)術(shù)發(fā)展將成無源之水,無本之木。在當(dāng)代高等教育逐步普及的背景下,學(xué)術(shù)的發(fā)展對(duì)于各種資源的依賴更為凸顯。學(xué)術(shù)的外部生態(tài)主導(dǎo)學(xué)術(shù)發(fā)展的趨向越來越明顯。
(二)學(xué)術(shù)的內(nèi)部生態(tài)簡析
學(xué)術(shù)內(nèi)部生態(tài)主要是指學(xué)術(shù)共同體內(nèi)實(shí)踐學(xué)術(shù)的過程及環(huán)境。學(xué)術(shù)內(nèi)部生態(tài)是學(xué)術(shù)的制造基地。而其中扮演重要角色的是學(xué)術(shù)過程中的人。學(xué)術(shù)內(nèi)部生態(tài)系統(tǒng)的組成主要包括:各類學(xué)者,大學(xué)或各研究機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)氛圍,學(xué)術(shù)的歷史累積,等等。
學(xué)術(shù)的內(nèi)部生態(tài)直接關(guān)乎學(xué)術(shù)生產(chǎn),學(xué)術(shù)的質(zhì)量掌握在學(xué)術(shù)人的手里。學(xué)術(shù)人應(yīng)當(dāng)把創(chuàng)新學(xué)術(shù)看成自己的義務(wù)。學(xué)術(shù)人自我反思與道德自制尤為重要。
(三)學(xué)術(shù)本體生態(tài)簡析
學(xué)術(shù)本體生態(tài)是指學(xué)術(shù)作為一種知識(shí)本體的發(fā)展邏輯生態(tài)。學(xué)術(shù)本體生態(tài)不包括具體實(shí)在的內(nèi)容,只包括在認(rèn)識(shí)論上的本身。它是一套學(xué)術(shù)發(fā)現(xiàn)的認(rèn)識(shí)理論的生態(tài)。這個(gè)理論生態(tài)要求更好地調(diào)節(jié)學(xué)術(shù)的發(fā)現(xiàn)過程。
知識(shí)的進(jìn)化遵循了一定的規(guī)范,學(xué)術(shù)的研究首先要遵循知識(shí)發(fā)展的一般規(guī)律。“承認(rèn)科學(xué),認(rèn)識(shí)多少有其應(yīng)有的規(guī)范是認(rèn)識(shí)科學(xué)具有確定性的前提,否認(rèn)了這種規(guī)范性也就是否認(rèn)了科學(xué)的確定性,使知識(shí)陷入相對(duì)主義”。③學(xué)術(shù)的進(jìn)化有規(guī)律可循。即使理性是歷史的,也可以站在人類偉大的歷史理性巔峰上繼續(xù)前進(jìn)。
(四)學(xué)術(shù)生態(tài)有機(jī)整合簡析
學(xué)術(shù)的本體生態(tài)、內(nèi)部生態(tài)、外部生態(tài)是學(xué)術(shù)生態(tài)的有機(jī)組成部分,它們之間相互滲透。其中,學(xué)術(shù)的外部生態(tài)是一個(gè)更具包容性的系統(tǒng)。嚴(yán)格意義上學(xué)術(shù)的內(nèi)部生態(tài)也就是學(xué)術(shù)的外部生態(tài),不存在單一的學(xué)術(shù)內(nèi)部生態(tài)?!皩W(xué)術(shù)生態(tài)”的內(nèi)外部交換系統(tǒng)起著至關(guān)重要的作用。本文大致從學(xué)術(shù)、生態(tài)概念入手,基本勾勒了學(xué)術(shù)生態(tài)概念的內(nèi)涵。通過對(duì)學(xué)術(shù)生態(tài)的初步探討,我相信,這將有助于我們更好地選取學(xué)術(shù)生態(tài)的研究視角。
注釋:
①朱維錚.求索真文明――一晚清學(xué)術(shù)史論?題記[M].上海:上海古籍出版社,1996:3.
②梁啟超.夏曉虹點(diǎn)校.清代學(xué)術(shù)概論[M].北京:中國人民大學(xué)出版社,2004:271-273.
③姚大志.現(xiàn)代西方哲學(xué)[M].長春:吉林大學(xué)出版社,2000,3.
參考文獻(xiàn):
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[關(guān)鍵詞]教育生態(tài)學(xué);商務(wù)英語;教學(xué)模式
中圖分類號(hào):TM484 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1009-914X(2015)47-0360-02
一.生態(tài)學(xué)與教育生態(tài)學(xué)概述
(一)生態(tài)學(xué)
“生態(tài)學(xué)”一詞是德國生物學(xué)家??藸栍?866年提出的。??藸栐谒膭?dòng)物學(xué)著作中定義生態(tài)學(xué)是:研究動(dòng)物與其有機(jī)及無機(jī)環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué),生物與其生存環(huán)境之間的關(guān)系表現(xiàn)在環(huán)境為生物提供了必要的生存條件,不斷地影響和改變著生物,使生物由低級(jí)到高級(jí)、由簡單到復(fù)雜不斷地進(jìn)化。
生態(tài)學(xué)的發(fā)展大致可分為萌芽期、形成期和發(fā)展期三個(gè)階段。萌芽期(公園1世紀(jì)-公園14世紀(jì)) 古人在長期的農(nóng)牧漁貓生產(chǎn)中積累了樸素的生態(tài)學(xué)知識(shí),諸如作物生長與季節(jié)氣候及土壤水分的關(guān)系、常見動(dòng)物的物候習(xí)性等。形成期大約從15世紀(jì)到20世紀(jì)40年代。15世紀(jì)以后,許多科學(xué)家通過科學(xué)考察積累了不少宏觀生態(tài)學(xué)資料。19世紀(jì),生態(tài)學(xué)進(jìn)一步發(fā)展。這一方面是由于農(nóng)牧業(yè)的發(fā)展促使人們開展了環(huán)境因子對(duì)作物和家畜生理影響的實(shí)驗(yàn)研究。例如,在這一時(shí)期中確定了五攝氏度為一般植物的發(fā)育起點(diǎn)溫度,繪制了動(dòng)物的溫度發(fā)育曲線,提出了用光照時(shí)間與平均溫度的乘積作為比較光化作用的“光時(shí)度”指標(biāo)以及植物營養(yǎng)的最低量律和光譜結(jié)構(gòu)對(duì)于動(dòng)植物發(fā)育的效應(yīng)等。和許多自然科學(xué)一樣,生態(tài)學(xué)的發(fā)展趨勢是:由定性研究趨向定量研究,由靜態(tài)描述趨向動(dòng)態(tài)分析;逐漸向多層次的綜合研究發(fā)展,并與其他某些學(xué)科的交叉研究日益顯著。
(二)教育生態(tài)學(xué)
教育生態(tài)學(xué)是一門交叉學(xué)科。教育生態(tài)學(xué)最初是由美國哥倫比亞師范學(xué)院院長Cremin Lawrence于1976年在公共教育一書中提出的。 教育生態(tài)學(xué)是將教育及其生態(tài)環(huán)境相聯(lián)系,并以其相互關(guān)系及其機(jī)理為研究對(duì)象的一門新興的學(xué)科。教育生態(tài)學(xué)認(rèn)為,教育是一個(gè)有機(jī)而復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng),具體表現(xiàn)為教育生態(tài)系統(tǒng)與社會(huì)大系統(tǒng)的整體關(guān)聯(lián)和教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各要素的整體聯(lián)絡(luò)。教育與社會(huì)環(huán)境相互作用,一方面,教育受社會(huì)發(fā)展各因素的制約; 另一方面,教育應(yīng)根據(jù)社會(huì)發(fā)展趨勢而不斷完善其內(nèi)部結(jié)構(gòu),來構(gòu)建其與社會(huì)環(huán)境之間和諧共生的關(guān)系。教育生態(tài)學(xué)是依據(jù)生態(tài)學(xué)的原理,特別是生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡等原理與機(jī)制,研究各種教育現(xiàn)象及其成因,從而掌握教育發(fā)展規(guī)律,揭示教育的發(fā)展趨勢和方向。
國外學(xué)者對(duì)教育生態(tài)學(xué)的研究主要包括學(xué)校情境中個(gè)體行為與環(huán)境的關(guān)系、學(xué)校環(huán)境的生態(tài)學(xué)研究、教育與環(huán)境的關(guān)系等。雖然國外學(xué)者對(duì)教育生態(tài)學(xué)的研究側(cè)重點(diǎn)不同,但都強(qiáng)調(diào)生態(tài)學(xué)的基本精神:綜合、聯(lián)系與平衡。國內(nèi)教育生態(tài)學(xué)的研究起步較晚,主要側(cè)重于如何將生態(tài)學(xué)的原理運(yùn)用于對(duì)教育現(xiàn)象與教育問題的分析與研究。
隨著教育生態(tài)學(xué)研究的深入和普及,學(xué)者們開始對(duì)教育生態(tài)學(xué)視角下的英語教學(xué)進(jìn)行研究,主要涉及英語教學(xué)生態(tài)環(huán)境、英語教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)、英語教學(xué)生態(tài)課程建構(gòu)、英語教學(xué)生態(tài)化模式建構(gòu)等問題?;谏虅?wù)英語傳統(tǒng)教學(xué)模式存在的問題,我們將在教育生態(tài)學(xué)理論指導(dǎo)下探討商務(wù)英語教學(xué)模式的重新構(gòu)建。
二.商務(wù)英語傳統(tǒng)教學(xué)模式存在的問題
(一)教材選擇不當(dāng),教材難度系數(shù)大
隨著國際貿(mào)易的快速發(fā)展,很多高校匆匆地開設(shè)了商務(wù)英語專業(yè),并且教材的選用并沒有結(jié)合學(xué)生的水平和特點(diǎn),忽視了學(xué)生的個(gè)體差異。還有些學(xué)校想要速成,在沒有開設(shè)商務(wù)英語初級(jí)課程的基礎(chǔ)上,直接采用中級(jí)教材,這樣選擇教材,對(duì)教學(xué)效果來說是不理想的。對(duì)于英語基礎(chǔ)欠佳的非英語專業(yè)學(xué)生來說,課文的長難句太多,詞匯量太大,這樣慢慢地,會(huì)使學(xué)生失去學(xué)習(xí)商務(wù)英語的興趣。 而對(duì)于英語基礎(chǔ)較好但沒有修過商務(wù)課程的商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生來說,如果教材缺乏商務(wù)知識(shí)介紹,老師又沒有相應(yīng)的知識(shí)補(bǔ)充,他們會(huì)覺得文章的內(nèi)容難以理解。在這種情況下,他們很難真正學(xué)好商務(wù)英語。
(二)教學(xué)輔助材料不齊全
目前,大多數(shù)商務(wù)英語老師,都沒有學(xué)習(xí)過商務(wù)課程,也沒有從事過商務(wù)方面的工作。他們大都對(duì)真實(shí)的商務(wù)工作環(huán)境不是很了解。 因此,他們?nèi)狈?shí)用的商務(wù)英語材料。 比如公司的年度報(bào)告、會(huì)議記錄和商務(wù)訪談?wù)n件、音頻材料等。 在這種情況下,老師的教學(xué)材料往往都是傳統(tǒng)的書本、黑板,教學(xué)局限于課本里的文章、聽力、和寫作練習(xí),因此教材缺乏實(shí)用性。 學(xué)生學(xué)到的知識(shí)變得很有限,很難掌握職場需要的商務(wù)技能。
[關(guān)鍵詞] 生態(tài) 課堂教學(xué) 價(jià)值取向
課堂總是負(fù)載著一定的價(jià)值觀念,課堂教學(xué)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式,它通過一定的運(yùn)作機(jī)制對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生影響,也就可以把課堂教學(xué)的價(jià)值取向研究問題視為課堂教學(xué)理論的研究核心。
一、相關(guān)概念的界定
從“取向”的含義談起,它的名詞形式是“orientation”,《漢語詞典》解釋為“取向著重指采取、選擇的發(fā)展方向?!薄皟r(jià)值觀”values:在《中國大百科全書》里定義為:“主體對(duì)客觀事物按其對(duì)自身及社會(huì)的意義或重要性進(jìn)行評(píng)價(jià)和選擇的標(biāo)準(zhǔn)。”
“價(jià)值取向”的定義也各不相同,它的英文為“value orientation”,《社會(huì)科學(xué)新詞典》中這樣寫道:“一定主體價(jià)值選擇的總趨向和價(jià)值追求的一貫性傾向?!眱r(jià)值取向來自行為主體的價(jià)值體系、價(jià)值意識(shí),表現(xiàn)為政治取向、功利取向、審美取向、道德取向等不同的方面?!皟r(jià)值取向就是人們?cè)谝欢▓龊弦砸欢ǚ绞讲扇∫欢ㄐ袆?dòng)的價(jià)值傾向?!倍罢n堂教學(xué)價(jià)值取向”是教師為了滿足某種教學(xué)目標(biāo)在課堂教學(xué)中決定教什么或怎么教的傾向性。
二、從生態(tài)視域探析課堂教學(xué)價(jià)值取向
(一)從生態(tài)視域探析課堂教學(xué)價(jià)值取向的必然性
“生態(tài)”一詞在《辭海》中的意思是,自然環(huán)境系統(tǒng)中生物與生物之間、生物與生存環(huán)境之間相互作用建立的動(dòng)態(tài)平衡關(guān)系。課堂教學(xué)價(jià)值取向有著向生態(tài)化轉(zhuǎn)向的必然性。
我國目前的課堂教學(xué)價(jià)值取向雖然隨著新課改的要求已經(jīng)有所改善,但從整體上來說還是存在著價(jià)值取向的偏差。如教師由于受到傳統(tǒng)教學(xué)觀的影響,很注重知識(shí)本位。學(xué)校用統(tǒng)一的要求和標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)學(xué)生,忽視了個(gè)體差異性。家長和學(xué)生也認(rèn)為拿到畢業(yè)證和其他文憑是關(guān)鍵,但究竟學(xué)生們?cè)趯W(xué)校學(xué)到多少知識(shí),能力提高了多少,思維鍛煉了多少,這些很少有人去關(guān)注。培養(yǎng)出的學(xué)生只會(huì)模仿,創(chuàng)新和質(zhì)疑精神很欠缺。
這些現(xiàn)狀不得不引起我們的思考,為何理想的價(jià)值取向總是與現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生著誤區(qū)和偏差。價(jià)值取向往往是自發(fā)和隨意的,也有經(jīng)過深思的,它依賴于人們對(duì)不同事物的價(jià)值判斷,生態(tài)學(xué)是一種世界觀和方法論,它強(qiáng)調(diào)天人合一,以人為本。價(jià)值取向也是一種生態(tài)系統(tǒng)?!?1世紀(jì)議程》中寫道“教育是促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展和提高人們解決環(huán)境與發(fā)展問題的能力的關(guān)鍵?!比绻屓藗儚纳鷳B(tài)角度來了解教學(xué),就可以對(duì)老師和學(xué)生起到導(dǎo)向的作用,可以更好地指導(dǎo)課堂教學(xué)。
(二)目前我國課堂教學(xué)價(jià)值取向存在偏差
目前在我國的教學(xué)中,學(xué)校和老師大多重視學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的培養(yǎng),以成績?cè)u(píng)價(jià)學(xué)生的優(yōu)良中差,忽視了他們的個(gè)體差異、價(jià)值觀、情感和思維的鍛煉。老師注重學(xué)生對(duì)課本知識(shí)了解了多少,這點(diǎn)毋庸置疑,但是對(duì)于語文、政治、歷史等課來說,本節(jié)課的教育情感學(xué)生真實(shí)體會(huì)到了嗎?他們的價(jià)值觀有沒有因教學(xué)內(nèi)容發(fā)生改變呢?
現(xiàn)在的教學(xué)價(jià)值取向多屬于靜態(tài)化,不用發(fā)展的眼光看待學(xué)生。葉瀾教授提出培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)、健康發(fā)展的意識(shí)與能力的課堂教學(xué)價(jià)值取向。我們應(yīng)該以“人”為本,人是活的,教育也應(yīng)隨人而發(fā)展。當(dāng)然,教學(xué)取向偏差的影響因素很多,除了教師自身的價(jià)值觀念,行為習(xí)慣,還受到學(xué)校、家長、學(xué)生等多種因素的制約。但已經(jīng)有很多真實(shí)的事例擺在我們的面前,大學(xué)生價(jià)值取向錯(cuò)誤,自視清高,素質(zhì)低下,謀財(cái)、欺詐、殺人等行為,不得不引起我們的重視。
三、生態(tài)視域下課堂教學(xué)價(jià)值取向的構(gòu)建
建立多元的課堂價(jià)值取向,讓學(xué)生“活”起來,變得“立體”,使課堂不再千人一面,讓課堂教學(xué)豐富起來,活潑起來,成為教師和學(xué)生一起探討學(xué)習(xí)的舞臺(tái)。
(一)堅(jiān)持可持續(xù)發(fā)展的生命觀
學(xué)生的生命是首要追求,沒有了生命的持續(xù),一切都無從談起。無論人們要追求什么,都要保證在生命延續(xù)的基礎(chǔ)上。社會(huì)的發(fā)展離不開人,學(xué)生可持續(xù)發(fā)展是社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的有力保證。
(二)教育回歸生活的價(jià)值取向
學(xué)生坐在寬敞明亮的教室,有老師的指導(dǎo)、同學(xué)的陪伴,其實(shí)是很好的生態(tài)環(huán)境,但現(xiàn)實(shí)的課堂主要還是以教師一人講課為主,互動(dòng)太少,知識(shí)的學(xué)習(xí)從而變的枯燥乏味。學(xué)生長時(shí)間接受生硬的知識(shí),學(xué)習(xí)態(tài)度也隨之降低,有的甚至?xí)拰W(xué)和恐懼,這就違背了生態(tài)規(guī)律,生態(tài)資源也被極大地浪費(fèi)了。
我們應(yīng)該讓學(xué)生的學(xué)習(xí)回歸生活,讓課堂成為動(dòng)態(tài)生成的,活潑合作的,民主生態(tài)的,學(xué)生自然就會(huì)感覺到學(xué)習(xí)的幸福感,對(duì)知識(shí)產(chǎn)生渴求的欲望。教育內(nèi)容不能與復(fù)雜、豐富多彩的現(xiàn)實(shí)世界相割離,要讓學(xué)生從抽象的課本知識(shí)中解脫出來,了解真實(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。學(xué)生就會(huì)面對(duì)現(xiàn)實(shí)情況做出自己的準(zhǔn)確判斷,了解正確的價(jià)值取向,從而產(chǎn)生適當(dāng)?shù)男袨椤?/p>
總之,無論是學(xué)校還是老師都應(yīng)該從生態(tài)的角度出發(fā),產(chǎn)生并行使正確的價(jià)值取向,在課堂互動(dòng)教學(xué)中扮演好自己的角色。就目前的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)來看,要想實(shí)現(xiàn)生態(tài)角度下的教學(xué)價(jià)值取向還有一定的難度,但只要我們采取生態(tài)的視角,遵行正確的課堂教學(xué)取向,我們就會(huì)離目標(biāo)更近一步。
參考文獻(xiàn)
[1]吳鼎福,諸文蔚.教育生態(tài)學(xué)[M].江蘇:江蘇教育出版社,1998
[2]郝芳. 教師的課堂教學(xué)價(jià)值取向探究[D]. 濟(jì)南:山東師范大學(xué),2007
[3]葉瀾.試論當(dāng)代中國教育價(jià)值取向的偏差[J].教育研究,1989(8)
關(guān)鍵詞:職業(yè)院校;高等數(shù)學(xué);生態(tài)化教學(xué)
中圖分類號(hào):G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1674-9324(2015)20-0208-02
當(dāng)前高職院校實(shí)施的素質(zhì)教育不僅需要學(xué)生掌握扎實(shí)的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能,也要具備較強(qiáng)的解決實(shí)際問題的能力和創(chuàng)新能力,還要有良好的心理素質(zhì)和意志品質(zhì)。因而必須改革舊的傳統(tǒng)教學(xué)模式,構(gòu)建具有開放性、不確定性,注重課堂多元互動(dòng)、以學(xué)生為本、個(gè)性化和開創(chuàng)性等特點(diǎn)的新的教學(xué)模式。這種模式從理論上來說是一種生態(tài)的教學(xué)模式。
一、高職院校數(shù)學(xué)生態(tài)化教學(xué)的含義與意義
1966年,美國教育學(xué)家E?Ashby根據(jù)生態(tài)學(xué)原理與方法,提出了“高等教育生態(tài)學(xué)”概念;1976年,美國哥倫比亞師范學(xué)院院長勞倫斯?克雷明在他的《公共教育》一書中正式提出“教育生態(tài)學(xué)”這一術(shù)語。
數(shù)學(xué)生態(tài)化教學(xué)是在民主和諧的教學(xué)環(huán)境中,以尊重學(xué)習(xí)者個(gè)體差異為前提的師生知識(shí)和情感的交流、碰撞過程。概言之,高校數(shù)學(xué)生態(tài)化教學(xué)模式是指在高校數(shù)學(xué)教學(xué)過程中通過教師積極引導(dǎo),培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)參與、積極地實(shí)踐、探索與創(chuàng)造,構(gòu)建具有教育性、實(shí)踐性、創(chuàng)造性的主體性活動(dòng),是一種全面提高學(xué)生整體素質(zhì)的新型教學(xué)觀和教學(xué)形式[1]。這種教學(xué)模式能為大學(xué)生營造數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的生態(tài)環(huán)境,創(chuàng)造一個(gè)具有吸引力,能在快樂情境中學(xué)習(xí)掌握知識(shí)、發(fā)展智能、認(rèn)識(shí)自我、培養(yǎng)技能的好機(jī)會(huì)。其中,和諧性(互動(dòng)性)、動(dòng)態(tài)平衡性(開放性)、真實(shí)性(實(shí)踐性)、可持續(xù)性(發(fā)展性)、生成性等是高等數(shù)學(xué)生態(tài)化教學(xué)的特征。
數(shù)學(xué)作為職業(yè)院校一門必修的基礎(chǔ)性學(xué)科,已經(jīng)成為學(xué)生畢業(yè)后從事各行各業(yè)必備的、不可缺少的一個(gè)重要工具。然而,目前高職院校的高等數(shù)學(xué)教學(xué)基本上還是傳統(tǒng)教學(xué)模式,這種傳統(tǒng)教學(xué)模式存在的許多弊端導(dǎo)致教學(xué)生態(tài)的失衡。比如,高校擴(kuò)招造成學(xué)生人數(shù)增多而數(shù)學(xué)基礎(chǔ)卻有所下降且參差不齊,容易導(dǎo)致教學(xué)中的忽視生態(tài)個(gè)體差異實(shí)行“一刀切”;數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)數(shù)相對(duì)減少且學(xué)習(xí)只局限于教室之中,導(dǎo)致理論與實(shí)際脫節(jié);缺乏高職教育特色教材,導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容多年一成不變;教師知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)單一,教學(xué)評(píng)價(jià)體系相對(duì)陳舊、教學(xué)手段與方式滯后,導(dǎo)致教師“一支粉筆一張嘴”的單極表演;班級(jí)人數(shù)密度過大、“秧田式”的座位編排方式等生態(tài)環(huán)境惡化導(dǎo)致課堂教學(xué)氣氛沉悶乏味,等等。結(jié)果是,學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)課失去了興趣,厭學(xué)情緒濃厚,數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量下降。因此,改革傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)模式,構(gòu)建高等數(shù)學(xué)生態(tài)化教學(xué)新模式凸顯出十分重要的意義。
二、構(gòu)建職業(yè)院校高等數(shù)學(xué)生態(tài)化教學(xué)模式的策略與途徑
1.營造民主和諧的教學(xué)生態(tài)環(huán)境。教學(xué)生態(tài)環(huán)境可分為外部環(huán)境與內(nèi)部環(huán)境。外部環(huán)境主要是指存在于學(xué)習(xí)主體之外影響教學(xué)的一切可能因素,包括學(xué)校、院系、班組等小環(huán)境,也包括家庭、社會(huì)等大環(huán)境。學(xué)校盡可能實(shí)行小班化教學(xué)。班級(jí)人數(shù)編排、桌椅布局形狀、教室環(huán)境設(shè)置等小環(huán)境都應(yīng)科學(xué)規(guī)劃使之適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)成長規(guī)律的要求。良好的外部環(huán)境必須依賴于學(xué)校、家庭、社會(huì)與教育行政管理部門的共同努力才能形成。內(nèi)部環(huán)境主要是指影響學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的主體方面的因素,包括情感、態(tài)度、價(jià)值觀等內(nèi)部心理因素。學(xué)生學(xué)習(xí)的心理過程是一個(gè)認(rèn)識(shí)過程,也交織著情感與意志的過程以及個(gè)性心理特征等。高等數(shù)學(xué)生態(tài)化教學(xué)中,應(yīng)當(dāng)建立民主平等和諧的師生關(guān)系,重視培養(yǎng)大學(xué)生的非智力因素,這些關(guān)系到數(shù)學(xué)教學(xué)的實(shí)效性。還應(yīng)該給學(xué)生提供最大的獨(dú)立思考空間,使之對(duì)所學(xué)知識(shí)有自己的思考和自己認(rèn)識(shí),從而給學(xué)生思維探索活動(dòng)留下極大的自由空間和發(fā)揮余地。教學(xué)中,教師應(yīng)給學(xué)生提供豐富的具有一定挑戰(zhàn)性、實(shí)用性、創(chuàng)新性的問題,學(xué)生通過努力能自行解決它們,從而體會(huì)到解決問題過程中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂趣。教師還可以插入一些有關(guān)數(shù)學(xué)應(yīng)用和數(shù)學(xué)史話材料,讓學(xué)生感受到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的生動(dòng)性,進(jìn)而激發(fā)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的熱情。
2.構(gòu)建生態(tài)化的教學(xué)過程。當(dāng)前職業(yè)院校高等數(shù)學(xué)教學(xué)的改革,首先要改革傳統(tǒng)教學(xué)模式下學(xué)生產(chǎn)生的從眾與畏縮心理、缺乏獨(dú)立思考與創(chuàng)新能力、缺乏發(fā)散思維等。因此要轉(zhuǎn)變教育教學(xué)理念,創(chuàng)建具有開放性、互動(dòng)性、持續(xù)性、評(píng)價(jià)性的職業(yè)院校高等數(shù)學(xué)生態(tài)化教學(xué)新模式。
(1)構(gòu)建開放的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng),是生態(tài)化教學(xué)新模式的前提。①樹立開放的教育思想和教學(xué)理念。在信息化時(shí)代,由于教育環(huán)境的充分開放,學(xué)生獲取知識(shí)的途徑是多元的,因此教師必須變?cè)?jīng)的單一知識(shí)輸出者為既輸出知識(shí)又要引導(dǎo)學(xué)生自主地學(xué)習(xí);變?cè)?jīng)的書本知識(shí)復(fù)制者為學(xué)生開拓創(chuàng)新能力的培養(yǎng)者;變過去教學(xué)要求的“一刀切”為“尊重學(xué)生差異”因材施教的教學(xué)形式。開放性的思維方式有助于學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)形成和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。②應(yīng)用開放的教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。高職數(shù)學(xué)教學(xué)中不應(yīng)過于強(qiáng)調(diào)純數(shù)學(xué)或公式的嚴(yán)密邏輯證明,而應(yīng)注重學(xué)生運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。教師應(yīng)從學(xué)生熟悉的生活實(shí)例或?qū)I(yè)實(shí)例中引出數(shù)學(xué)概念。如,對(duì)于導(dǎo)數(shù)概念,可根據(jù)對(duì)不同專業(yè)多介紹一些變化率的問題,可以提高學(xué)生把實(shí)際問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)問題的能力。再比如,講解中值定理時(shí),可不作嚴(yán)格的數(shù)學(xué)證明,僅僅給出幾何圖形、幾何說明。教學(xué)中還可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)一些開放性的或答案不確定的問題讓學(xué)生討論并解答,這有利于學(xué)生發(fā)散思維的形成與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。教學(xué)中應(yīng)借助計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)等高科技教學(xué)手段,還可向?qū)W生介紹Mathematic軟件及其應(yīng)用。多媒體是一種直觀的、動(dòng)態(tài)的、圖像化的教學(xué)手段,許多精深的數(shù)學(xué)概念、理論通過它的模擬和演示更容易使人理解和掌握。
構(gòu)建生態(tài)化教學(xué)新模式,要求高職數(shù)學(xué)教育擺脫長期以來受普通高等教育模式的束縛,樹立以能力培養(yǎng)為本位的價(jià)值取向,改變“大統(tǒng)一”的教學(xué)成規(guī),重視實(shí)踐教學(xué)和數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn),綜合采用學(xué)分制、選修制、主輔修制、走出教室、走向社會(huì)等多種教學(xué)形式,改革灌輸式、“填鴨式”等教學(xué)方法,使學(xué)生在實(shí)踐中體會(huì)數(shù)學(xué)的價(jià)值,培養(yǎng)發(fā)散思維與創(chuàng)新能力。
(2)加強(qiáng)生態(tài)群體的互動(dòng)性,這是構(gòu)建生態(tài)化教學(xué)新模式的關(guān)鍵。教師必須創(chuàng)建多維互動(dòng)民主和諧的數(shù)學(xué)課堂教學(xué),改變傳統(tǒng)教學(xué)中的“我說你聽、我打你通”的教學(xué)范式,促成師生、生生等生態(tài)群體在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的多向互動(dòng)。首先,學(xué)生是教學(xué)主體,教師是教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者和合作者。教師與學(xué)生人格上平等、教學(xué)中互動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)上共享;教師以伙伴的身份在課堂上和學(xué)生進(jìn)行平等的對(duì)話和討論。其次,學(xué)生之間的合作交流也是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式。學(xué)生之間相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充、相互評(píng)價(jià),能彌補(bǔ)教師難以面向全體學(xué)生的不足,使不同基礎(chǔ)的學(xué)生各有收益。據(jù)研究發(fā)現(xiàn),數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的發(fā)展與語言行為的關(guān)系為:與同學(xué)之間、師生之間的語言行為均呈正相關(guān),分別為0.87和0.77,而與教師的直接性、控制性語言行為呈負(fù)相關(guān),為-0.57[2]。
(3)實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展,是構(gòu)建生態(tài)化教學(xué)新模式的目的。對(duì)于數(shù)學(xué)生態(tài)化教學(xué)系統(tǒng)而言,其生長點(diǎn)應(yīng)該是可持續(xù)發(fā)展。所謂可持續(xù)發(fā)展,主要是指高數(shù)生態(tài)化教學(xué),不僅僅是為了學(xué)生掌握通過高數(shù)考試所必備的知識(shí),更重要的是讓學(xué)生獲得運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題或者日后獲得新知識(shí)的能力,并使學(xué)生具備開拓創(chuàng)新的精神。在生態(tài)課堂上,教師應(yīng)該通過設(shè)置一定的情境和問題,運(yùn)用有效的“問題解決式”教學(xué)方法,通過師生、生生等群體之間的充分交流、探討與合作來找出解決問題的途徑和方法,這將有助于增進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力,培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)。根據(jù)建構(gòu)主義理論,每個(gè)人掌握的數(shù)學(xué)知識(shí)是不同的,這源于不同的人對(duì)數(shù)學(xué)有不同的理解,這就要求生態(tài)系統(tǒng)的每個(gè)成員相互交流和探討,不同的觀點(diǎn)相碰撞而產(chǎn)生的火花將是可持續(xù)發(fā)展的必要條件。比如,自從17世紀(jì)牛頓、萊布尼茨創(chuàng)立微積分之后,許多數(shù)學(xué)家運(yùn)用微積分這個(gè)思維方式和工具,不斷開拓創(chuàng)新,又迅速創(chuàng)立了許多的數(shù)學(xué)分支,例如,變分法、無窮級(jí)數(shù)、微分方程等,還形成了許多與微積分直接相關(guān)的數(shù)學(xué)分支,諸如復(fù)變函數(shù)、微分幾何、概率論等。除了利用數(shù)學(xué)史進(jìn)行教學(xué)外,還可以通過數(shù)學(xué)建模、數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)來進(jìn)行教學(xué)。從而激發(fā)大學(xué)生學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)的興趣,進(jìn)而培養(yǎng)他們的探索精神和求知欲望。
(4)構(gòu)建生態(tài)化的反饋評(píng)價(jià)體系是該模式完善與發(fā)展的動(dòng)力。根據(jù)心理學(xué)研究結(jié)果,通過獲得反饋信息,可以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生明顯的影響。職業(yè)院校高等數(shù)學(xué)教學(xué)評(píng)估的目的是為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情、幫助教師改進(jìn)教學(xué)方法與藝術(shù)。建立生態(tài)化評(píng)價(jià)體系應(yīng)包括這幾個(gè)方面:①要注重過程評(píng)價(jià)。關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的全過程及在這一過程中所表現(xiàn)出來的情感和心理變化。②注重評(píng)價(jià)形式與手段靈活多樣??荚嚦煽兣c評(píng)語性評(píng)價(jià)相結(jié)合。其中評(píng)語性評(píng)價(jià)又可包括:教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)、學(xué)生之間的互評(píng)、社會(huì)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。③考核方式多樣化。職業(yè)院校高數(shù)考核要多層次、多角度,著重考察數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用與能力。
三、結(jié)語
通過以上分析論證可以得出結(jié)論,為了適應(yīng)職業(yè)院校素質(zhì)教育新要求,必須改革傳統(tǒng)教學(xué)模式,構(gòu)建高等數(shù)學(xué)生態(tài)化教學(xué)新模式,從而,有效提高數(shù)學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量。這也是21世紀(jì)全球經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展對(duì)高等職業(yè)技術(shù)教育的必然要求。
參考文獻(xiàn):
關(guān)鍵詞: 高校輔導(dǎo)員 職業(yè)倦怠 生態(tài)學(xué)
輔導(dǎo)員是大學(xué)生思想政治教育的主要承擔(dān)者,也是高校平穩(wěn)健康發(fā)展的重要保障力量,更是高校師資群體中不可或缺的生態(tài)組成部分。本文將從生態(tài)的視角考察輔導(dǎo)員職業(yè)倦怠的生成因素,提出輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)的生態(tài)構(gòu)想,為穩(wěn)定當(dāng)前高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍、促進(jìn)輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)提供理論建言和實(shí)踐建議。
一、輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)的生態(tài)意蘊(yùn)
生態(tài)學(xué)的核心是系統(tǒng)論、整體論和可持續(xù)發(fā)展,生態(tài)系統(tǒng)的整體論觀點(diǎn)及可持續(xù)發(fā)展的有序性、關(guān)聯(lián)性和動(dòng)態(tài)性特點(diǎn),恰與輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)的發(fā)展規(guī)律吻合。而輔導(dǎo)員發(fā)展權(quán)利應(yīng)當(dāng)“在需要與限制之間,需要表現(xiàn)為在物質(zhì)與精神兩個(gè)層面,是滿足生活的可能;限制表現(xiàn)為對(duì)欲求的控制與對(duì)資源的節(jié)約,它是滿足生態(tài)的可能”[1]。輔導(dǎo)員是高校師資隊(duì)伍中一個(gè)特殊的群體,同時(shí)又是大學(xué)生思想政治教育系統(tǒng)中的重要因子。當(dāng)我們用生態(tài)學(xué)的視角探究輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)問題時(shí),必然要研究它與大學(xué)生思想政治教育系統(tǒng)內(nèi)、外部環(huán)境的關(guān)系。在大學(xué)生思想政治教育系統(tǒng)中,輔導(dǎo)員因子的作用十分重要,它既依賴又反作用于開放的大學(xué)生思政教育生態(tài)環(huán)境。
高校的人才培養(yǎng)提倡“以人為本”的科學(xué)發(fā)展觀,就是要凸顯“人”的地位,體現(xiàn)人存在的意義與價(jià)值。輔導(dǎo)員職業(yè)發(fā)展包含輔導(dǎo)員與輔導(dǎo)員、輔導(dǎo)員與學(xué)生、輔導(dǎo)員與學(xué)校社會(huì)等的相互交往、相互激勵(lì)和相互支撐,其相互作用與反作用十分明顯?!拜o導(dǎo)員群體是出于多維度的社會(huì)關(guān)系中,繼而必須接受這種特定社會(huì)關(guān)系的社會(huì)價(jià)值和倫理規(guī)范”[2]。一方面,從輔導(dǎo)員隊(duì)伍與社會(huì)的關(guān)系看,輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)必然受到社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化傳統(tǒng)等環(huán)境因素的影響;從輔導(dǎo)員隊(duì)伍與學(xué)校關(guān)系看,輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)肯定受制于學(xué)校的管理和規(guī)范;從輔導(dǎo)員生態(tài)主體看,輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)肯定要與學(xué)生及其家長、學(xué)校管理者、教育研究者等發(fā)生聯(lián)系。另一方面,輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)是一個(gè)動(dòng)態(tài)或持續(xù)發(fā)展的過程,其職業(yè)倦怠受多方面因素的影響,如輔導(dǎo)員自身的素質(zhì)、個(gè)性、興趣、習(xí)慣等,輔導(dǎo)員對(duì)角色的體悟與認(rèn)可程度、工作環(huán)境、國家政策等。這里既有外在因素,又有內(nèi)在自覺因素。因此,影響輔導(dǎo)員的生態(tài)因子是多元的,是復(fù)合的。
二、輔導(dǎo)員職業(yè)倦怠的困境解析
(一)專業(yè)知識(shí)困境影響教育效率從而誘發(fā)輔導(dǎo)員職業(yè)倦怠。
高校輔導(dǎo)員是高等學(xué)校從事思想政治教育的骨干力量,是大學(xué)文化的營造者和傳播者,對(duì)學(xué)生的影響最直接,也最大。因此,輔導(dǎo)員專業(yè)知識(shí)水平的高低直接決定著思想政治教育的成效。從輔導(dǎo)員職責(zé)看,他要完成思想政治教育、心理健康教育、安全穩(wěn)定工作、就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)、黨團(tuán)組織建設(shè)、班級(jí)生活及專業(yè)學(xué)習(xí)指導(dǎo)等諸多工作。而要?jiǎng)偃芜@些工作需要思想政治教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)等多學(xué)科知識(shí)的支持,最好還要具備一定的語言文字、藝術(shù)修養(yǎng)和審美能力。因此,輔導(dǎo)員要有廣博的知識(shí)面?!暗凑諏I(yè)化的發(fā)展取向,輔導(dǎo)員要在這么多的相關(guān)學(xué)科都成為專家?guī)缀醪豢赡?,甚至在以上學(xué)科具有較系統(tǒng)的訓(xùn)練都是困難的”[3]。這種廣博與精深的專業(yè)知識(shí)困境,讓本就事務(wù)繁雜的輔導(dǎo)員力不從心?!拜o導(dǎo)員的專業(yè)知識(shí)水平直接影響大學(xué)生思政教育內(nèi)容的來源”[4]。加之,社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的利益驅(qū)使,人們有意無意忽視或者否定精神力量的作用,促使思想政治教育出現(xiàn)虛無化傾向,降低思想政治教育效率。因?yàn)槠涞托?,以思想政治教育為職業(yè)根本的輔導(dǎo)員難免被社會(huì)邊緣化,于是極大地消解了輔導(dǎo)員的工作效能感,直接誘發(fā)了輔導(dǎo)員的職業(yè)倦怠。
(二)社會(huì)評(píng)價(jià)困境降低職業(yè)認(rèn)同從而形成輔導(dǎo)員職業(yè)倦怠。
對(duì)老師的考核評(píng)價(jià)特別是對(duì)輔導(dǎo)員職業(yè)的評(píng)價(jià)是困難的。我們無法比較一位跪著上課36年的山村教師和一位項(xiàng)目費(fèi)上千萬元的大牌教授誰是更好的老師,倉促而簡單地量化比較一定會(huì)南轅北轍。況且,人才培養(yǎng)具有滯后效應(yīng)。一個(gè)輔導(dǎo)員研究論文比較多,管理學(xué)生也沒有大問題,而另一個(gè)輔導(dǎo)員能和學(xué)生打成一片、積極聯(lián)絡(luò)校園講座、組織社會(huì)實(shí)踐,就是缺自己的研究項(xiàng)目和論文。若干年后,后者培養(yǎng)的學(xué)生有一大批業(yè)界精英,而前者培養(yǎng)的學(xué)生卻業(yè)績平平,那么誰更優(yōu)秀一些呢?的確,這是一個(gè)評(píng)價(jià)悖論。目前社會(huì)對(duì)高校工作的評(píng)價(jià)重點(diǎn)在學(xué)科、科研及SCI、EI收錄的高水平論文數(shù)量,而其培養(yǎng)的學(xué)生素質(zhì)、能力水平往往因?yàn)殡y于量化而得不到應(yīng)有的重視。高校的工作重心被扭曲的社會(huì)評(píng)價(jià)所綁架,幾乎陷入只求硬性指標(biāo)數(shù)量而忽視思想素質(zhì)等軟指標(biāo)的泥沼,于是讓工作在一線的輔導(dǎo)員對(duì)思想政治教育產(chǎn)生無力感,極大地削弱了職業(yè)認(rèn)同感,形成了他們難于抗拒的職業(yè)倦怠。
(三)幸福觀念弱化壓抑創(chuàng)新熱情從而導(dǎo)致輔導(dǎo)員職業(yè)倦怠。
在高校推行績效工資改革的大環(huán)境下,“輔導(dǎo)員因其職業(yè)發(fā)展空間受限直接影響其收入,成為在高校收入偏低的群體”[5],或者說他們未來的收入增長預(yù)期偏低,這是因?yàn)樯鐣?huì)轉(zhuǎn)型期的浮躁與利益驅(qū)動(dòng)成為左右大眾價(jià)值選擇的重要因素。當(dāng)一個(gè)社會(huì)信奉金錢萬能時(shí),就會(huì)道德和精神幸福論變得虛無,而蔓延的財(cái)富幸福論又會(huì)弱化高校輔導(dǎo)員的主觀幸福感,從而導(dǎo)致思想政治工作創(chuàng)新熱情的極大消弭。更有甚者,有的輔導(dǎo)員會(huì)把工作精力轉(zhuǎn)移到追求收入上,追求那些易于量化的諸如論文、項(xiàng)目等指標(biāo),本職工作則局限在學(xué)生“不出事”的底線里。此外,輔導(dǎo)員不可能像法官和醫(yī)生那樣用本行業(yè)的專用術(shù)語捍衛(wèi)自己的角色,也不可能在大學(xué)生中贏得像專業(yè)教授那樣的職業(yè)認(rèn)可與尊崇度。這種輔導(dǎo)員工作幸福感的弱化,使其產(chǎn)生失落感,從而導(dǎo)致其職業(yè)倦怠。
(四)公共危機(jī)時(shí)有發(fā)生妨礙校園安全從而強(qiáng)化輔導(dǎo)員職業(yè)倦怠。
隨著改革的深入和矛盾的積累,非傳統(tǒng)安全滋生的公共危機(jī)時(shí)有出現(xiàn),增加了輔導(dǎo)員職業(yè)情景的壓力?!盁o論是多么優(yōu)質(zhì)的學(xué)校,抑或是管理水平多么高的學(xué)校,想要根除風(fēng)險(xiǎn)都是不可能的”[6]。因此,維護(hù)高校校園安全穩(wěn)定的壓力就會(huì)增大,而直接面對(duì)一線學(xué)生的輔導(dǎo)員必然“春江水暖鴨先知”。公共危機(jī)具有高度不確定性,這使得處置危機(jī)常常沒有應(yīng)急預(yù)案可以參考?;诠参C(jī)的人為性和高度不確定性,輔導(dǎo)員自然長期處于緊張和焦慮的“激情”狀態(tài)中。
三、消解輔導(dǎo)員職業(yè)倦怠的生態(tài)策略
(一)用人才生境原理破解輔導(dǎo)員成長的花盆效應(yīng)。
輔導(dǎo)員是生態(tài)的產(chǎn)物,生態(tài)則是輔導(dǎo)員的載體?;ㄅ栊?yīng)在生態(tài)學(xué)中稱為局部生境效應(yīng),一方面其生存空間受限,另一方面因?yàn)槿斯そ槿胧够ㄅ柚参镩L得比野外更好,但這種介入一旦消失則經(jīng)不起風(fēng)雨。輔導(dǎo)員受專業(yè)困境影響,生存與發(fā)展空間在一定條件下確實(shí)受限,而且與中觀環(huán)境(具體學(xué)校)的政策關(guān)系密切。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)重視時(shí),輔導(dǎo)員群體就會(huì)發(fā)展良好,一旦這種介入消失則其必然面臨很多困難。輔導(dǎo)員群體作為一個(gè)生態(tài)因子,需要在一個(gè)具有支持性的生態(tài)系統(tǒng)背景下才能健康成長。這個(gè)支持性的生態(tài)系統(tǒng)就是對(duì)輔導(dǎo)員成長發(fā)生作用的生態(tài)因子的總和,即輔導(dǎo)員的生境。在一定的范圍內(nèi),生境豐富與否,很大程度上決定著生物多樣性。這種多樣性對(duì)輔導(dǎo)員群體而言,能夠消弭職業(yè)倦怠的誘發(fā)因素。生境作為一個(gè)可持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng),各要素之間存在著有機(jī)聯(lián)系,存在著能量和條件的交換。只有在良性的生境狀態(tài)下,才能破解輔導(dǎo)員成長的花盆效應(yīng),消解職業(yè)倦怠,使其保持良好心態(tài)和精力,高效地開展工作。
(二)用競爭協(xié)同原理消解輔導(dǎo)員成長生態(tài)位分化。
輔導(dǎo)員隊(duì)伍存在著互利共生的合作關(guān)系,同時(shí)也存在著優(yōu)勝劣汰的競爭關(guān)系,合作與競爭最終呈現(xiàn)一定的動(dòng)態(tài)平衡性。為避免輔導(dǎo)員內(nèi)部惡性競爭,應(yīng)當(dāng)對(duì)輔導(dǎo)員進(jìn)行分類、分層管理和考核。輔導(dǎo)員之間一定的競爭關(guān)系會(huì)產(chǎn)生必要的張力,催生輔導(dǎo)員內(nèi)生動(dòng)力,有效地防止人才沉淀,使輔導(dǎo)員個(gè)體始終保持足夠的發(fā)展動(dòng)力及高度的責(zé)任感和靈敏性,其能力因子也必定在工作中不斷鍛煉提高。這種競爭協(xié)同,通過輔導(dǎo)員個(gè)體因子間的合作與協(xié)同,實(shí)現(xiàn)雙方甚至多方的互惠互利,并依靠人才協(xié)同關(guān)系在競爭自強(qiáng)化機(jī)制中消弭倦怠,從而使群體得到發(fā)展和進(jìn)化。每個(gè)輔導(dǎo)員都是“不同的發(fā)展個(gè)體,都有適合自己生存的生態(tài)位,同樣存在著專業(yè)發(fā)展的生態(tài)位分化問題”[7]。密切輔導(dǎo)員間開放、互信和自然的合作關(guān)系,促使各因子間在知識(shí)、信息上充分交流、共同分享,在思想信念、執(zhí)業(yè)態(tài)度等方面相互影響,為消解輔導(dǎo)員職業(yè)倦怠奠定基礎(chǔ),為輔導(dǎo)員隊(duì)伍成長創(chuàng)造有利條件。
(三)用終身學(xué)習(xí)理念抗拒輔導(dǎo)員成長的超耐失衡。
謝爾福德1911年提出了生態(tài)學(xué)“耐度定律”,他認(rèn)為,一個(gè)新物種從誕生到繁衍生息必須依賴一個(gè)復(fù)雜的大系統(tǒng),但要使其滅亡則只要其中一項(xiàng)因子就足夠。其中一項(xiàng)因子含量增減或者性質(zhì)改變,一旦達(dá)到該種生物耐力的界限,就可能出現(xiàn)物種消亡的嚴(yán)重后果。同樣,在輔導(dǎo)員生態(tài)系統(tǒng)中,影響因子對(duì)輔導(dǎo)員而言,也有耐受性問題。有學(xué)者指出,受知識(shí)困境的影響,輔導(dǎo)員“參加工作后,專業(yè)根基不牢的弊端就顯現(xiàn)出來”[8],常常對(duì)學(xué)生工作中的難點(diǎn)、熱點(diǎn)問題,無法站在理論的高度用專業(yè)的術(shù)語予以解難釋疑,經(jīng)常出現(xiàn)“大道理講不清、深道理鉆不透、歪道理駁不倒”的情況,影響工作效果。當(dāng)一個(gè)或一些因子超過輔導(dǎo)員耐受范圍時(shí),系統(tǒng)內(nèi)部要素之間及其與外部環(huán)境之間的物質(zhì)、能量和信息的交換關(guān)系就會(huì)發(fā)生變化,從而影響輔導(dǎo)員的職業(yè)發(fā)展。所以“打鐵還需自身硬”,輔導(dǎo)員要樹立終身學(xué)習(xí)理念,做學(xué)習(xí)型輔導(dǎo)員,“通過自身的學(xué)習(xí),提高了自身的科研學(xué)術(shù)水平,在工作中會(huì)起到‘不令而行’的結(jié)果”[9],才能更好地適應(yīng)或者抗拒輔導(dǎo)員成長的影響因子,進(jìn)一步消解職業(yè)倦怠,對(duì)自身的職業(yè)發(fā)展起到鋪墊作用。
(四)提升職業(yè)幸福感引導(dǎo)輔導(dǎo)員走向自我實(shí)現(xiàn)。
有研究者認(rèn)為,輔導(dǎo)員職業(yè)倦怠變?yōu)橹饔^幸福感低下。美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家理查德?伊斯特林曾提出“幸福悖論”的觀點(diǎn),即收入突破某個(gè)臨界點(diǎn)后再增加財(cái)富不一定導(dǎo)致幸福同步增長?!爱?dāng)欲望既定時(shí),幸福與收入成正比,收入越大越幸福;當(dāng)收入既定時(shí),幸福與欲望成反比,欲望越小越幸?!盵10]。因此,經(jīng)濟(jì)效益的提高既要表現(xiàn)在增加收入的效率提高上,又要表現(xiàn)在減少欲望的效率提高上,更必須比較這兩個(gè)方面的效率。這就需要倡導(dǎo)輔導(dǎo)員實(shí)現(xiàn)幸福觀念的轉(zhuǎn)型,從追求物質(zhì)到心靈自由,從結(jié)果幸福轉(zhuǎn)型為享受過程,從根本上提升職業(yè)幸福感。只有輔導(dǎo)員走進(jìn)大學(xué)生心中,實(shí)現(xiàn)心靈碰撞,就會(huì)享受思想交流的幸福,才可能得到輔導(dǎo)員個(gè)人精神的滿足和愉悅,實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。思想政治教育本質(zhì)上是調(diào)動(dòng)大學(xué)生的主觀能動(dòng)性,引導(dǎo)大學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我管理、自我超越的過程,這個(gè)過程拓展了個(gè)人的價(jià)值,實(shí)現(xiàn)了輔導(dǎo)員的社會(huì)價(jià)值。當(dāng)然,幸福不僅在結(jié)果上體現(xiàn),過程幸福也極為重要。一方面積極遏制欲望,另一方面追求知足常樂,享受生活的過程,有利于舒緩情緒、消解職業(yè)倦怠,走向自我實(shí)現(xiàn)。
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一 改革目標(biāo)
高等師范院校本科植物學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中針對(duì)學(xué)生積極性不高、以完成實(shí)驗(yàn)報(bào)告為目的、實(shí)驗(yàn)技能掌握不扎實(shí)、對(duì)學(xué)科研究技術(shù)方法不熟悉等問題,對(duì)實(shí)驗(yàn)課教學(xué)內(nèi)容和方式進(jìn)行改革,重新設(shè)計(jì)和規(guī)劃實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系,改革實(shí)驗(yàn)課考核方式,為學(xué)生提供操作性強(qiáng)、趣味性強(qiáng)、應(yīng)用性強(qiáng)的實(shí)驗(yàn)課程,注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力,拓展學(xué)生視野,培養(yǎng)學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)能力,提升學(xué)生就業(yè)競爭力。
二 教學(xué)模式上存在的問題
實(shí)踐教學(xué)可增加學(xué)生的感性知識(shí),驗(yàn)證其所學(xué)的理論知識(shí),具有理論課程不可替代的作用。隨著植物學(xué)課程改革和植物學(xué)精品課程的建設(shè),植物學(xué)實(shí)驗(yàn)課程的調(diào)整和改革的相關(guān)實(shí)踐也日益受到各高校的關(guān)注。關(guān)于植物學(xué)實(shí)驗(yàn)課程中存在的問題及改革方式的探討等相關(guān)研究較多。植物學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中普遍存在的問題主要包括:
1 傳統(tǒng)的傳遞―接受型教學(xué)模式,學(xué)生的主觀能動(dòng)性得不到有效發(fā)揮
部分高校仍沿用傳統(tǒng)的傳遞―接受型教學(xué)模式進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué),教師對(duì)實(shí)驗(yàn)?zāi)康?、?nèi)容進(jìn)行簡單介紹,學(xué)生聽課后開始驗(yàn)證性觀察。這種授課模式中沒有給學(xué)生提供理解、掌握理論內(nèi)容,明確課程目的,設(shè)計(jì)并驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)結(jié)果的機(jī)會(huì)。學(xué)生按部就班地操作,主動(dòng)性受到抑制,觀察對(duì)象被強(qiáng)制設(shè)定在實(shí)驗(yàn)材料部分,雖然有學(xué)生好奇,想觀察更多的內(nèi)容或了解更多知識(shí),但礙于是上課,并不敢同教師交流溝通提出更多的觀察及實(shí)驗(yàn)要求,學(xué)生的探索精神和創(chuàng)新精神沒有得到鼓勵(lì)和支持。
2 實(shí)驗(yàn)內(nèi)容單一,驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)多,基本技能得不到提高
生態(tài)學(xué)不僅僅是研究生命系統(tǒng)與環(huán)境系統(tǒng)相互關(guān)系的學(xué)科,而且涉及生命系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)間的關(guān)系。因此,生態(tài)學(xué)專業(yè)教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)及教學(xué)模式應(yīng)不斷適應(yīng)新形勢下社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展之需要,生態(tài)學(xué)專業(yè)更多地注重應(yīng)用型人才的培養(yǎng),因此在教學(xué)環(huán)節(jié)中更應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手、創(chuàng)新和解決問題的能力。但目前的植物學(xué)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式較單一,各高校的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容大致相同,并沒有基于各自實(shí)際條件,如經(jīng)費(fèi)問題、實(shí)驗(yàn)室硬件條件、時(shí)間地域等進(jìn)行合理科學(xué)的安排,普遍采用驗(yàn)證觀察性實(shí)驗(yàn)為主。受實(shí)驗(yàn)學(xué)時(shí)的限制,實(shí)驗(yàn)內(nèi)容急劇壓縮,能夠提供給學(xué)生的鍛煉機(jī)會(huì)越來越少,學(xué)生在有限時(shí)間內(nèi)匆忙完成觀察,大部分時(shí)間用于完成實(shí)驗(yàn)報(bào)告,而不是鍛煉動(dòng)手操作能力,本末倒置。
3 考核方式不科學(xué),高分低能現(xiàn)象普遍
實(shí)驗(yàn)課采用交實(shí)驗(yàn)報(bào)告的方式對(duì)學(xué)生完成情況進(jìn)行考核,實(shí)驗(yàn)報(bào)告固然是一種有效的直觀的考核方式,但實(shí)驗(yàn)報(bào)告的內(nèi)容及要求急需根據(jù)課程及專業(yè)的需要進(jìn)行改革。目前的實(shí)驗(yàn)報(bào)告主要以畫圖及回答思考題為主,學(xué)生多用手機(jī)進(jìn)行拍照,照著照片畫圖,或是照著書上的內(nèi)容進(jìn)行畫圖[1],很多學(xué)生把實(shí)驗(yàn)課當(dāng)成繪圖課,以自己不會(huì)畫畫為理由跟老師討價(jià)還價(jià),找理由不完成作業(yè)。實(shí)驗(yàn)課的考核初衷被傳統(tǒng)的畫圖式的實(shí)驗(yàn)報(bào)告所破壞,有些學(xué)生上課根本不做實(shí)驗(yàn),就畫圖,依然得高分。
三 解決策略
1 基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn)以教材重點(diǎn)內(nèi)容為主
采用傳統(tǒng)教學(xué)方式,幫助學(xué)生掌握所學(xué)基本知識(shí)點(diǎn),掌握實(shí)驗(yàn)設(shè)備的基本操作和使用方法,占實(shí)驗(yàn)教學(xué)總學(xué)時(shí)的30%。主要內(nèi)容包括顯微鏡的使用,植物營養(yǎng)器官及生殖器官的結(jié)構(gòu)觀察等。通過較少的學(xué)時(shí),給學(xué)生掌握基本實(shí)驗(yàn)技能的機(jī)會(huì),幫助學(xué)生學(xué)會(huì)使用實(shí)驗(yàn)工具,了解植物基本結(jié)構(gòu)及特點(diǎn)。以實(shí)驗(yàn)報(bào)告的形式進(jìn)行考核,實(shí)驗(yàn)報(bào)告內(nèi)容包括繪制觀察到的結(jié)構(gòu)簡圖并上交一張自己觀察到的植物結(jié)構(gòu)的照片。
2 操作性實(shí)驗(yàn)
引導(dǎo)學(xué)生自己準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)材料,自己規(guī)劃實(shí)驗(yàn)步驟,針對(duì)課本上的某一重點(diǎn)知識(shí)內(nèi)容設(shè)計(jì)一個(gè)小實(shí)驗(yàn);實(shí)驗(yàn)開始之前提交實(shí)驗(yàn)計(jì)劃給教師審核,通過后可在課上進(jìn)行,占實(shí)驗(yàn)教學(xué)總學(xué)時(shí)的30%。主要內(nèi)容包括徒手切片,臨時(shí)裝片制作,藻類、菌類等植物形態(tài)觀察等。學(xué)生根據(jù)課程內(nèi)容提交實(shí)驗(yàn)計(jì)劃,列出所需實(shí)驗(yàn)材料,實(shí)驗(yàn)操作步驟,實(shí)驗(yàn)預(yù)期結(jié)果,提前一周交任課教師審核,教師根據(jù)全班提交內(nèi)容的比例進(jìn)行安排,每次實(shí)驗(yàn)課可安排1~2個(gè)小實(shí)驗(yàn),如臨時(shí)裝片制作,教師可將學(xué)生分為2組,利用課余時(shí)間到校園中采集藻類標(biāo)本和菌類標(biāo)本,課上分別進(jìn)行裝片制作,分享觀察結(jié)果。以現(xiàn)場報(bào)告和實(shí)驗(yàn)報(bào)告的方式進(jìn)行考核,現(xiàn)場報(bào)告內(nèi)容包括通過示教系統(tǒng)向全體同學(xué)展示自己制作的封片并拍照,實(shí)驗(yàn)報(bào)告的內(nèi)容包括寫出自己觀察到的藻類和菌類等的名稱。
3 研究型實(shí)驗(yàn)
關(guān)鍵詞:生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn) 探究性 途徑 意義
中圖分類號(hào):G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1673-9795(2014)01(a)-0037-01
生態(tài)學(xué)是一門應(yīng)用性強(qiáng)、交叉學(xué)科多的綜合性基礎(chǔ)學(xué)科,實(shí)驗(yàn)教學(xué)是生態(tài)學(xué)課程教學(xué)的重要組成部分。生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)可大致分為:基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn)、綜合性實(shí)驗(yàn)和探究性實(shí)驗(yàn)。探究性實(shí)驗(yàn)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,為獲得科學(xué)素養(yǎng)以類似科學(xué)探究的方式所開展的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)。一般來說,探究性實(shí)驗(yàn)基本要素主要有:提出問題;收集并整理有關(guān)資料整合已有信息;設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案;觀察與實(shí)驗(yàn),獲取事實(shí)與證據(jù);數(shù)據(jù)分析與處理;表達(dá)與交流。基本的活動(dòng)形式有兩類:一是師生共同隨堂探究;二是以學(xué)生實(shí)踐為主的學(xué)生自主探究。
無論從理論聯(lián)系實(shí)際來看,還是從體現(xiàn)學(xué)生素質(zhì)教育和創(chuàng)新能力的時(shí)間能力培養(yǎng)的要求看,在生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)中設(shè)置探究性實(shí)驗(yàn),有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、敢于創(chuàng)新的科學(xué)精神,從而培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、研究能力、思維能力、表達(dá)能力和組織管理能力,使得他們逐步學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。學(xué)生的自主探究能力培養(yǎng)是受外因與內(nèi)因相互影響。通過在生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)中改善外部條件,如實(shí)驗(yàn)課內(nèi)容的選擇和安排,實(shí)驗(yàn)課和理論課關(guān)系的正確處理等;也要各種途徑切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)創(chuàng)新能力。在生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)中,設(shè)置的探究性實(shí)驗(yàn)可從以下途徑逐步開展。
1 統(tǒng)一協(xié)調(diào)實(shí)驗(yàn)課進(jìn)程與理論課進(jìn)程
理論課是要把盡可能多的理論知識(shí)傳授給學(xué)生,實(shí)驗(yàn)課則是要求學(xué)生在老師的指導(dǎo)下完成實(shí)驗(yàn),是對(duì)基礎(chǔ)理論知識(shí)的驗(yàn)證,還可培養(yǎng)學(xué)生觀察、分析、創(chuàng)新能力。因此,在每一章節(jié)的理論課講授后,及時(shí)安排相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)課。在完成基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)后,再設(shè)置一個(gè)探究性實(shí)驗(yàn),讓學(xué)生在掌握已學(xué)知識(shí)章節(jié)的實(shí)驗(yàn)操作的基礎(chǔ)上綜合運(yùn)用已學(xué)知識(shí)獨(dú)立完成,可利于學(xué)生鞏固知識(shí),培養(yǎng)實(shí)踐技能。
2 增設(shè)問題空間,激發(fā)學(xué)生自主探究興趣
“興趣是最好的老師”。興趣作為一種自覺的動(dòng)機(jī)和認(rèn)識(shí)傾向,對(duì)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)具有推動(dòng)和激勵(lì)作用。教師通過在生態(tài)學(xué)探究性實(shí)驗(yàn)中緊扣生態(tài)學(xué)課程的精髓,針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容,提供學(xué)生探究的機(jī)會(huì),創(chuàng)設(shè)問題空間,設(shè)置探究性問題,達(dá)到激發(fā)學(xué)生探究興趣,讓學(xué)生通過探究的過程理解教學(xué)內(nèi)容,既能掌握基本的生態(tài)學(xué)研究技能,又能及時(shí)了解生態(tài)學(xué)研究方法的新動(dòng)態(tài),提高學(xué)生利用生態(tài)學(xué)原理和手段解決現(xiàn)實(shí)環(huán)境問題的能力。
3 貼近生活走向生態(tài),提高學(xué)生自主探究的愿望
實(shí)際生活包含豐富的生態(tài)學(xué)現(xiàn)象,適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解釋現(xiàn)實(shí)生態(tài)學(xué)現(xiàn)象,使理論知識(shí)與生活實(shí)踐相聯(lián)系,調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,可輔助學(xué)生了解枯燥的理論知識(shí)理解,提高學(xué)生自主探究的愿望。
4 把自主探究延伸到課外,加強(qiáng)對(duì)生態(tài)學(xué)知識(shí)的延伸
在課堂教學(xué)中,由于條件的限制,有些探究活動(dòng)不能在課堂上進(jìn)行。通過教師的引導(dǎo),學(xué)生主動(dòng)在課外進(jìn)行自主探究,進(jìn)行一些新的或者較深層次的探索,可使課堂知識(shí)得到鞏固和應(yīng)用,加強(qiáng)對(duì)生態(tài)學(xué)知識(shí)的延伸。
5 改革生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)課的考核方式,增強(qiáng)學(xué)生自主探究的積極性
一般情況下,學(xué)生的實(shí)驗(yàn)成績主要由實(shí)驗(yàn)報(bào)告所反映,這容易導(dǎo)致學(xué)生忽略實(shí)驗(yàn)過程,過度重視實(shí)驗(yàn)報(bào)告。因此,不能較好地鍛煉學(xué)生的實(shí)際操作能力,不利于學(xué)生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)。通過設(shè)置探究性實(shí)驗(yàn),讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)方案、完成實(shí)驗(yàn)并撰寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告或研究論文,教師通過考察學(xué)生提出的問題、分析問題、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案的能力、實(shí)驗(yàn)操作技能、探究能力及實(shí)驗(yàn)的嚴(yán)謹(jǐn)度等來考核,可使學(xué)生的學(xué)術(shù)能力得到多角度培養(yǎng)。
此外,在生態(tài)學(xué)實(shí)驗(yàn)中設(shè)置探究性實(shí)驗(yàn),也對(duì)指導(dǎo)老師有一定要求,指導(dǎo)老師要不斷提高自己的專業(yè)素養(yǎng),轉(zhuǎn)變教學(xué)理念,合理進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),注重學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)和學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo),有效開展探究性教學(xué),公平、公正、有效地對(duì)學(xué)生實(shí)驗(yàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。生物是以實(shí)驗(yàn)為特色的學(xué)科,而其實(shí)驗(yàn)都是與大自然或生活息息相關(guān)。通過設(shè)置探究性實(shí)驗(yàn),正確引導(dǎo),吸引學(xué)生們的興趣,從而培養(yǎng)學(xué)生們的科學(xué)創(chuàng)新能力,為以后走向科研之路或工作崗位做好準(zhǔn)備。
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[中圖分類號(hào)]G420 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [論文編號(hào)]1009-8097(2012)11-0034-04
一、問題提出
教師教育領(lǐng)域中對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注開始于20世紀(jì)80年代。在多年的研究歷程中,對(duì)傳統(tǒng)教師教育的批評(píng)和對(duì)新教師教育體系建構(gòu)的討論相對(duì)弱化,代之而起的是對(duì)諸如教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑、方式和技術(shù)等涉及“如何培養(yǎng)高效能教師”這一問題的廣泛討論。作為一種有效的學(xué)習(xí)方式,“合作學(xué)習(xí)”、“共同體學(xué)習(xí)”等詞匯已經(jīng)逐步深入教師專業(yè)發(fā)展的研究領(lǐng)域,被廣泛認(rèn)為是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。有效的教師合作活動(dòng),不僅能夠形成區(qū)別于個(gè)人主義的新型學(xué)習(xí)文化,而且可以幫助教師在各個(gè)層面建構(gòu)一種支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的實(shí)踐社群,重新點(diǎn)燃教師工作的熱情。本研究將教師群體視為教育生態(tài)系統(tǒng)中的獨(dú)立種群,從種群內(nèi)合作的維度界定了教師專業(yè)發(fā)展歷程中的自然合作形式,即個(gè)體層面的教師同伴互助方式,并對(duì)其發(fā)生和運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行了剖析。
二、生態(tài)學(xué)視域中教師專業(yè)發(fā)展的自然合作
生態(tài)學(xué)是一門研究生物與環(huán)境相互關(guān)系的科學(xué)?!胺N群”是生態(tài)學(xué)中的重要概念之一,指同種有機(jī)體在特定空間占據(jù)的集合群,而種群生態(tài)學(xué)則著重研究種群內(nèi)部各成員之間,種群與其他生物種群之間,以及種群與周圍非生物因素的相互作用規(guī)律。在教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)中,每一個(gè)教師個(gè)體都以生態(tài)主體的角色參與各自的專業(yè)發(fā)展過程;不同的教師個(gè)體,根據(jù)其工作的性質(zhì)和特點(diǎn)聚集在一起,形成了各具特色的教師種群。因此,在生態(tài)學(xué)視域中,發(fā)生在教師種群內(nèi)部的,以教師個(gè)體之間的同伴互助為代表的種內(nèi)合作方式是最主要的一種教師專業(yè)發(fā)展的途徑,其最終目的在于幫助教師經(jīng)歷其作為專業(yè)人員,在學(xué)科知識(shí)、教學(xué)技能、職業(yè)態(tài)度等方面不斷完善的過程,即由一個(gè)新手逐漸發(fā)展成為一個(gè)專家型教師。
1.從個(gè)人主義文化到合作文化
教師,作為一個(gè)社會(huì)職業(yè),從產(chǎn)生的那一天起便表現(xiàn)出極大的個(gè)體性特征。教師們?cè)谥袊鴤鹘y(tǒng)文化“獨(dú)善其身”、“文人相輕”等理念的熏陶下,受現(xiàn)行教育科層制體制的制約,加之工作對(duì)象的不確定性以及公有技術(shù)文化的缺失,個(gè)人主義文化一直占據(jù)著教師專業(yè)發(fā)展的核心地位。在個(gè)人主義文化中,教師羞于與同事合作并接受同事的批評(píng),教師之間沒有合作共事的要求與習(xí)慣,而更要求尊重專業(yè)自、承認(rèn)個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)的價(jià)值和實(shí)現(xiàn)專業(yè)的自我發(fā)展。個(gè)人主義文化下的教師專業(yè)發(fā)展將教師置于一個(gè)相對(duì)封閉的工作模式中,使教師幾乎沒有機(jī)會(huì)去共享教學(xué)經(jīng)驗(yàn),阻礙了教師之間知識(shí)與信息的流通與共享,不利于教師專業(yè)知識(shí)的積累與再生;也導(dǎo)致了教師必需的批判性和反思性能力的培養(yǎng)存在局限性;同時(shí),個(gè)人主義文化使教師難以獲得來自外界的感情支持,職業(yè)孤獨(dú)現(xiàn)象明顯。
正是由于諸如此類問題的存在,在愈加強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展中“主體性”、“人性化”要素的今天,教師的學(xué)習(xí)和工作勢必要走出個(gè)人主義文化的桎梏,向著為教師營造一個(gè)合作的平臺(tái),形成合作文化的發(fā)展態(tài)勢轉(zhuǎn)型。當(dāng)把學(xué)校作為一個(gè)小的教育生態(tài)系統(tǒng)看待時(shí),其中的教師群體即為一個(gè)特有的種群形式。在這個(gè)種群中,教師個(gè)體之間的相互作用屬于生態(tài)學(xué)中種內(nèi)相互作用的范疇,包括種內(nèi)互助與種內(nèi)競爭兩種作用方式。隨著教育理念的更新,在教師專業(yè)發(fā)展中強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體之間的相互合作、協(xié)作,已成為共識(shí),關(guān)注重心從“專業(yè)個(gè)人主義”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)共同體”,強(qiáng)調(diào)群體內(nèi)成員之間內(nèi)在的精神鏈接,強(qiáng)調(diào)共同理想、合作文化的形成。
2.從人為合作文化到自然合作文化
依據(jù)哈格里夫斯(Andy Hargreaves)的觀點(diǎn),教師的合作文化包含人為合作文化(contrived collegiality)和自然合作文化(collaborative cultLlre)兩種不同性質(zhì)的合作文化。人為合作文化是現(xiàn)階段教師專業(yè)發(fā)展中最主要的合作形式,它往往是政府或?qū)W校管理層行政命令的派生物,而非教師個(gè)體自愿自發(fā)的合作形式。這種合作方式,由于教師個(gè)體的參與積極性不高,難以形成良好的能量流動(dòng),其自身的生命力會(huì)有所下降,難以達(dá)到持續(xù)發(fā)展的目的。自然合作則是一種完全不同的合作文化,它往往被用于表達(dá)一種在自然狀態(tài)下形成的合作文化,這種合作并非學(xué)校行政命令的產(chǎn)物,而是教師個(gè)體之間基于自己的需要、信賴和相互支持而形成的一個(gè)合作關(guān)系。自然合作文化追求的是為教師營造一個(gè)資源共享、精神相通、個(gè)性自由表達(dá)、身心愉悅的生存空間,使教師在協(xié)作和共享中找尋自己職業(yè)生活的本真意義,達(dá)到實(shí)現(xiàn)自己、超越自己、提升自己的目標(biāo)。
三、生態(tài)學(xué)視域中教師個(gè)體自然合作發(fā)生機(jī)制
在自然合作的過程中,教師種群以學(xué)習(xí)/研究共同體的形式存在,沒有科層組織的限制,是一個(gè)以自組織為核心特征的復(fù)雜系統(tǒng)。這個(gè)自組織的種群形成與教師個(gè)體的需求有密切關(guān)聯(lián),同時(shí)離不開當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展理念的更新。
1.主體觀的變革引發(fā)的教師專業(yè)發(fā)展開放性的需求
在主體性哲學(xué)思想中,教師作為其專業(yè)發(fā)展的主體具有絕對(duì)的唯一性。他們?cè)谥骺投衷瓌t的影響下,把周圍的教師“客體化”,形成的是一種相互封閉、彼此隔離的狀態(tài)。20世紀(jì)以后,主體間性哲學(xué)開始受到人們的關(guān)注。在主體間性范疇內(nèi)的主體——人與人、人與物之間具有相互平等的地位,體現(xiàn)了人與人、人與世界的有機(jī)統(tǒng)一,體現(xiàn)了自我與他我、主體與客體之間的充分融合,體現(xiàn)了主體間的相互交往、溝通、承認(rèn)、對(duì)話與理解。在主體間性哲學(xué)的影響下,教師專業(yè)發(fā)展中客體的概念被淡化,教師主體開始從“我”走向“我們”,需要更多的開放性。這種開放指向教師種群對(duì)內(nèi)、對(duì)外兩個(gè)層次,要求教師在交往的過程中,不僅敞開自己的“視界”,而且進(jìn)入其他教師的“視界”,形成一種對(duì)教學(xué)相對(duì)一致的看法,實(shí)現(xiàn)伽達(dá)默爾意義上的“視界融合”。
2.教師知識(shí)體系差異構(gòu)成了專業(yè)發(fā)展的非平衡態(tài)
非平衡態(tài)是指在一個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部,各個(gè)區(qū)域的物質(zhì)密度和能量分布具有差異性,呈現(xiàn)出不平衡的態(tài)勢。只有非平衡態(tài)存在,才有可能實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)能量的相互流通與共享。在教師專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)中,能量以知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的形式出現(xiàn)。隨著客觀主義向建構(gòu)主義的變遷,人們已經(jīng)逐漸開始習(xí)慣并接受社會(huì)建構(gòu)主義視野中以社會(huì)性作為知識(shí)本質(zhì)屬性的看法,認(rèn)為個(gè)體知識(shí)是由個(gè)人建構(gòu)起來的,取決于個(gè)體原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景。
對(duì)于教師而言,盡管在專業(yè)發(fā)展中,通過師范教育、培訓(xùn)等手段獲得了相對(duì)一致的個(gè)人知識(shí),但每個(gè)老師的工作場景不同,因此,他們?cè)诠ぷ髦兴?xì)化、建構(gòu)的情境化知識(shí)、實(shí)踐化知識(shí)是有所差異的,主要體現(xiàn)在:教師所面對(duì)的學(xué)生不同,具有不同的關(guān)于學(xué)生的知識(shí);教師遇到的具體教學(xué)問題不同,因此在實(shí)踐中對(duì)理論知識(shí)的認(rèn)同和創(chuàng)新程度不同;教師擅長的教學(xué)方法不同,具有不同的關(guān)于教學(xué)法的知識(shí)。正是這些差異的存在,使得教師在一個(gè)種群中呈現(xiàn)出各具差異的生命活性,構(gòu)成了教師種群的非平衡態(tài),也保證了教師專業(yè)發(fā)展具有了自然合作所必需的生態(tài)環(huán)境。在這個(gè)環(huán)境中,教師需要通過與他人建立彼此支持的伙伴關(guān)系,不斷將分布于情境中的知識(shí)整合進(jìn)自己的知識(shí)體系,并構(gòu)建對(duì)知識(shí)的理解,獲得更有生命力的專業(yè)發(fā)展。
3.學(xué)習(xí)觀念的變革引發(fā)了教師非線性相互作用的可能性
知識(shí)觀念的變更使得教師在專業(yè)發(fā)展過程中,將在同一生態(tài)環(huán)境中的教師都視為其知識(shí)的可能性源泉,并在相互學(xué)習(xí)的過程中構(gòu)成一個(gè)加速個(gè)人智慧學(xué)習(xí)和實(shí)踐創(chuàng)新的良性循環(huán)。這一觀念的更新導(dǎo)致了教師專業(yè)發(fā)展中學(xué)習(xí)過程的改變。在斯法德看來,知識(shí)包括獲得和參與兩種主要形式;在萊文的理念中,認(rèn)知是合作,學(xué)習(xí)是集體智慧的互動(dòng),不可能脫離合作的環(huán)境;而在維果斯基的理論中更是將學(xué)習(xí)還原到人與人之間通過社會(huì)交互將外部的、存在于主體間的東西內(nèi)化為個(gè)體內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu),以達(dá)到發(fā)展的目的。在教師專業(yè)發(fā)展的歷程中,教師的學(xué)習(xí)活動(dòng)包括發(fā)生于主體之間的社會(huì)性活動(dòng)以及發(fā)生于主體內(nèi)部的個(gè)性化活動(dòng)。學(xué)習(xí)的本質(zhì)恰恰在于人與人之間的交往,在于他人的知識(shí)、思想與自我見解之間的對(duì)話。這種學(xué)習(xí)是非線性的,是發(fā)散的、自由的、充滿選擇性的,是教師專業(yè)發(fā)展中自然合作機(jī)制的又一產(chǎn)生要素。
四、生態(tài)學(xué)視域下教師自然合作的運(yùn)行機(jī)制
1.生態(tài)學(xué)視域下教師自然合作運(yùn)行機(jī)制的構(gòu)建框架
生態(tài)學(xué)視域下的教師自然合作方式中,教師是自然合作的主體,教師知識(shí)是自然合作的能量基礎(chǔ),本研究以此作為基本理念,從這兩個(gè)維度構(gòu)建教師自然合作的運(yùn)行機(jī)制。
(1)維度1:自然合作的主體間活動(dòng)方式
在教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)中,教師主體問的自然合作方式表現(xiàn)在兩個(gè)方面:其一是發(fā)生在教師個(gè)體之間的自然合作。在這種方式下,每個(gè)教師都是自然合作的主體,擁有專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)權(quán)、自;其二是發(fā)生在教師個(gè)體與教師種群之間的自然合作。在這種方式下,教師個(gè)體通過在其所處的種群中進(jìn)行組織內(nèi)學(xué)習(xí)的精細(xì)循環(huán)以及分享加工,將自己的工作經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)成果呈現(xiàn)在教師種群的面前,接受來自種群的意見和評(píng)價(jià),最大限度地完成個(gè)體經(jīng)驗(yàn)向理論性知識(shí)的過渡。
(2)維度2:自然合作的能量
在生態(tài)學(xué)的視域中,每一個(gè)生物個(gè)體的生存與發(fā)展都離不開能量的支撐,而在實(shí)踐中,教師進(jìn)行發(fā)展和合作的最主要的能量是其所掌握的知識(shí)。以知識(shí)為載體的自然合作方式,不僅可以促進(jìn)一個(gè)獨(dú)立教師的專業(yè)發(fā)展,而且為教師種群的整體發(fā)展提供了有效途徑。本研究認(rèn)為,教師自然合作的能量以實(shí)踐性知識(shí)和理論性知識(shí)兩種形態(tài)存在。
①教師專業(yè)發(fā)展中的實(shí)踐性知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)與教師個(gè)體的工作實(shí)踐相聯(lián)系,是教師對(duì)實(shí)踐問題的真實(shí)反應(yīng),它具有如下特征:實(shí)踐性知識(shí)是一種針對(duì)特定情境的知識(shí)形態(tài),難以被其他教師個(gè)體直接復(fù)制;實(shí)踐性知識(shí)是一種強(qiáng)調(diào)細(xì)節(jié)化的知識(shí)形態(tài),每個(gè)教師個(gè)體關(guān)注的細(xì)節(jié)不同,對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的理解不同;實(shí)踐性知識(shí)往往與教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián),使教師個(gè)人反思的成果,其個(gè)性化特點(diǎn)顯著,不易于交流和重現(xiàn),因此實(shí)踐性知識(shí)需要教師通過文字、語言等方式進(jìn)行描述,完成其顯性轉(zhuǎn)化的過程。
②教師專業(yè)發(fā)展中的理論性知識(shí)。理論性知識(shí)是一種典型的專業(yè)知識(shí),是對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的抽象概括,可以用文字的方式進(jìn)行描述、儲(chǔ)存、分散和共享。理論性知識(shí)是一種公有化知識(shí),在教師自然合作的生態(tài)系統(tǒng)中可以被作為一個(gè)目標(biāo)而受到教師種群的公開評(píng)估,并且只有通過儲(chǔ)存和共享,才能實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。
從實(shí)踐性知識(shí)向理論性知識(shí)的轉(zhuǎn)化,代表著教師專業(yè)發(fā)展中自然合作的能量流動(dòng)方向,這也有助于從教師的實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)換開始,建立一種有效的知識(shí)基礎(chǔ)。
2.生態(tài)學(xué)視域下教師自然合作的運(yùn)行機(jī)制
依據(jù)以上的分析框架,本研究以自然合作的主體(教師個(gè)體和教師種群)以及自然合作的能量(實(shí)踐性知識(shí)和理論性知識(shí))作為基本維度,構(gòu)建出如圖1所示的生態(tài)學(xué)視域下教師自然合作的運(yùn)行機(jī)制示意圖。由圖1可以看到,在教師自然合作是以教師個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)作為起點(diǎn),通過社會(huì)化(將自己的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)在共同體成員面前的過程)、組合化(將散落的知識(shí)點(diǎn)統(tǒng)整成明確的知識(shí)體系的過程)、外在化(將以默會(huì)形式存在的經(jīng)驗(yàn)表述為明確的顯性知識(shí)的過程)和內(nèi)在化(個(gè)人吸收已經(jīng)形成的明確知識(shí)并將其個(gè)體化的過程)四種方式,最終形成教師種群的理論性知識(shí),最大限度地實(shí)現(xiàn)知識(shí)的分享與擴(kuò)散,達(dá)到教師個(gè)體和教師種群兩個(gè)方面的共同發(fā)展目的。
(1)途徑1:ABCD
教師在教學(xué)實(shí)踐中通過探索獲得大量與具體的教學(xué)情境相關(guān)聯(lián)的實(shí)踐性知識(shí),這類知識(shí)集中體現(xiàn)了課堂情境中教師的決策和行為的本質(zhì)。在社會(huì)化的過程中,教師個(gè)體主動(dòng)地對(duì)自己的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行反思,完成兩個(gè)方面的工作:其一,教師將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中的隱性知識(shí)完成顯性化過程,使得其具備共享的特質(zhì);其二,教師將顯性化的個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)出來,使其成為教師種群共有的實(shí)踐性知識(shí)。教師種群的實(shí)踐性知識(shí),在形式上依然是以教師的個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)為主,但由于教師的工作情境、教學(xué)過程、教學(xué)對(duì)象等因素具有一定的相似性,因此,轉(zhuǎn)化為教師種群的實(shí)踐性知識(shí)具有了進(jìn)行討論、交流的基礎(chǔ),成為一種可以持續(xù)轉(zhuǎn)化的知識(shí)形態(tài)。在這個(gè)過程中,博客是一種可以選擇的技術(shù)形態(tài)。博客的“五零”技術(shù)特點(diǎn)使得它可以方便地進(jìn)入教師的工作和研究領(lǐng)域,利用在博客上寫作的方式完成個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中的隱性知識(shí)顯性化的過程,并在網(wǎng)絡(luò)中進(jìn)行分享與交流。
教師種群的實(shí)踐性知識(shí)在具備實(shí)踐性知識(shí)特征的前提下,被放置于一個(gè)教師群體的學(xué)習(xí)環(huán)境中,接受來自不同教師個(gè)體的檢驗(yàn)、討論。針對(duì)某一個(gè)實(shí)踐性知識(shí)的討論多以片段性、間斷性的形式存在,此時(shí),需要通過組合化的過程,將散落的知識(shí)點(diǎn)整合成明確的、結(jié)構(gòu)完整的、可以被復(fù)制的、分享的知識(shí)體系,并能夠被教師種群廣泛接受,完成由實(shí)踐性知識(shí)到理論性知識(shí)的轉(zhuǎn)化,這一過程往往經(jīng)歷三個(gè)不同的階段:第一,在教師種群中,不同教師個(gè)體貢獻(xiàn)出那些與主題相關(guān)的知識(shí)作為知識(shí)轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ);第二,在教師種群中,對(duì)那些新的知識(shí)或觀點(diǎn)進(jìn)行討論,并將其傳遞給不同的教師個(gè)體;第三,將新、舊知識(shí)進(jìn)行整合,完成知識(shí)的區(qū)分、補(bǔ)充、組合和分類,使其符合理論性知識(shí)的基本特征。
經(jīng)過組合化過程的教師種群的理論性知識(shí)是以被種群共同接受的形式出現(xiàn)的,因此具備了結(jié)構(gòu)化的特征,成為教師專業(yè)發(fā)展中新的知識(shí)儲(chǔ)備。教師種群形成的理論性知識(shí),一方面可以通過共享和擴(kuò)散的作用,使其不僅成為種群內(nèi)的知識(shí),而且有可能成為種群之間的知識(shí),形成知識(shí)的水平交錯(cuò);另一方面,教師個(gè)體通過內(nèi)在化的作用,將被種群認(rèn)同的理論性知識(shí)納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu),成為個(gè)體理論性知識(shí)的一個(gè)組成部分,形成了教師個(gè)體知識(shí)循環(huán)的生態(tài)流程。
在途徑1中可以看到,這是一種以教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),發(fā)揮教師種群的智慧力量,共同完善教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的循環(huán)過程。在這個(gè)過程中,教師個(gè)體可以經(jīng)歷一次完整的知識(shí)轉(zhuǎn)化過程,將自己的實(shí)踐性知識(shí)經(jīng)由種群的認(rèn)可和檢驗(yàn),內(nèi)化為自身的理論性知識(shí)。不僅如此,以種群理論性知識(shí)出現(xiàn)的自然合作成果,具有可復(fù)制、可評(píng)估、可共享的性質(zhì),將成為其他教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的有效支撐。
(2)途徑2:ADC
與途徑1不同,在教師專業(yè)發(fā)展的第二條途徑中,教師通過“個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)個(gè)體的理論性知識(shí)種群的理論性知識(shí)”的知識(shí)轉(zhuǎn)化途徑,更多地依靠個(gè)人的努力完成個(gè)體知識(shí)的更新與轉(zhuǎn)化,并在自然合作的過程中,將其傳遞給種群中的其他教師。教師個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)在組合化的作用下,教師個(gè)體一方面完成了隱性知識(shí)的顯性化;另一方面則更大程度的依靠其已具有的相關(guān)理論知識(shí)背景,對(duì)新知識(shí)進(jìn)行精細(xì)加工,通過同化對(duì)已經(jīng)形成的知識(shí)片段進(jìn)行強(qiáng)化,同時(shí)通過順應(yīng)的方式修改、更新已有的知識(shí)體系,形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這兩部分的知識(shí)最終融合在一起,成為教師個(gè)體的理論性知識(shí)。
正如保羅·歐內(nèi)斯特(Paul Ernest)認(rèn)為的那樣,只有當(dāng)個(gè)人建構(gòu)的、獨(dú)有的主觀主義和理論跟社會(huì)和物理世界“相適應(yīng)”時(shí),個(gè)體才有可能得到發(fā)展,因?yàn)榘l(fā)展的主要媒介是通過交互作用導(dǎo)致的意義和社會(huì)協(xié)商。因此,在教師個(gè)體理論性知識(shí)形成之后,它將經(jīng)歷社會(huì)化的過程,被教師以著書立說或者公開展示的方式呈現(xiàn)到教師種群之中,供不同的教師個(gè)體學(xué)習(xí)、吸納,成為教師種群理論性知識(shí)的一個(gè)組成部分,獲得分享和擴(kuò)散的廣泛應(yīng)用。
不論哪種途徑的教師自然合作方式,在形式上都完成了教師個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)向教師種群理論性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。這一過程更加凸顯了自然合作在教師專業(yè)發(fā)展過程中的價(jià)值:通過在自然合作這個(gè)小的生態(tài)系統(tǒng)中的能量流通與交換,自然合作的最終成果不僅可以反饋到每一個(gè)教師個(gè)體的成長中,促使其完成個(gè)體知識(shí)的解構(gòu)或強(qiáng)化;而且將教師置身于一個(gè)有機(jī)的生態(tài)種群之中,強(qiáng)調(diào)以教師種群理論性知識(shí)為能量基礎(chǔ)的種群的整體性發(fā)展。
五、結(jié)束語
作為一種專業(yè)發(fā)展的方式,合作能夠增加教師之間的信息交流,使教師從一種個(gè)體性存在過渡為一個(gè)整體性存在,與種群中的其他教師主體結(jié)合為共同體,并在與共同體成員之間的互動(dòng)中獲益,在教師種群的持續(xù)性發(fā)展中形成“再生產(chǎn)性”的影響。而自然合作則將合作建立在教師個(gè)體自覺自愿的基礎(chǔ)之上,更關(guān)注教師個(gè)體的自愿發(fā)展、自主發(fā)展,并依靠交流與合作為教師營造出一個(gè)有機(jī)的自然合作生態(tài)環(huán)境。本研究借用生態(tài)學(xué)中的種群生態(tài)理念,將教師個(gè)體視為教師種群中的有機(jī)構(gòu)成部分,從教師知識(shí)轉(zhuǎn)化的角度構(gòu)建出了教師自然合作的運(yùn)行機(jī)制,希望能夠從一個(gè)新的視角探尋教師專業(yè)發(fā)展中依靠自然合作方式達(dá)到個(gè)體與種群雙重發(fā)展的途徑。
本文為2012年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目《生態(tài)學(xué)視角下的教師專業(yè)發(fā)展之技術(shù)取向問題研究》(12YJc880080)、2010年全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部青年課題《美國虛擬大學(xué)發(fā)展研究》(EAA100357)及唐山師范學(xué)院教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目《新課程背景下師范生信息化教學(xué)技能培養(yǎng)的研究與實(shí)踐》(2012001011)的階段性成果。
關(guān)鍵詞:職業(yè) 競爭 大學(xué)生
中圖分類號(hào):G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:C DOI:10.3969/j.issn.1672-8181.2013.13.174
電視熒屏上,隨著《職場中國》、《非你莫屬》等職場競爭類節(jié)目的熱播,大家開始關(guān)注這種順應(yīng)社會(huì)需求而產(chǎn)生的新型節(jié)目形式,這種新型體逐漸被很多人認(rèn)可,同時(shí)也吸引了很多企業(yè)的加入。通過節(jié)目不難發(fā)現(xiàn),招聘企業(yè)需求的不僅是專業(yè)技術(shù)過硬的人,還要求具有較強(qiáng)綜合素質(zhì)能力的人員,能夠與人溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、自我學(xué)習(xí)與創(chuàng)新以及擁有解決問題的能力等。校園電視臺(tái)作為校內(nèi)媒體平臺(tái)能夠?yàn)閷W(xué)生提供自我學(xué)習(xí)鍛煉的機(jī)會(huì),從而提升職業(yè)核心能力,增加自身職業(yè)競爭優(yōu)勢。
1 什么是職業(yè)核心能力
要想了解什么是職業(yè)核心能力,首先就要了解什么是職業(yè)人。所謂職業(yè)人,其實(shí)就是具有一定專業(yè)能力的人,可以從事某項(xiàng)特定工作以及具有自我經(jīng)營自己能力的人。由于綜合素質(zhì)不一樣,決定職業(yè)人也是有區(qū)別的,大體上可以分為三種人:
①有正確職業(yè)價(jià)值觀,這種人所從事行業(yè)一定是自己最擅長的行業(yè),和自己性格興趣非常相似的人,這種人往往可以很快在一個(gè)領(lǐng)域里取得成就。
②有高尚職業(yè)道德,這種人在所選專業(yè)上不一定是自己特長,但是一定會(huì)一心一意投入到這個(gè)行業(yè)當(dāng)中的人,這種人有著驚人毅力,往往會(huì)取得不錯(cuò)的成就。
③較高的職業(yè)技能,這種人是因?yàn)榉N種原因選擇了一個(gè)行業(yè),通過這個(gè)行業(yè)踏入社會(huì)工作生活,相對(duì)前兩種人在職場上成功的機(jī)率相對(duì)來說小了一點(diǎn)。
所謂的職業(yè)核心能力,其實(shí)就是指大學(xué)生本身除了在學(xué)校學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)以外所掌握的綜合性能力。其綜合能力定義也是相當(dāng)廣泛,要綜合用人單位工作特點(diǎn)來確定。
職業(yè)核心能力最基本有哪些能力:
①交流能力,與人交流能力,是任何職業(yè)都不可避免的一項(xiàng)能力。
②合作能力,社會(huì)發(fā)展已經(jīng)不再是以前那種個(gè)人英雄主義模式,現(xiàn)如今無論在哪里都需要講究團(tuán)隊(duì)配合,團(tuán)隊(duì)的力量是無限巨大的。
③自我學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力,再優(yōu)秀的培訓(xùn)也離不開自我學(xué)習(xí)能力,職場是一個(gè)龐大的社會(huì)學(xué)科,知識(shí)量無限大,更需要自我學(xué)習(xí)能力來提高職場能力。
④解決問題能力,對(duì)各種事情的處理能力對(duì)所有的用人單位都是非常重要的。
2 大學(xué)生掌握職業(yè)核心能力的必要性
當(dāng)代大學(xué)生面對(duì)競爭激烈的就業(yè)環(huán)境,掌握職業(yè)核心能力是面對(duì)競爭,增加自我優(yōu)勢的最佳方式。
職業(yè)核心能力是學(xué)生進(jìn)入職場后具備的基本能力,它是一種綜合能力的運(yùn)用,是其它任何能力發(fā)生作用的先前條件,是承載其他能力的基礎(chǔ)。它最大特征在于如果職業(yè)發(fā)生變化,或者崗位發(fā)生變化,這種職業(yè)核心能力是不會(huì)變化的,是屬于你自身的。因此,它具有廣泛性、普遍性、可遷移性。
當(dāng)前我國的教育模式是分科教學(xué),學(xué)生進(jìn)入大學(xué)通過選擇專業(yè)進(jìn)行學(xué)時(shí)的專項(xiàng)學(xué)習(xí),老師在有限的教授時(shí)間內(nèi)系統(tǒng)地傳授某一學(xué)科的專業(yè)知識(shí),教學(xué)內(nèi)容遵循課本知識(shí)外,還會(huì)緊跟社會(huì)行業(yè)的發(fā)展動(dòng)向不斷更新調(diào)整,達(dá)到了解學(xué)科前沿動(dòng)態(tài),更好滿足用人單位需求的目的。這就是所謂的“專才教育”,為了達(dá)到學(xué)以致用的效果,專業(yè)劃分越來越細(xì),很好地培養(yǎng)了學(xué)生專業(yè)技術(shù)知識(shí),但卻忽略了其他應(yīng)該具備的能力,導(dǎo)致學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、與人溝通等能力比較欠缺。當(dāng)今社會(huì)是一個(gè)高度綜合發(fā)展的大環(huán)境,各個(gè)學(xué)科之間有著緊密的聯(lián)系,因此更需要一專多能的人才,不僅具有過硬的專業(yè)技術(shù)知識(shí),還要具備很高的綜合能力,很好地適應(yīng)社會(huì)環(huán)境、工作環(huán)境、家庭環(huán)境。這就要求老師不能僅僅傳授學(xué)生專業(yè)技術(shù)知識(shí),還要全方位培養(yǎng)學(xué)生其他綜合能力,以便學(xué)生進(jìn)入職場環(huán)境中能夠很好地融入,很快地適應(yīng)。
3 校園電視臺(tái)作為校內(nèi)媒體平臺(tái)之一承擔(dān)著重要的作用
通過校園電視臺(tái)提高在校學(xué)生對(duì)媒體的認(rèn)知程度,從四個(gè)方面全面提高綜合能力:
①對(duì)國家省市政策的了解:做到準(zhǔn)確把握,靈活運(yùn)用。
②對(duì)大學(xué)專業(yè)教育:靈活掌握,運(yùn)用自如。
③對(duì)院校自身實(shí)際:全面了解,抓住關(guān)鍵部位。
④對(duì)校園電視臺(tái)工作:行業(yè)精通,提高、延伸學(xué)生職業(yè)核心能力。
4 如何利用校園電視臺(tái)提升大學(xué)生職業(yè)核心能力
4.1 流行元素
流行元素?zé)o論在什么時(shí)候都是被關(guān)注的,在校大學(xué)生可以根據(jù)流行元素特點(diǎn)編排節(jié)目。通過前期策劃、采集素材、后期制作及播出等一系列環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)核心能力。首先,前期策劃可以培養(yǎng)學(xué)生良好的溝通能力以及敏銳的洞察力,及時(shí)發(fā)現(xiàn)新聞點(diǎn)。其次,通過采集,將拍攝的資料進(jìn)行分析整理,可以培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作以及分析判斷能力。第三,進(jìn)入后期制作階段就需要大家具有自我解決問題及勇于創(chuàng)新的能力。最后,通過播放傳輸節(jié)目可以培養(yǎng)自我學(xué)習(xí)的能力,形成細(xì)心、對(duì)工作負(fù)責(zé)的精神。
4.2 校內(nèi)職場演講
通過成立校內(nèi)演講欄目,讓在校的大學(xué)生輪流進(jìn)行上鏡職場演講,目的在于幫助學(xué)生了解職場競爭壓力,更早領(lǐng)悟職場競爭優(yōu)勢。演講,不僅可以鍛煉學(xué)生的現(xiàn)場應(yīng)變能力、口語表達(dá)能力、人際交流能力等,還可以鍛煉學(xué)生如何在有限的時(shí)間內(nèi)充分展示自己,讓更多人了解自己的優(yōu)勢。當(dāng)應(yīng)聘者真正進(jìn)入職場競爭的時(shí)候,在校演講視頻以及經(jīng)驗(yàn)都將會(huì)成為一項(xiàng)拿分的砝碼,而且學(xué)校也可以大力宣傳學(xué)生的演講視頻,吸引更多的用人單位來學(xué)校考察學(xué)生能力。
4.3 與當(dāng)?shù)仉娨曊x
根據(jù)當(dāng)?shù)仉娨暸_(tái)開辦的節(jié)目形式,讓更多的學(xué)生融入其中,參與到節(jié)目制作的各個(gè)環(huán)節(jié)當(dāng)中,體驗(yàn)這種身在職場的感覺。通過實(shí)踐學(xué)習(xí)的方式,培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)核心能力,為今后踏入職場打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
5 總結(jié)
利用校園電視臺(tái)為媒體平臺(tái)提升學(xué)生職業(yè)核心能力是一個(gè)非??尚械霓k法,通過真人秀、節(jié)目制作等手段,可以有效地培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、溝通、解決問題的能力。
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