小學(xué)教育學(xué)前教育區(qū)別精選(九篇)

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第1篇：小學(xué)教育學(xué)前教育區(qū)別范文

關(guān)鍵詞： 全教協(xié)會(huì) 學(xué)前教育觀 入學(xué)準(zhǔn)備

早在2011年，我國(guó)教育部就已下發(fā)《關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》，明文要求“規(guī)范辦園行為，防止和糾正‘小學(xué)化’現(xiàn)象，保障幼兒健康快樂(lè)成長(zhǎng)”，并“嚴(yán)禁幼兒園提前教授小學(xué)教育內(nèi)容”。

縱觀國(guó)內(nèi)外眾多項(xiàng)目和課題的研究結(jié)果，無(wú)一例外都證明了學(xué)前教育對(duì)于兒童大腦的開發(fā)、興趣思維的發(fā)展、習(xí)慣性格的養(yǎng)成，均有非常積極的意義，但這并不意味著在學(xué)前教育階段，便要為孩子上小學(xué)做知識(shí)儲(chǔ)備，忙不急地將未來(lái)各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)提前教授或者灌輸給學(xué)前兒童。

當(dāng)前很多地區(qū)各級(jí)幼兒園和幼教機(jī)構(gòu)中，學(xué)前教育幾乎被小學(xué)教育重塑吞并，盡管擁有著豐富活潑、生動(dòng)有趣的各種教育形式，卻被過(guò)分強(qiáng)調(diào)的奧數(shù)、珠心算、英語(yǔ)、中文寫作等枯燥晦澀的教育內(nèi)容改變味道。學(xué)前教育已然成為小學(xué)教育的“華美嫁衣”，“小學(xué)化”現(xiàn)象十分嚴(yán)重。還有很多家長(zhǎng)們擔(dān)心孩子“輸在起跑線上”，帶著孩子奔波在報(bào)班和培訓(xùn)的路上[1]，為的是讓孩子捧著華麗麗的知識(shí)儲(chǔ)備站在小學(xué)教育的門口，認(rèn)為這樣就可以幫助孩子“贏在起跑線上”，那是大錯(cuò)特錯(cuò)的。望子成龍，望女成鳳的心情我們都能理解，但事實(shí)上這樣愛子心切的做法是否真的能奏效呢？結(jié)果是否定的。先說(shuō)生硬的學(xué)習(xí)時(shí)間擠占了本該屬于童年的游戲活動(dòng)和童趣時(shí)間，在孩子們幼小的精神世界里必然會(huì)缺失很多歡樂(lè)；再說(shuō)對(duì)早期兒童而言，可塑性和變化性很大，一次兩次的作業(yè)或者測(cè)試結(jié)果根本預(yù)言不起孩子的任何未來(lái)[2]。

我們一直倡導(dǎo)幼兒教育的目的是保證幼兒身心健康的前提下，促進(jìn)每個(gè)幼兒都富有個(gè)性地成長(zhǎng)與發(fā)展。而教育部的《3―6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》亦是反復(fù)強(qiáng)調(diào)要關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性，理解幼兒的學(xué)習(xí)方式與特點(diǎn)[3]。美國(guó)社會(huì)公認(rèn)的具有專業(yè)代表性的幼兒教育團(tuán)體――全教協(xié)會(huì)于1987年公布的《與0到8歲幼兒發(fā)展相適宜的實(shí)踐》，指出即使是嬰兒和學(xué)步兒，也已經(jīng)開始通過(guò)游戲等來(lái)發(fā)展一些學(xué)科的基礎(chǔ)能力，但如果脫離情境來(lái)教授一系列具體的知識(shí)和能力時(shí)，這種學(xué)習(xí)顯然是不適宜幼兒的活動(dòng)[4]。學(xué)前教育本身是一種區(qū)別于小學(xué)教育的獨(dú)立的教育形式，它有自身的教育主客體、完整的教育體系和獨(dú)特的階段特點(diǎn)。因此，無(wú)論是從國(guó)內(nèi)外文化政策引導(dǎo)層面還是尊重幼兒的成長(zhǎng)發(fā)展特點(diǎn)方面，或是從學(xué)前教育自身的教育體系來(lái)說(shuō)，學(xué)前教育最重要的是在尊重學(xué)前教育規(guī)律的前提下，積極樹立科學(xué)的學(xué)前教育觀，家園共建，在符合兒童成長(zhǎng)發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，在孩子心里播下愛學(xué)習(xí)、樂(lè)學(xué)習(xí)的種子，幫助兒童養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)興趣和行為習(xí)慣，而不是提前灌輸知識(shí)，成為小學(xué)教育的“嫁衣”。

一、樹立科學(xué)的學(xué)前教育觀，尊重幼兒自身的成長(zhǎng)和發(fā)展特點(diǎn)，循序漸進(jìn)，家園共建，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的教育效果。

科學(xué)的學(xué)前教育觀就是要我們熱愛尊重每個(gè)兒童，保證多樣化、兒童化的教學(xué)思路，對(duì)兒童實(shí)現(xiàn)全面的教育，并爭(zhēng)取家庭的配合[5]。我一直堅(jiān)信孩子們都是很聰明的，他們?cè)谕昕梢詫W(xué)習(xí)非常多的東西，但是應(yīng)依據(jù)不同年齡階段的身心、智力發(fā)展水平，通過(guò)富有參與性和操作性的游戲和有趣的活動(dòng)循序漸進(jìn)地予以指導(dǎo)。

同時(shí)我們也應(yīng)認(rèn)識(shí)到家庭教育是決定兒童身心發(fā)展的重要因素，直接或間接地影響兒童的發(fā)展軌跡[6]，這就需要我們要積極地對(duì)家長(zhǎng)施加影響，讓家長(zhǎng)了解怎樣才能最有效地幫助他們的孩子，幫助他們掌握最科學(xué)的育兒方法和教育方式，讓每個(gè)家庭的孩子未來(lái)的發(fā)展都有一萬(wàn)種可能。

二、尊重學(xué)前教育事業(yè)的獨(dú)特性，在保持學(xué)前教育獨(dú)特性的前提下與初等教育有效合作，適當(dāng)為小學(xué)做好準(zhǔn)備。

我認(rèn)為學(xué)前教育不應(yīng)只做小學(xué)教育的“嫁衣”，并不是要在二者之間辟一道鴻溝，不相往來(lái)，而是希望學(xué)前教育教師和家長(zhǎng)們不要過(guò)早要求孩子接受不符合他們身體和心理發(fā)展的知識(shí)和任務(wù)。學(xué)前教育后續(xù)即小學(xué)教育，如果完全割裂兩者的聯(lián)系，則顯然是不科學(xué)、不合理的。

全教協(xié)會(huì)在《好的學(xué)前班課堂的十個(gè)標(biāo)志》中呼吁建立發(fā)展適宜性學(xué)前班教育的政策，并指出“學(xué)前班為小學(xué)做好準(zhǔn)備并不意味著用學(xué)業(yè)來(lái)代替游戲時(shí)間，也不意味著要求兒童掌握一年級(jí)的學(xué)習(xí)技能或者用標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)試來(lái)評(píng)估兒童的成功”[7]。學(xué)前教育分大中小班，尊重學(xué)前教育的特點(diǎn)，中小班應(yīng)該做到保育教育相結(jié)合，選擇游戲?yàn)橹饕慕逃绞?，大班階段可以在游戲活動(dòng)之外，與小學(xué)教育有效合作，為兒童未來(lái)步入小學(xué)做適當(dāng)?shù)娜雽W(xué)準(zhǔn)備，但這種準(zhǔn)備絕不是在教學(xué)內(nèi)容和教育方式方面的幼小接軌，更多的是指幫助兒童達(dá)到適合他們當(dāng)前身心年齡的發(fā)展水平和未來(lái)能夠適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境和任務(wù)要求的身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)[8]，更好地引導(dǎo)幫助孩子適應(yīng)并喜歡未來(lái)的小學(xué)教育生活。

三、學(xué)前教師應(yīng)認(rèn)真審視自身角色，致力提高教育能力和評(píng)價(jià)能力，綜合提升作為教育者的綜合素養(yǎng)。

學(xué)前教師在教育過(guò)程中扮演的角色是能在考慮兒童的發(fā)展需要和興趣的前提下，引導(dǎo)孩子主動(dòng)介入學(xué)習(xí)和游戲活動(dòng)，并在過(guò)程中與兒童進(jìn)行可持續(xù)的對(duì)話交流，共同分析和解決問(wèn)題，使兒童的思考和學(xué)習(xí)可以更深入[9]。并能努力完成與學(xué)生高質(zhì)量的互動(dòng)，對(duì)幼兒的需要和興趣快速做出反應(yīng)，在兒童出現(xiàn)不適或壓力時(shí)，提供給他們減壓的活動(dòng)，適時(shí)鼓勵(lì)發(fā)展幼兒的自尊、自控和接納[10]。既能根據(jù)兒童的變化設(shè)計(jì)出綜合有效的課程計(jì)劃與教學(xué)策略，又能綜合幼兒在園內(nèi)表現(xiàn)、幼兒的成長(zhǎng)記錄（兒童的作品）、教學(xué)總結(jié)方案等因素科學(xué)評(píng)價(jià)幼兒的發(fā)展情況[11]。

事實(shí)上，在學(xué)前教育階段，孩子的主要方式是游戲和各種有趣有操作性的文化和活動(dòng)項(xiàng)目，這個(gè)時(shí)期對(duì)孩子而言，學(xué)前教師和家長(zhǎng)最重要的是幫助他們培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)他們養(yǎng)成愛學(xué)習(xí)并且樂(lè)于學(xué)習(xí)的行為習(xí)慣，這樣才會(huì)讓他們終生受益。

參考文獻(xiàn)：

[1]美國(guó)學(xué)前教育的現(xiàn)在與未來(lái)及其對(duì)高質(zhì)量師資與研究的需求――全兒教育協(xié)會(huì)主席GeraJacobs博士訪談錄[J].學(xué)前教育研究，2014.7.

[2]張瑞瑞.當(dāng)代美國(guó)早期保育與教育發(fā)展趨勢(shì)及其啟示[J].幼兒教育，2012.3.

[3]程秀蘭.多學(xué)科視野中幼兒園教育“小學(xué)化”現(xiàn)象透視[J].教育研究，2014.9.

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[5]李生蘭.學(xué)前教育學(xué)[M].華東師范大學(xué)出版社.

[6]郭文斌，周念麗，方俊明.我國(guó)學(xué)前教育研究熱點(diǎn)知識(shí)圖譜[J].學(xué)前教育研究，2014.1.

[7]張瑞瑞.當(dāng)代美國(guó)早期保育與教育發(fā)展趨勢(shì)及其啟示[J].幼兒教育，2012.3.

[8]劉焱，宋妍萍.澳大利亞兒童入學(xué)研究評(píng)析[J].外國(guó)教育研究，2014.1.

[9]員春蕊，王小英.澳大利亞兒童早期學(xué)習(xí)框架的性質(zhì)、內(nèi)容與特點(diǎn)[J].學(xué)前教育研究，2014.5.

第2篇：小學(xué)教育學(xué)前教育區(qū)別范文

日前，上海市出臺(tái)了“幼兒園教授小學(xué)課程將被降級(jí)”的規(guī)章；重慶市教委也發(fā)出通知，明確提出主城區(qū)必須在2至3年內(nèi)取消學(xué)前班，對(duì)于正式取消之前過(guò)渡時(shí)期的學(xué)前班也要嚴(yán)防“小學(xué)化”傾向。與此同時(shí)，幼兒園小學(xué)化教育傾向也已引起了遼寧省教育廳的高度重視，教育廳已經(jīng)出臺(tái)了“幼兒實(shí)施綱要”等相關(guān)政策，其中明確規(guī)定：幼兒園小學(xué)化教育是一種違規(guī)行為。

幼年時(shí)期的孩子，應(yīng)該是最快樂(lè)、天真沒(méi)有任何壓力的。玩是他們的天性，本來(lái)就是應(yīng)該屬于他們的?？墒墙?jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在孩子在進(jìn)入學(xué)前班以后，被硬性的分派給許多讀、寫、算任務(wù)，如教拼音、寫漢字、學(xué)計(jì)算，忙得不亦樂(lè)乎。有的學(xué)前班還給學(xué)生布置不少家庭作業(yè)，有的還像小學(xué)一樣舉行半期考試、期末考試。很多家長(zhǎng)也樂(lè)于學(xué)校這么做，使得學(xué)前班扭曲成為一個(gè)“小學(xué)化”的怪胎。

家長(zhǎng)和有些老師希望孩子過(guò)早的接受這些所謂的“學(xué)習(xí)”，認(rèn)為這會(huì)讓孩子在其他未上過(guò)學(xué)前班的孩子面前領(lǐng)先一步，可這樣做到底對(duì)不對(duì)呢？有關(guān)人士否定了這樣的想法。

專家說(shuō)：

程躍（著名兒童心理教育學(xué)家、留美學(xué)者）：首先由幼兒園來(lái)進(jìn)行小學(xué)階段知識(shí)的教育并不系統(tǒng)和正規(guī)，很容易造成孩子對(duì)知識(shí)的一知半解或錯(cuò)誤理解，反而是為小學(xué)教育設(shè)置了障礙。教育首先要符合人身心發(fā)展的客觀規(guī)律，在學(xué)前教育中滲透大量小學(xué)內(nèi)容的做法是“急功近利”，因?yàn)閷W(xué)前教育和小學(xué)、中學(xué)教育一樣，要各負(fù)其責(zé)，任何階段的教育都不能越俎代庖。

張學(xué)范（幼兒教育專家）：智力其實(shí)是一種綜合的認(rèn)識(shí)能力，包括了觀察力、想像力、認(rèn)識(shí)和解決問(wèn)題的能力等等許多方面?？墒?，現(xiàn)在的家長(zhǎng)一說(shuō)起早期教育，就是教孩子認(rèn)字、背唐詩(shī)……

這是當(dāng)前爸爸媽媽對(duì)早期教育的主要誤區(qū)之一。早期智力開發(fā)應(yīng)該抓，而且要抓早抓好。因?yàn)槟X的開發(fā)潛力是遞減的，開發(fā)越晚，收獲就越小。但家長(zhǎng)必須明白兩個(gè)原則：首先，智力開發(fā)也要全面，必須在全面發(fā)展的前提下，智力的開發(fā)才是成功的；其次是了解孩子的年齡特點(diǎn)，講究遵循教育的規(guī)律。為什么把0到6歲的孩子稱為學(xué)齡前期？就是因?yàn)檫@段時(shí)間不適合讓他們系統(tǒng)地學(xué)習(xí)，而只能幫助他們積累感性的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)習(xí)的興趣。在學(xué)齡前期不斷地灌輸各種知識(shí)，很有可能讓他對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣，變得厭學(xué)，這才是最可怕的。在小學(xué)低年級(jí)教課的老師也都深有體會(huì)，最難教的孩子不是上學(xué)前知識(shí)準(zhǔn)備不足的孩子，而是缺乏學(xué)習(xí)興趣的孩子。

蘭海（德國(guó)慕尼黑大學(xué)教育學(xué)及心理學(xué)碩士）：孩子如果過(guò)早接觸了小學(xué)一二年級(jí)的知識(shí)，等到真正入學(xué)的時(shí)候就會(huì)對(duì)所學(xué)的知識(shí)喪失興趣點(diǎn)，久而久之養(yǎng)成“老師教的東西自己已經(jīng)掌握”的思維習(xí)慣后，對(duì)于自己接觸的新知識(shí)也會(huì)缺乏熱情，學(xué)習(xí)成績(jī)自然會(huì)受到影響，這對(duì)于孩子日后的心理健康也相當(dāng)不利。除心理角度之外，過(guò)早灌輸小學(xué)的讀、寫等知識(shí)對(duì)兒童的生理發(fā)展也是不利的。由于孩子未到學(xué)齡，骨骼、肌肉發(fā)展還沒(méi)到可以長(zhǎng)時(shí)間坐著讀書、握筆寫字的程度，如果被強(qiáng)迫長(zhǎng)時(shí)間進(jìn)行讀、寫等上學(xué)后才應(yīng)進(jìn)行的內(nèi)容，很容易造成孩子脊柱、視力乃至握筆姿勢(shì)的問(wèn)題。

按照教育部門和專家們的說(shuō)法，嚴(yán)禁學(xué)前教育“小學(xué)化”完全是從有利于幼兒教育的角度出發(fā)的?？墒?，禁令一出，一石激起千層浪，家長(zhǎng)們的態(tài)度看起來(lái)并不買帳。

家長(zhǎng)說(shuō)：

聲音一：做家長(zhǎng)的，沒(méi)有誰(shuí)希望自己的孩子從小就這么累，可是沒(méi)辦法。我一個(gè)同事的孩子想當(dāng)初就沒(méi)上學(xué)前班，在幼兒園玩的是挺高興，但上學(xué)后那叫個(gè)費(fèi)勁，干什么都比別人慢半拍，家長(zhǎng)天天陪著做作業(yè)，輔導(dǎo)功課，但考試成績(jī)還是排在后面，孩子的自尊心受到挫傷，經(jīng)?？?，家長(zhǎng)都操心死了。現(xiàn)在孩子上學(xué)前班雖然累一點(diǎn)，但用這一年的時(shí)間把一二年級(jí)課程全學(xué)會(huì)，再上小學(xué)就不用這么操心了。

聲音二：有些幼兒園給學(xué)前班孩子安排的課程非常少，今天帶孩子去公園觀察大自然，明天搞模擬課堂，讓孩子扮演醫(yī)生、患者、清潔工或者超市收銀員模擬生活，后天又帶孩子夏令營(yíng)，甚至孩子上課時(shí)可以隨意走動(dòng)、說(shuō)話、發(fā)問(wèn)，這種西式的教育看起來(lái)挺新鮮，可并不適合中國(guó)的教育啊，等孩子一上小學(xué)，亂走亂動(dòng)的習(xí)慣都得板幾天，而且成績(jī)明顯比學(xué)過(guò)小學(xué)課程的孩子差一截。這種比較正規(guī)的學(xué)前班首先是培養(yǎng)孩子的課堂習(xí)慣，整個(gè)流程都按照小學(xué)的模式來(lái)，孩子上學(xué)后就不存在不適應(yīng)的問(wèn)題。

聲音三：現(xiàn)在幼兒園的教育基本上是按照“素質(zhì)教育”的要求來(lái)做的，都是從培養(yǎng)孩子的能力和習(xí)慣等方面入手，不教寫字也不教算術(shù)。單純看這一塊，挺好！可是孩子就這么上了小學(xué)，肯定會(huì)不適應(yīng)，為什么？翻一翻小學(xué)的課本，比我們當(dāng)年上學(xué)時(shí)難多了，可我們那時(shí)候上學(xué)前還會(huì)點(diǎn)東西呢?，F(xiàn)在，上學(xué)前不讓教，入學(xué)后對(duì)孩子的要求一下就提高了，孩子怎么適應(yīng)？其實(shí)這個(gè)問(wèn)題說(shuō)白了就是“幼小銜接”的問(wèn)題。我也覺(jué)得學(xué)前班不能學(xué)太多的小學(xué)課程，這就像吃別人嚼過(guò)的饃，沒(méi)味！那該學(xué)什么？現(xiàn)在這個(gè)問(wèn)題沒(méi)有相關(guān)部門能給一個(gè)明確的答案，只能家長(zhǎng)自己去摸索。

老師說(shuō)：

學(xué)前班老師：以前我就是小學(xué)老師，后來(lái)被精簡(jiǎn)下崗到幼兒園教學(xué)前班，主要就是教小學(xué)課程。其實(shí)從幼兒教育的角度來(lái)講，我并不贊成在學(xué)前班教小學(xué)課程，但是家長(zhǎng)不同意，他們都覺(jué)得上學(xué)前班的目的就是讓孩子學(xué)認(rèn)字、會(huì)做題，覺(jué)得玩耍沒(méi)用。

其實(shí)，從我當(dāng)小學(xué)教師的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，根本沒(méi)必要讓孩子提前學(xué)小學(xué)課程，因?yàn)檫@本身就是重復(fù)教育。在幼兒園學(xué)完小學(xué)一二年級(jí)課程，等孩子上小學(xué)后，開始時(shí)什么都會(huì)，老師、孩子、家長(zhǎng)可能都很輕松很高興，但久而久之，孩子就會(huì)養(yǎng)成不認(rèn)真學(xué)習(xí)、不愛動(dòng)腦的習(xí)慣。每天都在重復(fù)學(xué)習(xí)過(guò)去的知識(shí)，孩子也沒(méi)有興趣，完全是浪費(fèi)時(shí)間，而到了三四年級(jí)，突然開始接觸新的知識(shí)，孩子就會(huì)跟不上、不會(huì)學(xué)，原本老師眼里的聰明孩子，就會(huì)變成腦袋笨、智商低的學(xué)生。

而且，學(xué)前班的孩子本來(lái)在應(yīng)該做游戲的年齡，被強(qiáng)行施加學(xué)習(xí)壓力，回家還要按要求完成作業(yè)，在這種重壓下，極易產(chǎn)生“學(xué)習(xí)是苦差事”的想法和厭煩情緒。

小學(xué)教師：上過(guò)學(xué)前班的孩子在進(jìn)入小學(xué)后，最初確實(shí)比其他孩子適應(yīng)快，字跡工整，學(xué)習(xí)不吃力。但這種優(yōu)勢(shì)大約在兩個(gè)月以后就逐漸失去，并漸漸陷入劣勢(shì)。而沒(méi)上過(guò)學(xué)前班的孩子盡管前一個(gè)月較為吃力，但卻在不斷進(jìn)步中培養(yǎng)起了學(xué)習(xí)興趣，且有學(xué)習(xí)后勁。而且，上過(guò)學(xué)前班的孩子普遍缺乏想象力，聽音樂(lè)做律動(dòng)很吃力。

學(xué)前班應(yīng)該教什么

沈陽(yáng)實(shí)驗(yàn)幼兒園以在學(xué)前班對(duì)孩子進(jìn)行計(jì)算機(jī)和英語(yǔ)教育而著稱。該園教師認(rèn)為，學(xué)齡前教育應(yīng)該順應(yīng)兒童的天性來(lái)開展。所有的活動(dòng)都應(yīng)以開啟兒童智力、激發(fā)其對(duì)自然事物的好奇心、求知欲為中心，以學(xué)習(xí)生活常識(shí)為主，幫助兒童積累大量豐富的感性知識(shí)，抓好養(yǎng)成教育，培養(yǎng)良好的行為習(xí)慣，而不應(yīng)過(guò)早地向其灌輸知識(shí)，這不符合兒童身心發(fā)展的規(guī)律。

沈河區(qū)某小學(xué)韓冰主任說(shuō)，讓學(xué)齡前兒童接受小學(xué)一二年級(jí)的課程不僅不合理，勢(shì)必事倍功半。因?yàn)樘幱趯W(xué)齡前階段的孩子理解力不強(qiáng)，根本無(wú)法領(lǐng)會(huì)1+1為什么等于2，他只能機(jī)械地死記硬背，掌握得不扎實(shí)。這樣施教對(duì)孩子日后的學(xué)習(xí)沒(méi)一點(diǎn)兒的好處。這些孩子往往有張揚(yáng)的心理，認(rèn)為都學(xué)過(guò)而不用心學(xué)習(xí)，導(dǎo)致日后學(xué)習(xí)成績(jī)嚴(yán)重滑坡。個(gè)別學(xué)生沒(méi)有嚴(yán)肅的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)反而不如其他學(xué)生。實(shí)際上此舉純屬多余，到了正常學(xué)習(xí)的階段相關(guān)知識(shí)就能自然掌握，為什么非要在學(xué)齡前讓本該充分享受童趣的孩子們浪費(fèi)玩的時(shí)間去學(xué)這些根本就不用學(xué)的東西？而且學(xué)前班的教學(xué)方法與小學(xué)的也有不小的區(qū)別。前者注重對(duì)知識(shí)的傳授，如1+1等于2，學(xué)生知道等于2就行了，不必了解為什么會(huì)如此，而小學(xué)則注重對(duì)知識(shí)的理解，注重知識(shí)的系統(tǒng)性，掌握了這種學(xué)習(xí)方法學(xué)生能舉一反三。

遼寧教育學(xué)院學(xué)前研訓(xùn)部張老師認(rèn)為，讓學(xué)齡前兒童過(guò)早地背負(fù)起學(xué)習(xí)的重任是應(yīng)試教育延伸的結(jié)果，社會(huì)、家庭、幼兒園、學(xué)校都應(yīng)對(duì)此進(jìn)行反思，別讓我們的下一代過(guò)早地承受學(xué)習(xí)的重壓。幼兒園應(yīng)解放孩子而不是相反，應(yīng)讓孩子在玩玩樂(lè)樂(lè)中增長(zhǎng)生存的意識(shí)，為孩子創(chuàng)造快樂(lè)中成長(zhǎng)的環(huán)境；小學(xué)也應(yīng)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，做好新入學(xué)學(xué)生的接收工作，家長(zhǎng)也應(yīng)從望子成才心切的不正確的成才觀中走出來(lái)，運(yùn)用科學(xué)的方法幫助孩子成才，而不是一味地給孩子加壓。

和事老說(shuō)：在與幾位家長(zhǎng)的交談中，記者了解到他們的觀點(diǎn)幾乎一致，即希望多教孩子一些知識(shí)，并認(rèn)為如果不開設(shè)這類課程，是不負(fù)責(zé)任，會(huì)耽誤孩子的前程。一位家長(zhǎng)表示，提前讓孩子掌握一些小學(xué)課程，將來(lái)不吃力，還可以騰出更多時(shí)間學(xué)習(xí)外語(yǔ)、計(jì)算機(jī)等。同時(shí)，現(xiàn)在升中學(xué)、考大學(xué)，甚至跨區(qū)上小學(xué)都要考試，誤了哪一步都不行。

第3篇：小學(xué)教育學(xué)前教育區(qū)別范文

【關(guān)鍵詞】幼小銜接；斷層；幼兒園；小學(xué)

當(dāng)今教育發(fā)展呈現(xiàn)出普及教育、終身教育、個(gè)性教育的時(shí)代特征，科學(xué)的早期教育越來(lái)越受到社會(huì)的重視和期待。但是時(shí)至今日，幼兒教育與小學(xué)教育銜接仍然是一個(gè)沒(méi)有很好解決的問(wèn)題，孩子不能很好適應(yīng)小學(xué)生活的現(xiàn)象有一定的普遍性。到了小學(xué)后，部分孩子出現(xiàn)經(jīng)常生病、上課注意力不集中、握筆姿勢(shì)錯(cuò)誤、生活不能自理、學(xué)習(xí)成績(jī)跟不上等現(xiàn)象，造成他們的心理壓力過(guò)大，甚至厭學(xué)的現(xiàn)象。幼小銜接問(wèn)題處理得好與壞，將直接影響孩子入小學(xué)后的學(xué)習(xí)，甚至影響孩子的一生，可見我們必須高度重視這個(gè)問(wèn)題，努力尋求好的解決辦法。

一、幼小銜接的含義

幼小銜接指幼兒教育與小學(xué)教育的銜接。處于幼兒園與小學(xué)階段的學(xué)童具有不盡相同的身心發(fā)展特征，解決好幼兒教育與小學(xué)教育的銜接問(wèn)題，對(duì)于促進(jìn)人的可持續(xù)發(fā)展、提高教育質(zhì)量都具有重要意義。幼小銜接階段是幼兒園與小學(xué)兩個(gè)教育階段平穩(wěn)過(guò)渡的教育過(guò)程，也是幼兒在其發(fā)展過(guò)程中所面臨的一個(gè)重大的轉(zhuǎn)折期，如果處理得不好，就會(huì)對(duì)幼兒日后的發(fā)展帶來(lái)不利的影響。所以，幼兒園與小學(xué)的教育銜接的重要性不可忽視。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中指出：“幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分， 是我國(guó)學(xué)校教育和終身教育的奠基階段?！庇變簣@教育不僅是小學(xué)等學(xué)校教育的奠基階段，也是終身教育的奠基階段。幼小銜接的過(guò)渡應(yīng)該是自然的，這要建立在整個(gè)幼兒階段的正確 發(fā)展基礎(chǔ)上。孩子能夠較好地適應(yīng)小學(xué)生活，不是僅靠幼兒園大班的培養(yǎng)，而是建立在整個(gè)幼兒階段的良好教育基礎(chǔ)之上，以及小學(xué)階段對(duì)學(xué)生的適應(yīng)性培養(yǎng)。幼小銜接不應(yīng)是簡(jiǎn)單地在幼兒園和小學(xué)之間增加一個(gè)過(guò)度環(huán)節(jié)；幼小銜接不是誰(shuí)靠誰(shuí)，而是幼兒園和小學(xué)都要遵循兒童的發(fā)展規(guī)律。幼小銜接的關(guān)鍵是要遵循教育的規(guī)律；核心是要找到“奠基階段”的內(nèi)容。如果幼小銜接工作的結(jié)果是使幼兒園越來(lái)越小學(xué)化或者是使小學(xué)教育幼兒園化，這都是不科學(xué)的，不利于兒童的終身發(fā)展的。

二、幼小銜接教育問(wèn)題的主要根源

德國(guó)的哈克教授認(rèn)為，從幼兒園到小學(xué)，不僅是學(xué)習(xí)環(huán)境的轉(zhuǎn)換，也包括教師、朋友、行為規(guī)范和角色期望等因素的變化。他根據(jù)觀察和研究指出，處于幼兒園和小學(xué)銜接階段的兒童，通常存在著下列六個(gè)方面的斷層問(wèn)題：①關(guān)系人的斷層。孩子入學(xué)后，必須離開“第二個(gè)母親”角色的關(guān)系人――幼兒園教師，而去接受嚴(yán)格要求、學(xué)習(xí)期望高的小學(xué)教師，這使孩子感到壓力和負(fù)擔(dān)。②學(xué)習(xí)方式的斷層。小學(xué)中正規(guī)的科目學(xué)習(xí)方式與幼兒園的自由游戲、探索學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式有較大區(qū)別，孩子必須有適當(dāng)?shù)臅r(shí)間加以適應(yīng)。③行為規(guī)范的斷層。通常在幼兒園被認(rèn)為是理所當(dāng)然的個(gè)人要求，在小學(xué)不再被重視，孩子入小學(xué)后，必須學(xué)會(huì)正確地認(rèn)識(shí)自己，融入集體，他們以往的感性將漸漸被理性和規(guī)則所控制。④社會(huì)結(jié)構(gòu)的斷層。孩子入小學(xué)后與幼兒園的友伴分離，重新建立新的人際關(guān)系，結(jié)交新朋友，尋找自己在團(tuán)體中的位置并為班級(jí)所認(rèn)同。⑤期望水平的斷層。家長(zhǎng)和教師都會(huì)對(duì)上了學(xué)的孩子給予新的期望和壓力，為了學(xué)業(yè)而減少了孩子游戲、看電視的時(shí)間等。⑥學(xué)習(xí)環(huán)境的斷層。幼兒期的自由、活潑、自發(fā)的學(xué)習(xí)環(huán)境轉(zhuǎn)換成為分科學(xué)習(xí)、有作業(yè)、受教師支配的學(xué)習(xí)環(huán)境，孩子容易陷入不注意狀態(tài)或?qū)W習(xí)障礙。以上斷層使德國(guó)30％的小學(xué)生有不適應(yīng)現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣低落、恐懼、焦慮以及攻擊性強(qiáng)等行為發(fā)生。因此，解決好這六個(gè)斷層的連接問(wèn)題，是做好幼小銜接的關(guān)鍵。哈克教授的研究對(duì)我們具有借鑒意義。

三、各國(guó)幼小銜接的相關(guān)策略

1.學(xué)制上的銜接

美國(guó)的幼兒教育主要是指對(duì)0～8歲兒童進(jìn)行的教育。年滿5周歲的幼兒可以免費(fèi)進(jìn)入學(xué)區(qū)內(nèi)小學(xué)附設(shè)的幼兒園就讀，幼兒園與小學(xué)一、二年級(jí)形成“K-2”學(xué)制，是美國(guó)幼教的一大特色。

法國(guó)摒棄以年級(jí)為單位組織教學(xué)的形式，把學(xué)前兒童和小學(xué)兒童分為三個(gè)階段：第一階段為“啟蒙教育階段”，包括母育學(xué)校的小班和中班；第二階段為“基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段”，包括母育學(xué)校的大班和小學(xué)前兩年級(jí)的兒童；第三階段為“深入教育階段”，包括小學(xué)最后三個(gè)年級(jí)的兒童。母育學(xué)校的大班既是啟蒙教育的最后階段也是進(jìn)入基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段的第一年，大班中已經(jīng)達(dá)到第一階段學(xué)習(xí)要求的學(xué)生便可以開始第二階段即基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段的課程，和小學(xué)前兩年級(jí)的學(xué)生一樣主要學(xué)習(xí)法語(yǔ)和數(shù)學(xué)，并初步養(yǎng)成獨(dú)立學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

英國(guó)初等教育分為2～5歲兒童的保育學(xué)校、5～7歲兒童的幼兒學(xué)校和7～11歲兒童的初級(jí)學(xué)校，兒童從5歲開始實(shí)行義務(wù)教育，全部入幼兒學(xué)校，經(jīng)過(guò)兩年預(yù)備教育后再入初級(jí)學(xué)校。

2.課程上的銜接

美國(guó)采用國(guó)家本位的課程設(shè)計(jì)或?qū)W校（幼兒園）本位的課程設(shè)計(jì)模式，以確立幼兒園與小學(xué)課程的連續(xù)性與一致性。部分州實(shí)施幼小銜接課程(Transition Program)，為了讓某些尚未具備小學(xué)一年級(jí)基本能力的幼兒得以順利銜接小學(xué)課程，特別安排有關(guān)認(rèn)知學(xué)習(xí)方面的課程訓(xùn)練。

日本新《幼兒園指導(dǎo)要領(lǐng)》將幼兒園原來(lái)課程中的六領(lǐng)域（體育、語(yǔ)言、自然、社會(huì)、美工、音樂(lè)）改為五領(lǐng)域（體育、語(yǔ)言、人際關(guān)系、環(huán)境、表現(xiàn)），同時(shí)在小學(xué)一至二年級(jí)的課程中增設(shè)一門新課――生活課。該課程最大的特點(diǎn)是綜合探究性, 讓孩子對(duì)生活的各個(gè)方面進(jìn)行多種多樣的探究。這門課程在學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式上都類似于日本幼兒園教育中的“環(huán)境”領(lǐng)域（與我國(guó)幼兒園科學(xué)教育領(lǐng)域類似）, 是一種以兒童的探究為核心的兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)和發(fā)展的課程。它注重讓兒童學(xué)習(xí)與生活相關(guān)的各種初步的科學(xué)知識(shí), 讓兒童形成初步的科學(xué)能力和科學(xué)態(tài)度, 注重在探究活動(dòng)中培養(yǎng)兒童發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。由此可見, 由于綜合探究的學(xué)習(xí)觀的影響和綜合探究課程的出現(xiàn)，日本的小學(xué)教育正在向幼兒園教育靠攏, 既學(xué)習(xí)幼兒園教育綜合探究課程的教學(xué)方式, 又學(xué)習(xí)幼兒園教育中兒童綜合探究學(xué)習(xí)的方式。

3.師資上的銜接

美國(guó)的幼兒教師與小學(xué)低年級(jí)師資是合流培訓(xùn)的，在大學(xué)教育院系畢業(yè)后取得教師資格證書，其證照是涵蓋幼兒園與小學(xué)低年級(jí)（K-2）階段的。因此，幼兒園教師與小學(xué)低年級(jí)教師，對(duì)比兩階段兒童的身心發(fā)展與學(xué)習(xí)特質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容與方法，都能彼此了解，甚至在銜接策略的協(xié)調(diào)溝通上，也能考慮兒童的差異需求，使幼兒園教師與小學(xué)低年級(jí)教師得以在課程設(shè)計(jì)、教學(xué)形式與環(huán)境創(chuàng)設(shè)上，更能考慮幼兒身心發(fā)展的共同特質(zhì)，進(jìn)行課程與教學(xué)設(shè)計(jì)。

英國(guó)的幼兒教師和小學(xué)教師在職前所受的師范教育是相同的，包括幼兒階段和小學(xué)階段，這種教育使得他們對(duì)各年齡兒童的特點(diǎn)都有一定的了解。英國(guó)早期教育機(jī)構(gòu)的教師來(lái)自大學(xué)，保育員來(lái)自推廣教育學(xué)院。教師必須通過(guò)四年學(xué)習(xí)并取得教育學(xué)士學(xué)位，她們的工作對(duì)象是3～9歲的兒童。保育員的工作對(duì)象是 0～8 歲的兒童，在校所學(xué)課程也是相應(yīng)的。教師在學(xué)習(xí)期間已經(jīng)對(duì)學(xué)前和小學(xué)的兒童狀況有所了解，這對(duì)于他們從事銜接工作大有幫助。

四、對(duì)于我國(guó)幼小銜接的展望

1.突出理念上的銜接

全面地看待幼小銜接工作，既要考慮到微觀的幼小銜接，也要考慮到宏觀的幼小銜接；既要考慮到認(rèn)知內(nèi)容的銜接，更要考慮到身體的、情感的、態(tài)度的、社會(huì)的等內(nèi)容的銜接。兒童的發(fā)展既是階段性的，又是連續(xù)性的，一個(gè)兒童決不是在跨入小學(xué)的那一天，突然失去幼兒的特點(diǎn)。發(fā)展的連續(xù)性規(guī)律決定了在銜接時(shí)間，幼兒園和小學(xué)兩階段的特點(diǎn)同時(shí)并存，且相互交叉。幼兒階段的特點(diǎn)逐漸減弱，小學(xué)階段的特點(diǎn)逐漸增強(qiáng)。為適應(yīng)兒童在此時(shí)的身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，促進(jìn)其健康成長(zhǎng)，幼兒園和小學(xué)都要是適合兒童發(fā)展的教育，即不能一味地要求兒童適應(yīng)小學(xué)生活，同時(shí)要強(qiáng)調(diào)讓小學(xué)教育適應(yīng)兒童的發(fā)展。

著力改變幼小銜接工作只停留在表面的現(xiàn)狀，幼兒園方面要對(duì)幼兒進(jìn)行有目的、有汁劃、足夠長(zhǎng)時(shí)間的社會(huì)與學(xué)習(xí)適應(yīng)性教育，真正意義上減緩學(xué)前教育和小學(xué)教育兩個(gè)階段的坡度，而不是在大班臨畢業(yè)前做一些突擊性的訓(xùn)練，或做一些諸如改變課桌擺放形式，延長(zhǎng)課時(shí)等淺表性的工作；要將精力集中放在對(duì)幼兒進(jìn)行入學(xué)前的心理準(zhǔn)備教育，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)的堅(jiān)持性，注重思維與能力的訓(xùn)練，做好入學(xué)準(zhǔn)備。小學(xué)方面則可彈性調(diào)整小學(xué)一年級(jí)入學(xué)初的課程內(nèi)容與節(jié)次時(shí)數(shù)安排，考慮幼兒個(gè)別特質(zhì)與幼小經(jīng)驗(yàn)的差異，讓幼兒有更彈性的銜接轉(zhuǎn)換與適應(yīng)期，得以逐漸融入小學(xué)階段的課程與教學(xué)之中。

2.搭建三方溝通平臺(tái)

綜觀幼小銜接的現(xiàn)狀，還普遍存在著幼兒園、小學(xué)及家長(zhǎng)三方聯(lián)系較少或不夠深入的狀況。我認(rèn)為，解決幼小銜接問(wèn)題，必須讓家長(zhǎng)積極參與，搭建好三方溝通平臺(tái)，共同就作息時(shí)間、學(xué)習(xí)方式、習(xí)慣培養(yǎng)等問(wèn)題進(jìn)行研討，形成一定的共識(shí)：根據(jù)兩個(gè)階段的差異性互相靠攏，將共性之處如“興趣點(diǎn)、習(xí)慣培養(yǎng)”等加以發(fā)揚(yáng)光大，這是做好銜接工作的核心環(huán)節(jié)。這些轉(zhuǎn)變?yōu)榛?dòng)式的銜接奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在家長(zhǎng)做好配合教育工作的基礎(chǔ)上，幼兒園教師應(yīng)該與小學(xué)低年級(jí)教師一起擬訂課程目標(biāo)、商討課程設(shè)計(jì)、組織課程開發(fā)、互評(píng)課程實(shí)施，統(tǒng)籌安排幼小銜接教育的內(nèi)容，增強(qiáng)幼小銜接課程的針對(duì)性和有效性。例如編擬“小一新生入學(xué)手冊(cè)”、親子教育簡(jiǎn)訊或刊物，除了可以讓幼兒園教師熟悉小一新生入學(xué)的相關(guān)課程、教學(xué)與輔導(dǎo)策略外，更可讓家長(zhǎng)充分了解孩子在此階段的銜接信息，對(duì)幼小銜接給予協(xié)助與支持，強(qiáng)化與教師間的理念溝通和參與學(xué)校課程發(fā)展與課程設(shè)計(jì)，給教師提供適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)支援，這樣就能為較好地搞好銜接工作創(chuàng)造有利條件。

參考文獻(xiàn)：

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[3]許艷.《美國(guó)幼小銜接的經(jīng)驗(yàn)及啟示》.《教育探究》，2009年第4期

第4篇：小學(xué)教育學(xué)前教育區(qū)別范文

關(guān)鍵詞:音樂(lè)藝術(shù)；學(xué)前教育；鋼琴教學(xué)；課程體系；目的定位；課程建設(shè)

中圖分類號(hào)：G423 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Curriculum Construction of Professional Piano Teaching for Preschool Education in HVE

LAI Shui-e

(School of Music, Hangzhou Normal University, Hangzhou, Zhejiang 310002)

音樂(lè)對(duì)人類精神、情感、靈魂和品格素養(yǎng)產(chǎn)生的作用使音樂(lè)教育成為人類社會(huì)文明和進(jìn)步的需要。尤其在幼兒時(shí)期，正是品格與審美意識(shí)形成的關(guān)鍵時(shí)期，音樂(lè)賦予孩子們豐富的情感和開朗的性格，為他們提供的是自由廣闊的想象與發(fā)揮創(chuàng)造力的空間。鋼琴作為幼兒音樂(lè)教育的重要手段和媒介，在幼兒教育中有著不可取代的地位和作用，在幼兒音樂(lè)教育的實(shí)踐中，教師的音樂(lè)素養(yǎng)和能力是提高教育水平的關(guān)鍵，因此學(xué)前教育專業(yè)的音樂(lè)教學(xué)及其鋼琴教學(xué)顯得尤為重要。隨著鋼琴教學(xué)在幼兒教育體系中分量的凸顯，學(xué)前教育專業(yè)音樂(lè)教學(xué)中鋼琴教學(xué)的分量也越來(lái)越重。然而，這種需求所具有的學(xué)前教育特色和個(gè)性，使得傳統(tǒng)學(xué)前教育音樂(lè)教學(xué)課程體系中鋼琴教學(xué)部分的不足愈益顯現(xiàn)。

首先，由于我國(guó)學(xué)前教育專業(yè)的鋼琴教學(xué)還缺乏相對(duì)統(tǒng)一完整、符合本專業(yè)實(shí)際的課程教學(xué)體系，這就造成了教學(xué)實(shí)踐的隨意性。同時(shí)由于教學(xué)定位的模糊不清使得鋼琴教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、形式等各方面都缺乏明晰的框架和規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)。在實(shí)際教學(xué)中，從教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、教材的選擇、教學(xué)內(nèi)容的安排到教學(xué)方法的應(yīng)用、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)估手段的確立等等，都沒(méi)有一個(gè)經(jīng)過(guò)合理論證的規(guī)范的依據(jù)，而是由各校、各系甚至個(gè)別的教師來(lái)分別制定，隨意性十分突出。例如在教材的選擇上，有的使用高師音樂(lè)專業(yè)的鋼琴教材，有的使用中師小教專業(yè)的鋼琴教材，對(duì)實(shí)際教學(xué)都存在一定的不適應(yīng)性，達(dá)不到理想的教學(xué)效果。這樣不但使得學(xué)前教育專業(yè)鋼琴教學(xué)出現(xiàn)了五花八門的課程體系，而且教學(xué)效果和培養(yǎng)出來(lái)學(xué)生的水準(zhǔn)也參差不齊，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看這無(wú)論對(duì)學(xué)前教育專業(yè)的發(fā)展還是對(duì)幼兒教育水平的提高都存在很大的隱患。

其次，目前學(xué)前教育專業(yè)鋼琴教學(xué)對(duì)象在專業(yè)上往往較低，而鋼琴教學(xué)在整個(gè)學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)中占據(jù)課時(shí)的比例又相對(duì)較少，兩者之間存在矛盾。近年來(lái)的高校擴(kuò)招使得學(xué)前教育專業(yè)的生源結(jié)構(gòu)和素質(zhì)發(fā)生了很大的變化，學(xué)生的音樂(lè)基礎(chǔ)參差不齊，個(gè)體的差異也不斷擴(kuò)大。就鋼琴基礎(chǔ)而言，一部分學(xué)生僅在考前接受過(guò)突擊訓(xùn)練，只會(huì)生硬地彈奏一兩首應(yīng)試曲目；更多的則是從未接觸過(guò)鋼琴，甚至對(duì)音樂(lè)基礎(chǔ)知識(shí)也一無(wú)所知，對(duì)于鋼琴教學(xué)來(lái)說(shuō)基本是零起點(diǎn)；而在進(jìn)校前就接受過(guò)較為正規(guī)的鋼琴學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的學(xué)生則是鳳毛麟角。面對(duì)教學(xué)對(duì)象這樣的實(shí)際情況，鋼琴教師不得不從最基礎(chǔ)的樂(lè)理知識(shí)開始教學(xué)，再進(jìn)入鋼琴演奏技能及音樂(lè)綜合能力的培養(yǎng)。這就意味著，要將這么多零起點(diǎn)的學(xué)生培養(yǎng)為能夠擔(dān)當(dāng)幼兒音樂(lè)教育任務(wù)的幼兒教師需要花費(fèi)更多的寶貴的課時(shí)。然而，從目前的普遍狀況來(lái)看，各個(gè)學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)大綱能夠分配給鋼琴教學(xué)課程的時(shí)間基本為2-3個(gè)學(xué)年，每周只有1個(gè)課時(shí)。學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生必須花費(fèi)大量的課外時(shí)間來(lái)彌補(bǔ)音樂(lè)基礎(chǔ)和課堂教學(xué)的不足，但是目前學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置又比較多，在時(shí)間上很難保證。這種低起點(diǎn)和少課時(shí)之間的矛盾給鋼琴教學(xué)帶來(lái)了很大的困難，也是鋼琴教師面臨的巨大挑戰(zhàn)。

再次，學(xué)前教育專業(yè)的鋼琴教學(xué)有著區(qū)別于一般鋼琴教學(xué)的特殊性，這種特殊性是由學(xué)前教育特殊的教學(xué)對(duì)象決定的。對(duì)于幼兒音樂(lè)教師來(lái)說(shuō)，他們所要具備的并不是艱深的鋼琴技巧和高超的演奏水準(zhǔn)，而是在基本掌握鋼琴演奏方法的同時(shí)兼具音樂(lè)基礎(chǔ)理論、彈唱、編配甚至音樂(lè)創(chuàng)作等綜合性的音樂(lè)素養(yǎng)。而且這些音樂(lè)素養(yǎng)必須融會(huì)貫通在幼教實(shí)踐中才能得心應(yīng)手，因?yàn)橛變旱囊魳?lè)活動(dòng)在很多時(shí)候并不是單獨(dú)進(jìn)行的，而是各種音樂(lè)形式的綜合。顯然，這與一般的鋼琴教學(xué)的目的存在著很大的不同，如果將其他層次的鋼琴教學(xué)的課程體系照搬過(guò)來(lái)必定不會(huì)起到好的效果。學(xué)前教育專業(yè)的鋼琴教學(xué)的特殊性如何在實(shí)踐中貫徹與體現(xiàn)，這無(wú)論對(duì)學(xué)前教育專業(yè)的教師還是學(xué)生來(lái)說(shuō)都是一個(gè)不斷探索的課題。

面對(duì)目前學(xué)前教育專業(yè)鋼琴教學(xué)中所存在的種種問(wèn)題和困難，客觀上對(duì)研究和修整課程體系提出了十分迫切的要求。人們應(yīng)該通過(guò)理論與實(shí)踐兩方面的互動(dòng)，來(lái)推進(jìn)并努力構(gòu)建更為合理的、具有一定普適性和規(guī)范性、易于推廣運(yùn)用的課程體系，讓學(xué)前教育專業(yè)的鋼琴教學(xué)做到：學(xué)有所依，即為確定學(xué)前教育專業(yè)鋼琴教學(xué)整體方案提供直接的參考，為學(xué)前教育鋼琴教師開展教學(xué)提供適當(dāng)?shù)囊罁?jù)；學(xué)有所成，即幫助學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生了解鋼琴教學(xué)的定位，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)鋼琴的目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)獲得最大的學(xué)習(xí)收益；評(píng)有所準(zhǔn)，即為學(xué)前教育鋼琴教學(xué)效果提供具一定操作性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，納入整個(gè)學(xué)前音樂(lè)教學(xué)評(píng)價(jià)體系，更好地激勵(lì)教師和學(xué)生的教與學(xué)。加強(qiáng)學(xué)前教育鋼琴教學(xué)課程建設(shè)對(duì)于提高整個(gè)學(xué)前教育音樂(lè)教學(xué)水平、培養(yǎng)全能素質(zhì)的學(xué)前教育人才，具有十分直接的現(xiàn)實(shí)意義。

第一，明確學(xué)前教育專業(yè)鋼琴教學(xué)課程的定位及教學(xué)目的。

構(gòu)建符合本專業(yè)特點(diǎn)的課程體系是十分迫切且至關(guān)重要的，它既要體現(xiàn)出學(xué)前教育專業(yè)鋼琴教學(xué)的特點(diǎn)，又要考慮到教學(xué)對(duì)象的真實(shí)情況，科學(xué)、合理、循序漸進(jìn)地指導(dǎo)開展特色鋼琴教學(xué)。而這一切的前提則是要有準(zhǔn)確的課程定位和明晰的教學(xué)目的。學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)的是從事幼兒教育的教師，那么它的定位并不針對(duì)比賽型、技能型、專業(yè)型的鋼琴演奏人才，而是能夠熟練并綜合運(yùn)用鋼琴以勝任幼兒音樂(lè)教育的人才。從幼兒音樂(lè)教育的特點(diǎn)和實(shí)際來(lái)看，我們需要的是以一定的鋼琴演奏技能為基礎(chǔ)、具有較強(qiáng)的彈唱和編配能力、具有根據(jù)幼兒的實(shí)際音域進(jìn)行移調(diào)的伴奏能力、能熟練表現(xiàn)和運(yùn)用幼兒音樂(lè)甚至進(jìn)行簡(jiǎn)單編創(chuàng)的復(fù)合型人才。這種教學(xué)理念和定位必須通過(guò)教學(xué)實(shí)踐來(lái)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的技能，因而我們希望達(dá)到的教學(xué)目的是通過(guò)基礎(chǔ)性、針對(duì)性的鋼琴技巧訓(xùn)練，使幼兒歌曲的視奏、伴奏、和聲編配、彈唱、移調(diào)等實(shí)用性技能得到重點(diǎn)訓(xùn)練和有效提高。

第二，選擇符合本專業(yè)特點(diǎn)和實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容，注重與之相適應(yīng)的教材的選編。

根據(jù)教學(xué)對(duì)象的實(shí)際并且遵照循序漸進(jìn)的原則，學(xué)前教育專業(yè)鋼琴教學(xué)課程內(nèi)容應(yīng)該涵蓋的要點(diǎn)包括：學(xué)習(xí)樂(lè)理的基礎(chǔ)知識(shí)，掌握鋼琴?gòu)椬嗟幕痉椒ê图记?，掌握多種風(fēng)格的幼兒音樂(lè)曲目并熟悉現(xiàn)用的幼兒教材，掌握彈唱和即興伴奏的技能，注重移調(diào)的練習(xí)，嘗試幼兒音樂(lè)的編創(chuàng)等。教學(xué)內(nèi)容的每一項(xiàng)要點(diǎn)都要有目的性地展開，并將所有教學(xué)內(nèi)容有條不紊地結(jié)合起來(lái)以達(dá)到完整的、較好的教學(xué)效果。

（一）對(duì)于低起點(diǎn)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)樂(lè)理的基礎(chǔ)知識(shí)是開始鋼琴課程教學(xué)的第一步，它主要包括了對(duì)五線譜的認(rèn)知，掌握音高、音值、速度、力度，認(rèn)識(shí)節(jié)奏、節(jié)拍，準(zhǔn)確把握音階、旋律及音與音之間的關(guān)系，區(qū)別調(diào)性、調(diào)式、和聲織體等，這些是學(xué)習(xí)鋼琴?gòu)椬嗟睦碚摶A(chǔ)。

（二）掌握鋼琴?gòu)椬嗟幕痉椒ê图记桑紫纫虝?huì)學(xué)生鋼琴?gòu)椬嗾_的姿勢(shì)、手型及指法，五指練習(xí)的訓(xùn)練是非常必要的。接下來(lái)可以音階與琶音為基礎(chǔ)來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的手指彈奏技巧，音階練習(xí)有助于旋律彈奏的連貫性和流暢性，琶音練習(xí)則有助于彈唱及伴奏的掌握和運(yùn)用。教會(huì)學(xué)生連音、非連音、跳音等鋼琴最基本的彈奏方法。適宜選用既能突出旋律的音樂(lè)形象感又能使演奏能力得到充分提高鋼琴練習(xí)曲，如《拜厄鋼琴基本教程》及《車爾尼鋼琴初步教程：作品599》等。這些練習(xí)曲很有代表性地涵蓋了訓(xùn)練中經(jīng)常遇到的、學(xué)生也必須明確掌握的手指技巧、旋律彈奏、伴奏特點(diǎn)、段落劃分、調(diào)性變化、彈奏風(fēng)格等知識(shí)點(diǎn)，教師可以有計(jì)劃、分階段地逐漸引入設(shè)計(jì)教學(xué)。這些針對(duì)性很強(qiáng)的基礎(chǔ)技能訓(xùn)練可以為掌握幼兒音樂(lè)曲目的彈奏、彈唱及伴奏等打下良好的基礎(chǔ)。需要提出的一點(diǎn)是，學(xué)生從彈奏練習(xí)曲開始就應(yīng)該養(yǎng)成視譜彈奏的習(xí)慣，因?yàn)樵诮窈蟮墓ぷ鲗?shí)踐中恰恰需要教師具備的是現(xiàn)場(chǎng)視譜彈奏的能力，因而從彈奏練習(xí)曲開始教師就應(yīng)該督促學(xué)生養(yǎng)成這個(gè)習(xí)慣。

（三）在鋼琴樂(lè)曲的選擇上，有的教師指導(dǎo)學(xué)生彈奏較長(zhǎng)、較大、甚至較難的樂(lè)曲，這與學(xué)前教育專業(yè)的特點(diǎn)并不相符，甚至可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)鋼琴學(xué)習(xí)喪失了興趣和信心。以實(shí)用性訓(xùn)練為前提，所選用的樂(lè)曲一方面必須涵蓋主要的演奏技巧、代表性音樂(lè)風(fēng)格，另一方面也可選擇今后在幼兒音樂(lè)教育中將會(huì)大量運(yùn)用的符合幼兒審美及幼教功能的樂(lè)曲，甚至可以從現(xiàn)在普遍使用的幼兒教材中適當(dāng)挑選。通過(guò)這些樂(lè)曲的訓(xùn)練，希望能使學(xué)生掌握多種風(fēng)格的幼兒音樂(lè)曲目，熟悉現(xiàn)用的幼兒教材，這實(shí)際是將實(shí)踐的因素提前引入到了教學(xué)中，對(duì)今后的實(shí)際工作將會(huì)是大有裨益的。此外，由于我國(guó)各種版本的兒童歌曲絕大多數(shù)使用的都是簡(jiǎn)譜記譜法，因此培養(yǎng)學(xué)生簡(jiǎn)譜視奏的能力顯得尤為重要。

（四）無(wú)論是鋼琴基本演奏技能的培養(yǎng)還是鋼琴樂(lè)曲的訓(xùn)練，最終都是為幼教實(shí)踐做準(zhǔn)備，掌握彈唱和即興伴奏的技巧成為學(xué)前教育專業(yè)鋼琴教學(xué)內(nèi)容中的重點(diǎn)，也是學(xué)生們?cè)诮窈蟮膶?shí)際工作中最常用到的應(yīng)用性技能。因而彈唱和即興伴奏在學(xué)前教育專業(yè)鋼琴教學(xué)中的重要性是很明顯的，應(yīng)該適當(dāng)增加旋律分析、配置和聲、伴奏音型、和聲織體、調(diào)式調(diào)性、趨勢(shì)風(fēng)格等方面的訓(xùn)練并相應(yīng)的提高能力。在彈唱和伴奏曲目的選擇上，應(yīng)該考慮到多民族、世界性、典型性等因素，一些旋律性強(qiáng)、節(jié)奏特點(diǎn)明顯、段落清晰、和聲運(yùn)用較為普遍、伴奏織體多樣的作品就比較適合學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生練習(xí)和掌握。

（五）在幼教實(shí)踐中，由于幼兒個(gè)體差異較大，學(xué)生們會(huì)碰到不同性別和音域的孩子，要實(shí)現(xiàn)靈活運(yùn)用鋼琴展開教學(xué)，就必須根據(jù)不同孩子的音域特色來(lái)進(jìn)行彈唱和伴奏。這就對(duì)學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生和教師提出了更高的要求，要求他們必須同時(shí)注重移調(diào)的練習(xí)。在訓(xùn)練移調(diào)時(shí)可以經(jīng)常在課堂中提問(wèn)學(xué)生，使他們明確幾種大小調(diào)分別有幾個(gè)升降記號(hào)和升降在第幾級(jí)音上，這種訓(xùn)練略顯枯燥，但卻是必須做到的基礎(chǔ)性教學(xué)。

（六）我國(guó)目前普遍使用的幼兒歌曲不但數(shù)量少、風(fēng)格單一，而且大多是十幾年、甚至幾十年前的作品，與當(dāng)下的社會(huì)現(xiàn)實(shí)與兒童的生活和心理狀況有著不小的距離，而新人新作卻鮮有問(wèn)世，傳唱和產(chǎn)生良好的影響更是無(wú)從談起。原因是現(xiàn)在的音樂(lè)創(chuàng)作者很少會(huì)關(guān)注幼兒歌曲這一領(lǐng)域，即便有所關(guān)注也因?yàn)橛變焊枨厥獾氖鼙姸鵁o(wú)法創(chuàng)作出適合幼兒特點(diǎn)的作品。其實(shí)這個(gè)問(wèn)題值得學(xué)前教育專業(yè)的鋼琴教師和學(xué)生思考，因?yàn)閷W(xué)前教育的學(xué)生無(wú)論從音樂(lè)技能還是對(duì)幼兒審美特點(diǎn)的熟識(shí)程度上來(lái)看，都是最適合的幼兒歌曲的編創(chuàng)者。學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生可以嘗試著進(jìn)行幼兒音樂(lè)的編創(chuàng)，教師也可進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，以此來(lái)緩解幼兒音樂(lè)創(chuàng)作缺乏的現(xiàn)狀。

此外，教材選擇是許多學(xué)前教育專業(yè)鋼琴教師遇到的難題，因?yàn)楹玫慕滩膶?duì)于解決教學(xué)中的矛盾和問(wèn)題是至關(guān)重要的，它首先必須符合學(xué)前教育專業(yè)鋼琴教學(xué)的特點(diǎn)和實(shí)際需要，必須以基礎(chǔ)性、針對(duì)性、科學(xué)性、實(shí)用性為原則，由淺入深、循序漸進(jìn)地來(lái)指導(dǎo)教學(xué)。除了依靠一至兩本專業(yè)音樂(lè)教材之外，還要選好、用好與主干教材相匹配的輔助教材，這有利于解決理論與實(shí)踐、課堂教學(xué)的程式化與學(xué)生需求多花樣之間的諸多問(wèn)題。目前使用的教材多為各?；蚪處熥灾鬟x擇的，這也從一個(gè)側(cè)面反映出我國(guó)目前還缺乏規(guī)范、實(shí)用且得到實(shí)踐檢驗(yàn)和肯定的學(xué)前教育專業(yè)鋼琴課程教材。學(xué)前教育專業(yè)的鋼琴教師們應(yīng)該互相借鑒各自的教學(xué)心得和研究成果，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，著眼于全國(guó)范圍，吸收國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)理念，希望在不久的將來(lái)能編創(chuàng)出一套符合我國(guó)幼兒教育實(shí)際和學(xué)前教育學(xué)科特點(diǎn)的鋼琴教材。

第三，運(yùn)用多樣靈活的鋼琴教學(xué)形式，引導(dǎo)實(shí)踐課程及早介入。

小組課是目前學(xué)前教育專業(yè)普遍采用的主要的鋼琴教學(xué)形式。小組課雖然沒(méi)有足夠的時(shí)間和空間去專門解決某一個(gè)學(xué)生的具體問(wèn)題，但是它在講授鋼琴?gòu)椬嗟幕局R(shí)、基本要求、基本方法、解決初學(xué)階段的共性問(wèn)題時(shí)卻發(fā)揮了獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。小組課的形式和氛圍，讓每一位同學(xué)都成為他人的一面鏡子，使學(xué)生的觀察力和理解力不斷提高，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，也有利于提高學(xué)生的參與和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。

小組授課雖有其節(jié)約課時(shí)和教學(xué)資源的優(yōu)勢(shì)，但是卻無(wú)法顧及到每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體差異而實(shí)行因材施教，然而在“一對(duì)一”授課形式無(wú)法實(shí)現(xiàn)的情況下，教師還是可以在小組課中融合個(gè)別指導(dǎo)的形式，發(fā)揮電鋼琴交互式較強(qiáng)的集體教學(xué)優(yōu)勢(shì)，開展多媒體教學(xué)，有效地利用教學(xué)資源，從而深入觀察和解決個(gè)別學(xué)生在演奏中存在的問(wèn)題，在技術(shù)與藝術(shù)處理上有針對(duì)性地教學(xué)。

鋼琴是一種表現(xiàn)的藝術(shù)，學(xué)前教育的學(xué)生在工作實(shí)踐中最終將面對(duì)無(wú)數(shù)的孩子運(yùn)用鋼琴來(lái)展開教學(xué)。如何消除學(xué)生演奏的緊張、羞怯的心理，同時(shí)檢驗(yàn)教與學(xué)的成果，定期舉辦小型的演奏會(huì)是一種不錯(cuò)的教學(xué)形式。無(wú)論臺(tái)上和臺(tái)下的學(xué)生在互相觀摩的過(guò)程中，都會(huì)更清晰地意識(shí)到自己在演奏上的不足，同時(shí)也有利于教師進(jìn)一步調(diào)整教學(xué)方案。除了演奏會(huì)之外，實(shí)踐教學(xué)是學(xué)生更為全面地將知識(shí)和技能轉(zhuǎn)化為實(shí)際教學(xué)行為的一種形式。因而要給學(xué)生們提供更多的實(shí)踐鍛煉機(jī)會(huì)，建立直接或間接的實(shí)踐基地，親入幼兒園觀摩和實(shí)踐。從實(shí)際的教學(xué)情況來(lái)看，學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生介入幼兒園實(shí)踐教學(xué)的時(shí)間宜早不宜遲，如果可能在一年級(jí)就可以盡早介入，以循序漸進(jìn)地讓學(xué)生逐步適應(yīng)幼兒園的實(shí)際教學(xué)氛圍，同時(shí)盡早地認(rèn)識(shí)到從事幼兒音樂(lè)教育必備的知識(shí)和技能。

第四，尊重鋼琴教學(xué)及演奏的特點(diǎn)，采用綜合性的考核方式。

第5篇：小學(xué)教育學(xué)前教育區(qū)別范文

關(guān)鍵詞：兒童審美偏愛;動(dòng)漫審美特征;動(dòng)漫教學(xué)

一、兒童審美心理發(fā)展中審美偏愛的重要性

通過(guò)對(duì)有關(guān)兒童審美心理發(fā)展變化的研究，總結(jié)出，兒童在7到12歲這個(gè)階段屬于過(guò)度階段，是由感知向具備一定邏輯思維過(guò)渡的階段;是由無(wú)意識(shí)注意向有意識(shí)注意過(guò)渡的階段;是由符號(hào)認(rèn)知到審美感受過(guò)渡的階段。因此在這一階段了解兒童的審美偏愛就有著重要的意義，兒童的課程即來(lái)自兒童，兒童本身即是最好的課程。

皮亞杰認(rèn)為，處于前運(yùn)演階段的兒童，思考問(wèn)題的基本方法是以自我為中心的，即“以自我為中心主義”，是指僅從自己的角度去表征世界，不認(rèn)為別人具有與自己不同的觀點(diǎn)，并相信任何人的觀點(diǎn)、想法和情緒體驗(yàn)都是和自己一樣的，“三山問(wèn)題”中得到了體現(xiàn)。

張曉澗指出，美術(shù)教育作為構(gòu)成文化環(huán)境的要素，不僅對(duì)兒童美術(shù)心理及美術(shù)特殊能力的發(fā)展具有決定性作用，還能促進(jìn)兒童情感、人格的成熟和完善①。美術(shù)教育對(duì)兒童的人格實(shí)現(xiàn)有著很重要的作用，只有對(duì)兒童美術(shù)心理發(fā)展的認(rèn)識(shí)的一提高，方能更好的進(jìn)行美術(shù)教育。羅恩菲德把兒童階段劃分為涂鴉階段（2歲―4歲），注重自我表現(xiàn)、樣式化前階段（4歲―7歲），兒童首次表現(xiàn)嘗試、樣式化階段（7歲―9歲），兒童對(duì)形體感念有了一定的認(rèn)識(shí)、黨群階段（9歲―11歲），理智的萌芽階段、推理階段（11―13歲），似寫實(shí)階段和青春危機(jī)期（13歲之后），決定性時(shí)期六個(gè)階段②。其中，4歲到11歲的兒童可塑性極強(qiáng)，他們對(duì)審美的感受戰(zhàn)友很大的比重，而缺乏邏輯、文字、語(yǔ)言、計(jì)算的能力。國(guó)外一研究表明，6歲以下的幼兒在看電視節(jié)目《芝麻街》的時(shí)候，往往只專注于節(jié)目中的視覺(jué)形象如各種擬人動(dòng)物角色的衣著打扮、長(zhǎng)相和動(dòng)作表情，而不理會(huì)它們之間的對(duì)白內(nèi)容③。

二、兒童審美偏愛在動(dòng)漫內(nèi)容上的體現(xiàn)

現(xiàn)代美學(xué)和審美心理學(xué)理論研究認(rèn)為審美偏愛是個(gè)體的審美個(gè)性心理傾向性，“審美偏愛是個(gè)體對(duì)某類審美客體或某種形態(tài)、風(fēng)格、題材的藝術(shù)品優(yōu)先注意或優(yōu)先審視的審美心理傾向”。

日本動(dòng)漫根據(jù)作品風(fēng)格主要分為：兒童動(dòng)漫（6―11歲）、少年動(dòng)漫（6―18歲）、少女動(dòng)漫（6―18歲）、青年動(dòng)漫（18―25歲）、女性動(dòng)漫（20歲以上的女性）、成人動(dòng)漫六類④。其中兒童動(dòng)漫內(nèi)容簡(jiǎn)單易懂，如：《櫻桃小丸子》，少年動(dòng)漫主要給少男觀看，主題以努力、友情、勝利為主，如：《機(jī)器貓》，少女動(dòng)漫主要給少女觀看，如：《美少女戰(zhàn)士》，青年動(dòng)漫主要以青年觀看者居多，主題以考試、體育、校園生活為主，如：《足球小將》，女性動(dòng)漫主要給20歲以上的女性觀看，以肥皂劇居多。由于我國(guó)動(dòng)漫的主要屬于兒童、少年觀看的類型動(dòng)漫，而很少有適合成人觀看的動(dòng)漫，所以在這里使用日本對(duì)動(dòng)漫的分類來(lái)進(jìn)行研究。

在這里我針對(duì)小學(xué)年齡段的兒童，即7―12歲兒童的審美偏愛特征在動(dòng)漫中的體現(xiàn)進(jìn)行研究。

1.寫實(shí)主義

動(dòng)漫具有寫實(shí)主義的特點(diǎn)，動(dòng)漫的人物原型大多以人類，動(dòng)物為原型，而且還有很多形象的造型方式和觀察方式選擇了寫實(shí)主義風(fēng)格，人物的表情也只是做了合理的夸張，而沒(méi)有過(guò)分的變形扭曲，動(dòng)漫的整體氛圍也采取了寫實(shí)的畫風(fēng)，動(dòng)漫的這一審美特點(diǎn)非常符合兒童的審美偏愛。動(dòng)漫審美的異質(zhì)同構(gòu)性。受眾在觀看影視動(dòng)畫的同時(shí)，從被植入的夸張變形的影像“力”中，感受和尋找到一種超越現(xiàn)實(shí)的生命的活力，達(dá)到審美的異質(zhì)同構(gòu)性⑤。

綜合國(guó)內(nèi)為學(xué)者研究，這個(gè)年齡段的兒童具有從“寫實(shí)主義”向“審美感受性的出現(xiàn)”過(guò)度的審美特征。在這一階段，兒童偏愛寫實(shí)主義的畫風(fēng)，卻很難理解表現(xiàn)、抽象風(fēng)格的畫風(fēng)。加德納認(rèn)為小學(xué)中年級(jí)兒童處在兒童繪畫的轉(zhuǎn)變期或過(guò)渡期。在這一階段，他們的繪畫水平呈現(xiàn)出不穩(wěn)定的狀態(tài)。由于他們正處在直觀形象思維向抽象思維發(fā)展的過(guò)渡階段，還不具備抽象思維能力，所以這時(shí)期的兒童基本處于能看出作品的不足，但又不知如何改變這種狀況。張奇的研究表明，在美術(shù)作品的內(nèi)容上，幼兒偏愛表現(xiàn)動(dòng)物美術(shù)作品的人數(shù)最多，其次是交通工具，再次是植物。表現(xiàn)生活用品、景物和人物的美術(shù)作被偏愛的人數(shù)較少⑥。

2.想象性

恩格斯曾將人的心理意識(shí)譽(yù)為“地球上最美麗的花朵”。⑦美術(shù)心理的主觀性使得兒童對(duì)美術(shù)作品想象性提出了要求。動(dòng)畫大師宮崎駿曾說(shuō)：“動(dòng)畫是一個(gè)如此純粹、樸素，又可讓我們貫穿想象力來(lái)表現(xiàn)的藝術(shù)……。它的力量不會(huì)輸給詩(shī)、小說(shuō)或戲劇等其他藝術(shù)形式?！雹鄤?dòng)漫具有審美的夢(mèng)幻性。弗洛伊德認(rèn)為，夢(mèng)是人的未曾實(shí)現(xiàn)的欲望發(fā)泄，是人潛意識(shí)的形象的浮現(xiàn)。影視動(dòng)畫就是創(chuàng)造夢(mèng)幻童話的王國(guó)，在這個(gè)夢(mèng)幻性的國(guó)度中，人與神的有機(jī)結(jié)合，使超現(xiàn)實(shí)主義的夢(mèng)幻性思維在影視動(dòng)畫中被表現(xiàn)得淋漓盡致?！峨娪皩?dǎo)演藝術(shù)教程》一書中對(duì)夢(mèng)幻與電影的關(guān)系做過(guò)這樣的描述：“夢(mèng)宣泄了人類的欲望和憂愁。以電影展示人類之夢(mèng)，是人類白日夢(mèng)的再現(xiàn)。人的夢(mèng)境直接以電影的形式浮現(xiàn)，是夢(mèng)的顯性?！边@或許也正是受眾觀賞影視動(dòng)畫的夢(mèng)幻性審美需求⑨。

綜合國(guó)內(nèi)外的研究，這個(gè)年齡段的兒童有著豐富的想象能力，偏愛具有想象性的作品。

三、兒童審美偏愛在動(dòng)漫形式語(yǔ)言上的體現(xiàn)

1.色彩

動(dòng)漫的色彩使用都是非常和諧，顏色飽和度較高的，除了部分水墨動(dòng)漫作品外。

綜合國(guó)內(nèi)外研究，在色彩方面，兒童喜愛鮮艷的、豐富的、和諧的色彩，而厭惡?jiǎn)我弧⒒野档纳?。加德納認(rèn)為小學(xué)低年級(jí)的兒童，不管繪畫能力如何，其繪畫的興趣沒(méi)有明顯的高低之分。這一階段的兒童對(duì)世界的認(rèn)知是感性的，在色彩方面只對(duì)鮮明的顏色感興趣。麥考卡通過(guò)對(duì)小學(xué)兒童對(duì)美術(shù)作品的審美偏愛研究，得出：小學(xué)低年級(jí)兒童對(duì)美術(shù)作品的偏愛基于色彩。究其原因，（一）是可觀賞性。這是由動(dòng)物身體的形狀、斑斕的皮毛花紋和色彩艷麗的羽毛等審美特征決定的。（二）是可玩賞性。（三）是熟悉性。郝丹丹解析兒童繪畫作品中的審美偏愛，其中兒童對(duì)色彩的偏愛。兒童對(duì)明暗不同的色彩偏愛的程度是有差異的，總體來(lái)說(shuō)兒童喜歡色彩鮮艷、和諧的繪畫色調(diào)，不喜歡色彩單一、灰暗的色調(diào)。這種偏愛是帶有視覺(jué)傾向性、情感傾向性、象征傾向性的偏愛⑩。

2.造型

動(dòng)漫審美的變形性。影視動(dòng)漫最吸引人的地方之一，恰恰就是其變形與抽象性的表現(xiàn)特征，它在動(dòng)畫審美需求中占據(jù)著重要分量。動(dòng)畫恰到好處的變形之美，和由此引發(fā)的審美愉悅感知是人們觀賞動(dòng)畫的主要心理需求。動(dòng)畫的變形，并不是隨意的簡(jiǎn)單的將物體顛覆，它是以現(xiàn)實(shí)原型為參照的變形，動(dòng)畫通過(guò)對(duì)人物造型、景物造型、色彩造型、動(dòng)作以及聲音的變形，這種改變和改動(dòng)把事物的某些方面加強(qiáng)、濃縮和突出，從中展現(xiàn)某種抽象的寓意，表達(dá)出創(chuàng)作者想表達(dá)的深層的含義，加深受眾，尤其是兒童受眾的教育意義。

綜合國(guó)內(nèi)外的研究，在造型方面，兒童偏愛變形的、夸張的、擬人的造型。加德納認(rèn)為這一時(shí)期，兒童對(duì)物象的認(rèn)識(shí)大多停留在輪廓上，很少?gòu)慕Y(jié)構(gòu)方面考慮。張奇的研究也表明兒童偏愛夸張、擬人的造型。郝丹丹解析兒童繪畫作品中的審美偏愛，在造型上兒童審美偏愛往往表現(xiàn)于變形夸張手法的繪畫方式，這是兒童對(duì)生活、對(duì)自然點(diǎn)點(diǎn)滴滴的觀察所積累的表象，經(jīng)過(guò)升華、加工的真實(shí)反映，他們將造型的某些部分用比較夸張和擬人化的手法表現(xiàn)出來(lái)。

四、兒童審美偏愛對(duì)動(dòng)漫教學(xué)的啟示

1.題材方面

（1）隨著年級(jí)的增大，對(duì)題材的重視程度逐漸減弱。在動(dòng)漫教學(xué)中，我們可以從低年級(jí)到高年級(jí)，逐漸由以題材為模塊的教學(xué)到以風(fēng)格為模塊的教學(xué)。

（2）這個(gè)年齡段的兒童偏愛于對(duì)自己熟悉的事物的描繪，對(duì)于他所欣賞的美術(shù)作品的熟悉程度會(huì)對(duì)其審美心理產(chǎn)生一定的影響。

2.風(fēng)格方面

（1）在表現(xiàn)性方面，隨著年級(jí)的增大，對(duì)表現(xiàn)性的偏愛程度逐漸增強(qiáng)。尤其在色彩方面，隨著年級(jí)的增大，對(duì)色彩的偏愛程度逐漸增強(qiáng)。

（2）在細(xì)節(jié)方面，隨著年級(jí)的增大，對(duì)細(xì)節(jié)的關(guān)注度逐漸減弱。在小學(xué)低年級(jí)的兒童缺乏整體意識(shí)。

（3）在圖形和人物表情精美的偏愛方面，兒童體現(xiàn)的較少，同時(shí)也有著明顯性別差異，女孩兒對(duì)圖形和人物表情精美程度的偏愛要高于男孩兒。Wang Hsiu-Feng的文章中指出，有研究表明，男孩和女孩更偏愛中等視覺(jué)復(fù)雜度的網(wǎng)站，而男孩較女孩更喜歡高水平視覺(jué)復(fù)雜度的網(wǎng)站。這說(shuō)明我們?cè)诿佬g(shù)教學(xué)中要適度把握視覺(jué)復(fù)雜度以及有難以相結(jié)合。

（作者單位：海南師范大學(xué)）

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[11] 楊宇姣.畫的兒童審美心理機(jī)制研究[D]，2012.

[12] 胡麗莎.動(dòng)漫傳播與少年兒童――從中日對(duì)比談起[D]，2007.

注解：

① 張曉澗.兒童美術(shù)心理研究的發(fā)展及其對(duì)兒童美術(shù)教育的啟示[J].學(xué)前教育研究，2011.

② （美）羅恩菲德.創(chuàng)造與心智的成長(zhǎng)[M].湖南：湖南美術(shù)出版社，1995.

③ 方福熹、方格.兒童發(fā)展心理學(xué)[M]. 北京：人民教育出版社，2004.

④ 李南.成人動(dòng)漫與兒童動(dòng)漫的區(qū)別――有《懸崖上的金魚公主》引發(fā)的思考[J]新聞窗，2009.

⑤ 楊宇姣.畫的兒童審美心理機(jī)制研究[D]，2012.

⑥ 張奇.幼兒對(duì)美術(shù)作品審美偏愛特點(diǎn)的實(shí)驗(yàn)研究[J]心理發(fā)展與教育，1993.

⑦ 向宏年. 我國(guó)美術(shù)心理學(xué)的研究現(xiàn)狀綜述[D]繪畫美學(xué).

⑧ 胡麗莎.動(dòng)漫傳播與少年兒童――從中日對(duì)比談起[D]，2007.

⑨ 楊宇姣.畫的兒童審美心理機(jī)制研究[D]，2012.

⑩ 郝丹丹.解析兒童繪畫作品中的審美偏愛[J]吉林教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2012.

楊宇姣.畫的兒童審美心理機(jī)制研究[D]，2012.

張奇.幼兒對(duì)美術(shù)作品審美偏愛特點(diǎn)的實(shí)驗(yàn)研究[J]心理發(fā)展與教育，1993.

第6篇：小學(xué)教育學(xué)前教育區(qū)別范文

關(guān)鍵詞：教育政策；教師教育；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號(hào)：G40-059.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009-4156（2014）07-139-03

進(jìn)人21世紀(jì)以來(lái)，全球普遍加強(qiáng)了對(duì)教師教育的關(guān)注，各國(guó)紛紛提出了針對(duì)加強(qiáng)本國(guó)師資力量的各種措施。比較有代表性的是澳大利亞政府教育、就業(yè)和勞資關(guān)系部于2000年提出的“優(yōu)質(zhì)教師計(jì)劃”（Australian Government Qllality Teacher Program，以下簡(jiǎn)稱AGQTP）、我國(guó)教育部于2010年5月正式頒布的《“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”的通知》。兩個(gè)措施都是針對(duì)教師資源的改革，對(duì)兩國(guó)的教師教育產(chǎn)生了巨大的影響。比較分析兩者既具有一定的相似性又有鮮明的區(qū)別，對(duì)于促進(jìn)我國(guó)優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)及加深對(duì)我國(guó)教師教育改革、教育政策具有重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。

一、澳大利亞政府優(yōu)質(zhì)教師計(jì)劃與我國(guó)國(guó)培計(jì)劃教育政策概述

澳大利亞優(yōu)質(zhì)教師計(jì)劃，是澳大利亞政府教育、就業(yè)和勞資關(guān)系部提出的提高教師質(zhì)量的培養(yǎng)項(xiàng)目。其主要目的在于提高教師的專業(yè)發(fā)展，在21世紀(jì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)所需掌握的教學(xué)知識(shí)與技能。AGQTP于1999年出臺(tái)并于2000年開始正式啟動(dòng)，一直實(shí)施至今，本文選取的政策是《澳大利亞優(yōu)質(zhì)教師計(jì)劃（2011-2013）》。在2011-2013年，聯(lián)邦政府將支付22.5百萬(wàn)澳幣支持該項(xiàng)目。經(jīng)費(fèi)支出將主要用于學(xué)校以下九大關(guān)鍵學(xué)科領(lǐng)域的教師專業(yè)學(xué)習(xí)：文學(xué)（英語(yǔ)）、數(shù)字計(jì)算能力（數(shù)學(xué)）、科學(xué)（包括可持續(xù)發(fā)展的環(huán)境教育）、歷史、地理、信息和通信技術(shù)、語(yǔ)言、職業(yè)教育和音樂(lè)。主要的目標(biāo)群體是有十年或十年以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，離開教學(xué)崗位一段時(shí)間后又重返講臺(tái)的教師，臨時(shí)的教師，土著學(xué)生的教師，農(nóng)村、邊遠(yuǎn)地區(qū)、城市貧窮地區(qū)的教師。鑒于澳大利亞分權(quán)制的基礎(chǔ)教育管理體制，各地區(qū)中小學(xué)教育事務(wù)主要由州政府負(fù)責(zé)。

我國(guó)的國(guó)培計(jì)劃是教育部于2010年5月正式頒布的《“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”的通知》?！皣?guó)培計(jì)劃”包括“中小學(xué)教師示范性培訓(xùn)項(xiàng)目”和“中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目”兩項(xiàng)內(nèi)容，中央財(cái)政投入5.5億元支持“國(guó)培計(jì)劃”的實(shí)施。通過(guò)創(chuàng)新培訓(xùn)機(jī)制，采取骨干教師脫產(chǎn)研修、集中培訓(xùn)和大規(guī)模教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)相結(jié)合方式，對(duì)中西部農(nóng)村義務(wù)教育骨干教師采取有針對(duì)性的專業(yè)培訓(xùn)。中小學(xué)教師培訓(xùn)屬地方事權(quán)，應(yīng)以地方為主實(shí)施。

二、澳大利亞政府優(yōu)質(zhì)教師計(jì)劃與我國(guó)國(guó)培計(jì)劃教育政策的相同之處

（一）提出背景和目標(biāo)趨于一致

在國(guó)際教師專業(yè)化思潮的推動(dòng)下，教師素質(zhì)和質(zhì)量成為當(dāng)今全球普遍關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。在這股因時(shí)代而產(chǎn)生的教改洪流中，肩負(fù)引導(dǎo)教育發(fā)展重任的教育政策不僅受到世界各國(guó)的重視，而且更加凸顯了其時(shí)代價(jià)值。澳大利亞政府通過(guò)優(yōu)質(zhì)教師計(jì)劃提高中小學(xué)教師的專業(yè)素質(zhì)與專業(yè)理解力，從而更好地應(yīng)對(duì)新時(shí)代所賦予教師的使命與要求，以此來(lái)順應(yīng)澳大利亞教育的發(fā)展方向。

我國(guó)政府以新世紀(jì)的時(shí)代背景結(jié)合國(guó)內(nèi)外環(huán)境等因素為出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)為21世紀(jì)給我國(guó)教師教育的發(fā)展提供了機(jī)遇與挑戰(zhàn)。而來(lái)自國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的壓力、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求以及中小學(xué)教師專業(yè)化水平較低、教學(xué)質(zhì)量不高等現(xiàn)實(shí)因素，都要求政府制定有關(guān)在職教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)政策。2010年，教育部、財(cái)政部實(shí)施《“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”的通知》（教師[2010]4號(hào)）。其目的是，通過(guò)示范引領(lǐng)、“雪中送炭”和促進(jìn)改革的作用，提高優(yōu)秀骨干教師的專業(yè)化水平、教育教學(xué)能力和對(duì)青年教師的指導(dǎo)能力，促進(jìn)他們?cè)趯?shí)施素質(zhì)教育、推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革和教師培訓(xùn)中更好地發(fā)揮骨干帶頭作用。同時(shí)，開發(fā)教師培訓(xùn)優(yōu)質(zhì)資源，創(chuàng)新教師培訓(xùn)模式和方法，推動(dòng)全國(guó)尤其是中西部農(nóng)村教師培訓(xùn)的開展，促進(jìn)教師培訓(xùn)工作在新的起點(diǎn)上取得新的突破。由此可知，兩個(gè)措施都是旨在提升教師的專業(yè)素質(zhì)和師資狀況。

（二）基本措施一致

1.中、澳兩國(guó)都由政府為教師培訓(xùn)提供專項(xiàng)資金。《澳大利亞政府優(yōu)質(zhì)教師計(jì)劃》規(guī)定：“在2011-2013年，聯(lián)邦政府將支付22.5百萬(wàn)澳幣支持該項(xiàng)目。經(jīng)費(fèi)將用于各州和領(lǐng)地的活動(dòng)開展，政府分配給每個(gè)州和地區(qū)的教育權(quán)威機(jī)構(gòu)的經(jīng)費(fèi)主要基于2009年澳大利亞統(tǒng)計(jì)局所公布的該地區(qū)學(xué)生入學(xué)人數(shù)比例。資金的使用則根據(jù)年度撥款法案和1997年教育、就業(yè)和勞資關(guān)系部的財(cái)務(wù)管理和責(zé)任法案的監(jiān)管要求?！蔽覈?guó)中央財(cái)政投入5.5億元支持“國(guó)培計(jì)劃”的實(shí)施，推動(dòng)全國(guó)大規(guī)模中小學(xué)教師培訓(xùn)的開展。

2.兩個(gè)項(xiàng)目都是在全國(guó)范圍內(nèi)實(shí)施的提高教師隊(duì)伍和專業(yè)化素質(zhì)的舉措。我國(guó)與澳大利亞有著相似之處，地區(qū)教育發(fā)展不平衡，師資水平參差不齊，處于貧困地區(qū)或少數(shù)民族邊遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生，其師資力量也相對(duì)薄弱。因此，通過(guò)“澳大利亞政府優(yōu)質(zhì)教師計(jì)劃”與我國(guó)“國(guó)培計(jì)劃”促進(jìn)各地區(qū)師資水平的均衡提升及教師專業(yè)化發(fā)展。

3.二者都是由中央政府牽頭，地方政府主要負(fù)責(zé)實(shí)施的中小學(xué)教師培訓(xùn)計(jì)劃。澳大利亞政府優(yōu)秀教師計(jì)劃雖然由聯(lián)邦政府出資籌建，但州政府以及地方的私立教育辦學(xué)力量在具體活動(dòng)的開展方面承擔(dān)主要責(zé)任。州政府必須在聯(lián)邦政府制定的主要架構(gòu)的指導(dǎo)下開展活動(dòng)，并給聯(lián)邦政府提供年終總結(jié)報(bào)告。在我國(guó)，中小學(xué)教師培訓(xùn)屬地方事權(quán)，應(yīng)以地方為主實(shí)施。中央實(shí)施“國(guó)培計(jì)劃”旨在發(fā)揮示范引領(lǐng)、“雪中送炭”和促進(jìn)改革的作用，培訓(xùn)一批“種子”教師，使他們?cè)谕七M(jìn)素質(zhì)教育和教師培訓(xùn)方面發(fā)揮骨干示范作用，開發(fā)教師培訓(xùn)優(yōu)質(zhì)資源。

4.兩國(guó)為中小學(xué)教師的職后培訓(xùn)提供了機(jī)會(huì)。澳大利亞政府優(yōu)質(zhì)教師計(jì)劃與我國(guó)國(guó)培計(jì)劃教育政策都是面向全國(guó)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展舉措，兩項(xiàng)舉措的實(shí)施使得澳、中絕大部分的中小學(xué)教師得到在職專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。AGQTP為澳大利亞各地的中小學(xué)教師提供了許多職后發(fā)展機(jī)會(huì)。在AGQTP的推動(dòng)下，2010-2013年，新南威爾士州大約有30萬(wàn)教師參加了讀寫、計(jì)算、科學(xué)和職業(yè)教育等科目的培訓(xùn)活動(dòng)。國(guó)培計(jì)劃也為我國(guó)各地的中小學(xué)教師提供了很多的在職培訓(xùn)機(jī)會(huì)。截至2013年11月，北京等18?。ㄊ校┑闹行W(xué)教師全員培訓(xùn)已完成80%以上，計(jì)算機(jī)培訓(xùn)已完成90%以上。

三、澳大利亞政府優(yōu)質(zhì)教師計(jì)劃與我國(guó)國(guó)培計(jì)劃教育政策的不同之處

（一）政策提出的保障體系不同

澳大利亞政府優(yōu)質(zhì)教師計(jì)劃出自《關(guān)于21世紀(jì)國(guó)家學(xué)校教育目標(biāo)的阿德萊德宣言》，從政策的內(nèi)容來(lái)看，該政策對(duì)政府與實(shí)施培訓(xùn)計(jì)劃的單位或個(gè)人之間是一種合同關(guān)系，并有一系列的相關(guān)法案作為約束，如《刑法和犯罪法》（1914）、《種族歧視法》（1975）、《檔案法》（1983）、《性別歧視法》（1984）、《人權(quán)和平等機(jī)會(huì)委員會(huì)法》（1986）、《殘疾人歧視法》（1992）、《女性工作機(jī)會(huì)平等法》（1999）、《2004年齡歧視法》、《公平工作法》（2009），為該項(xiàng)目的實(shí)施提供了法律依據(jù)。如申請(qǐng)獲得AGQTP資助項(xiàng)目或是退出都必須要遵循一定的法律步驟，促使項(xiàng)目明確化。我國(guó)的國(guó)培計(jì)劃基于《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，是以《“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”的通知》的形式來(lái)實(shí)施的。這僅是從政策層面上出臺(tái)的一個(gè)文件，缺乏法律的保護(hù)。從政策的內(nèi)容來(lái)看，該政策對(duì)政府與實(shí)施培訓(xùn)計(jì)劃的單位或個(gè)人之間是一種領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系，實(shí)施培訓(xùn)者對(duì)接受培訓(xùn)者是否在種族、年齡、性別、殘疾有對(duì)待不公和歧視等方面有相對(duì)細(xì)致的關(guān)懷與考慮。

（二）兩項(xiàng)舉措的內(nèi)容存在差異

AGQTP項(xiàng)目通過(guò)對(duì)教師的培訓(xùn)來(lái)幫助學(xué)生的文字與算數(shù)水平，進(jìn)而達(dá)到提升學(xué)生整體水平的目的。該項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)對(duì)澳大利亞國(guó)家課程、目標(biāo)人群學(xué)習(xí)的需要、跨學(xué)科和學(xué)校給予優(yōu)先發(fā)展。詳情如下表：

除了上述活動(dòng)，每年AGQTP活動(dòng)計(jì)劃還必須分配資金的25%用來(lái)支持教師專業(yè)發(fā)展、澳大利亞的國(guó)家課程、全國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生福祉等領(lǐng)域。澳大利亞政府致力于為全國(guó)的孩子們改善教育成果，提高學(xué)生的福祉，并為他們今后進(jìn)入成人的生活做準(zhǔn)備。解決學(xué)生的福祉是了解學(xué)生生活、情緒和學(xué)習(xí)以及防止青少年抑郁、自殺、自殘、行為（包括欺凌和暴力）和濫用藥物的一種重要方法和途徑。

我國(guó)的“國(guó)培計(jì)劃”包括“中小學(xué)教師示范性培訓(xùn)項(xiàng)目”和“中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目”兩項(xiàng)內(nèi)容。前者面向全國(guó)中小學(xué)骨干教師、中小學(xué)骨干班主任、農(nóng)村緊缺薄弱學(xué)科骨干教師、教師培訓(xùn)者，進(jìn)行分類、分層集中培訓(xùn)；后者對(duì)中西部農(nóng)村義務(wù)教育骨干教師進(jìn)行有針對(duì)性的專業(yè)培訓(xùn)。培訓(xùn)的內(nèi)容涵蓋音樂(lè)、體育、美術(shù)、藝術(shù)、科學(xué)、信息技術(shù)、通用技術(shù)、綜合實(shí)踐活動(dòng)和心理健康教育等學(xué)科以及學(xué)前教育和特殊教育教師的培訓(xùn)。其中的頂崗實(shí)習(xí)可謂中國(guó)特色一項(xiàng)創(chuàng)舉。農(nóng)村中小學(xué)教師置換脫產(chǎn)研修培訓(xùn)與城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育、師范生實(shí)習(xí)支教相結(jié)合，組織支教教師、師范生到農(nóng)村中小學(xué)支教、頂崗實(shí)習(xí)，置換出農(nóng)村骨干教師到培訓(xùn)院校和優(yōu)質(zhì)中小學(xué)進(jìn)行為期3-6個(gè)月的脫產(chǎn)研修。

（三）二者在選拔受訓(xùn)者的方式上存在不同

AGQTP項(xiàng)目參與培訓(xùn)的人員多以先申請(qǐng)，待通過(guò)了組織機(jī)構(gòu)的審批后才得以參加；國(guó)培計(jì)劃的參訓(xùn)人員多以各基層單位先選拔，然后再呈報(bào)上級(jí)主管部門的方式。

四、啟示

（一）教師教育理念與時(shí)展的融合及開闊的國(guó)際視野

信息時(shí)代的來(lái)臨使得澳大利亞聯(lián)邦政府在此次優(yōu)秀教師計(jì)劃別強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)的重要性，并充分利用信息技術(shù)的便利來(lái)促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，不僅提高了教師自身信息技術(shù)的運(yùn)用能力，將先進(jìn)的教學(xué)方式運(yùn)用到課堂中，還利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將先進(jìn)的實(shí)踐和研究成果推廣到全國(guó)。反思我國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展，大多數(shù)是強(qiáng)調(diào)對(duì)教師知識(shí)的培訓(xùn)，如我國(guó)的師范教育，多年來(lái)課程設(shè)置都以學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法和教育學(xué)概論等理論課程為主，理論知識(shí)陳舊，并缺少實(shí)踐性，且知識(shí)的更新緩慢，缺乏先進(jìn)的理論和政策指導(dǎo)。學(xué)校對(duì)新教師的培養(yǎng)多采用師徒模仿式，新教師為在學(xué)校中求生存而去模仿老教師的教學(xué)模式和教學(xué)行為，而缺乏創(chuàng)新環(huán)境與土壤。澳大利亞政府優(yōu)秀教師計(jì)劃在對(duì)教師的培訓(xùn)內(nèi)容上立足本土內(nèi)容的同時(shí)，還有像亞洲研究、國(guó)際最佳實(shí)踐等相關(guān)國(guó)際視野的課程培訓(xùn)及研究；我國(guó)在對(duì)基礎(chǔ)及中等教育教師的培訓(xùn)內(nèi)容上缺乏涵蓋全球化的國(guó)際課程內(nèi)容。

（二）各種社會(huì)力量的廣泛參與

澳大利亞政府優(yōu)秀教師計(jì)劃在實(shí)施過(guò)程中結(jié)合了多種社會(huì)力量，包括聯(lián)邦政府及州政府、非政府教育機(jī)構(gòu)、宗教部門、社區(qū)等。在澳大利亞學(xué)校教育中，也特別重視家長(zhǎng)的教育作用，各州都成立了家長(zhǎng)聯(lián)合會(huì)，與學(xué)校一起致力于給孩子提供更好的教育。在各種社會(huì)力量的共同參與和合作下，政府優(yōu)秀教師計(jì)劃產(chǎn)生了巨大的社會(huì)效力，對(duì)活動(dòng)的進(jìn)一步實(shí)施和推廣起到了積極的推動(dòng)作用。我國(guó)在提升教師質(zhì)量的研究和實(shí)踐過(guò)程中應(yīng)加強(qiáng)民主性，使社會(huì)各界廣泛參與到促進(jìn)教師發(fā)展的工作中來(lái)，從而能夠更為細(xì)致地了解公眾對(duì)教育及教師的要求以及教師自身的發(fā)展需要，以進(jìn)一步促進(jìn)有效政策的制定，并推動(dòng)政策的順利實(shí)施。

（三）注重教師成長(zhǎng)的實(shí)踐性

澳大利亞政府優(yōu)秀教師計(jì)劃為各種職業(yè)階段的教師都提供了相應(yīng)的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，特別是對(duì)新教師以及十年前入職的老教師給予更多的關(guān)注。澳大利亞政府優(yōu)秀教師計(jì)劃致力于幫助教師認(rèn)識(shí)自身的專業(yè)發(fā)展需要，積極參與專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，促進(jìn)自身教學(xué)技能和知識(shí)的提升，更重要的是，鼓勵(lì)教師將知識(shí)和技能與教學(xué)實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，努力成長(zhǎng)為研究型的教師，加強(qiáng)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思能力，生成自身的實(shí)踐智慧。我國(guó)當(dāng)前的師范生教育過(guò)于理論化，缺乏相關(guān)教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)入教師崗位后通常是采用模仿式的聽課形式，缺少相關(guān)的入職培訓(xùn)，師范生的就業(yè)前實(shí)習(xí)也并不規(guī)范，而有著多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老教師往往容易在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)故步自封的現(xiàn)象，缺乏不斷改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的動(dòng)力。

第7篇：小學(xué)教育學(xué)前教育區(qū)別范文

1 就業(yè)形勢(shì)影響學(xué)生選讀

【數(shù)據(jù)說(shuō)話】

《白皮書》指出，37.47%的中學(xué)生將就業(yè)情況作為選擇文理科的首要考慮因素；27.76%的中學(xué)生的學(xué)科選擇主要參考“擇校和專業(yè)選擇的便利性”，相對(duì)而言，表示會(huì)根據(jù)個(gè)人興趣選擇學(xué)科的學(xué)生占16.95%。僅2.62%的學(xué)生表示會(huì)按照老師和家長(zhǎng)的意愿選擇文理科。

【記者調(diào)查】

對(duì)于明年即將面臨的文理科選擇，南寧一所重點(diǎn)高中高二學(xué)生林夢(mèng)薇內(nèi)心十分矛盾，她說(shuō)：“我的理科成績(jī)比較好，政治、歷史、地理也不差，從個(gè)人來(lái)說(shuō)更喜歡文史，可是從以后就業(yè)來(lái)看，文科生似乎更難找工作。因?yàn)橐恢币詠?lái)，學(xué)校都流行這么一句話：如果你學(xué)不會(huì)理科，就學(xué)文科；如果你連文科都學(xué)不會(huì)，就學(xué)藝術(shù)吧?！蔽睦砜撇顒e嚴(yán)重，可見一斑。

“孩子今年讀高三，高二下學(xué)期，學(xué)校便發(fā)了一張分科志愿單，征求學(xué)生和家長(zhǎng)的意見，我們一直建議孩子選理科?！奔易∧蠈帠|的高三學(xué)生家長(zhǎng)王慶籌直言，理科的招生計(jì)劃多，填報(bào)志愿時(shí)，孩子的選擇機(jī)會(huì)也多。

“高中分科一般在高二進(jìn)行，不過(guò)，升入高三后，仍有部分家長(zhǎng)和學(xué)生申請(qǐng)更改科目，一般要求文科轉(zhuǎn)理科?！备呷嘀魅沃x麗娟表示，高三開學(xué)后，學(xué)生申請(qǐng)轉(zhuǎn)科，基本是受家長(zhǎng)的影響。一些學(xué)生根據(jù)自己的愛好選擇文科后，有家長(zhǎng)找班主任，希望幫孩子更改分科志愿，讓孩子讀理科?！皩?duì)此，老師都會(huì)建議家長(zhǎng)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、興趣愛好等綜合因素進(jìn)行選擇，而不能僅僅考慮文科和理科錄取分?jǐn)?shù)線的差別”。

【專家點(diǎn)評(píng)】

逾6成調(diào)查對(duì)象以就業(yè)形勢(shì)和高考升學(xué)為參考，對(duì)此，廣西人才市場(chǎng)職業(yè)指導(dǎo)特聘專家趙勇軍分析：“讀書是為了學(xué)以致用，為了可以找到一份好工作，有個(gè)好的薪資待遇滿足生活。那么，就業(yè)率問(wèn)題自然成了學(xué)生和家長(zhǎng)最關(guān)心的問(wèn)題?！?/p>

“就業(yè)形勢(shì)是會(huì)隨著社會(huì)需求和人才供應(yīng)不斷變化的，家長(zhǎng)和考生也應(yīng)以動(dòng)態(tài)的眼光看待。”趙勇軍建議，選文科還是選理科，一是“聽自己的”，有興趣才學(xué)得好；二是不要把高考和就業(yè)難易作為首要考慮因素?！耙?yàn)楦呖茧y易程度會(huì)相對(duì)變化，如果大家都圖學(xué)得容易而選文科，最終的結(jié)果是大批考生涌進(jìn)文科抬高了文科的門檻。如果因?yàn)槟壳耙恍├砉た茖I(yè)就業(yè)容易而選理科，過(guò)幾年就業(yè)需求變化，有些熱門專業(yè)很可能會(huì)變得難就業(yè)”。

2 文理科生就業(yè)率相差懸殊

【數(shù)據(jù)說(shuō)話】

調(diào)查顯示，2012屆高校本科專業(yè)就業(yè)率排在前50位的專業(yè)中有41個(gè)為理科專業(yè)，占82%。2012屆平均月收入最高的前50個(gè)本科專業(yè)中有39個(gè)為理科專業(yè)，占78%；有11個(gè)文科專業(yè)，占22%。

一些看似冷門的專業(yè)在就業(yè)方面一點(diǎn)也不冷門。比如給排水工程、汽車服務(wù)工程和礦物資源工程的就業(yè)率高居前三。

【記者調(diào)查】

近期，記者走訪了多個(gè)大型校園招聘會(huì)，現(xiàn)場(chǎng)感受文理科專業(yè)找工作的差異。郭琦是中文系本科應(yīng)屆畢業(yè)生，“我已經(jīng)在不停地網(wǎng)申和電話的等待中‘煎熬’了180多天。眼看年底了，工作依然沒(méi)有眉目?！彼蜷_一個(gè)寫滿字的小本子，“這是目前為止我所有投過(guò)簡(jiǎn)歷的單位，一共56家”。

在廣西一所二本院校的招聘會(huì)上，近400家用人單位中，招聘理科生的崗位占了絕大多數(shù)。郭琦看到一家信息技術(shù)公司要招文員，連忙遞上簡(jiǎn)歷。對(duì)方看后，立即退了回來(lái)：“我們希望招聘的學(xué)生有較強(qiáng)文字能力，但最好是通信類專業(yè)?！币患揖频晷枰目祁惍厴I(yè)生，她作了自我推薦。招聘主管表示：“只有中文專業(yè)不行，我們需要學(xué)生有商業(yè)管理方面知識(shí)?！焙髞?lái)，她好不容易找到一家對(duì)口的職位：圖書館圖書編輯。投了簡(jiǎn)歷后一打聽，同班幾十名同學(xué)幾乎都向這家單位投了簡(jiǎn)歷。

理工科畢業(yè)生在就業(yè)市場(chǎng)上就緊俏多了。在同場(chǎng)招聘會(huì)上，土木工程系的劉家杰在復(fù)印機(jī)前排隊(duì)等候加印簡(jiǎn)歷，之前他已投出了40份。信息技術(shù)、機(jī)電設(shè)計(jì)、數(shù)碼影像等專業(yè)的學(xué)生也可以對(duì)著一大堆崗位挑挑揀揀。一些理工科學(xué)生與文科生“搶”崗位時(shí)，也很有底氣。建筑系學(xué)生張遠(yuǎn)軍看到某名人故居招聘講解員，便想試一試。用人單位表示，他們對(duì)建筑專業(yè)的學(xué)生更感興趣，只要學(xué)生對(duì)相關(guān)歷史知識(shí)有所了解，普通話及英語(yǔ)口語(yǔ)水平過(guò)關(guān)，就有機(jī)會(huì)獲得這份工作。

【專家點(diǎn)評(píng)】

從事高校就業(yè)工作已有16年的鄺鈺老師分析：“從用人單位近幾年反饋的信息來(lái)看，文科學(xué)生更容易跳槽；專業(yè)技術(shù)不突出，文科生的可替代性比較強(qiáng)。再則，文科有些專業(yè)的設(shè)置及招錄學(xué)生數(shù)量顯然已跟不上人才市場(chǎng)的變化。例如，古漢語(yǔ)、現(xiàn)代漢語(yǔ)專業(yè)的畢業(yè)生，如果找不到高校教師或研究機(jī)構(gòu)的工作，很容易在就業(yè)時(shí)放棄專業(yè)另入它途。理科方向性強(qiáng)，應(yīng)用廣泛和現(xiàn)實(shí)生活更加密切，工作起點(diǎn)相比文科要低，學(xué)生就業(yè)就顯得更加容易。”

“越來(lái)越多用人單位青睞文理兼?zhèn)涞膹?fù)合型人才?！编椻暲蠋熃ㄗh，文科學(xué)生如果輔修或選修過(guò)計(jì)算機(jī)、經(jīng)濟(jì)、管理、設(shè)計(jì)、第二外語(yǔ)等方面課程，具有較強(qiáng)的英語(yǔ)溝通能力，一定要在簡(jiǎn)歷的顯著位置標(biāo)明，以吸引用人單位的“眼球”，將來(lái)在就業(yè)時(shí)能更有底氣，適合的崗位也會(huì)更寬泛。

3 人文學(xué)科畢業(yè)生

起薪偏低

【數(shù)據(jù)說(shuō)話】

在2012屆各專業(yè)的本科畢業(yè)生中，文科專業(yè)包攬了畢業(yè)半年后薪酬排行的倒數(shù)十名，分別為：學(xué)前教育、美術(shù)學(xué)、植物保護(hù)、小學(xué)教育、戲劇影視文學(xué)、音樂(lè)表演、音樂(lè)學(xué)、應(yīng)用心理學(xué)、思想政治教育和歷史學(xué)。

與該調(diào)查結(jié)論相似，人社部勞動(dòng)工資研究所在前段時(shí)間出版的《中國(guó)薪酬發(fā)展報(bào)告（2012年）》中指出，2012年各大類專業(yè)畢業(yè)生起點(diǎn)薪酬平均水平分別為：哲學(xué)專業(yè)1600元、歷史學(xué)專業(yè)1871元、教育學(xué)專業(yè)2263元、文學(xué)專業(yè)2518元、醫(yī)學(xué)專業(yè)2636元、軍事學(xué)專業(yè)2667元、農(nóng)學(xué)專業(yè)2703元、經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)2708元、工學(xué)專業(yè)2812元、管理學(xué)專業(yè)2825元、理學(xué)專業(yè)2834元、法學(xué)專業(yè)3021元?？傮w來(lái)看，自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的畢業(yè)生起點(diǎn)薪酬整體高于人文學(xué)科。

【記者調(diào)查】

對(duì)于自己的專業(yè)“軟件工程”名列薪酬排行榜的第二位，鄧國(guó)基并不感到意外。鄧國(guó)基2008年畢業(yè)于山西財(cái)經(jīng)大學(xué)，5年來(lái)，班里的同學(xué)大都還從事與互聯(lián)網(wǎng)有關(guān)的行業(yè)，即便在二線城市，普遍也有三四千元的收入。

不慎“躺槍”的學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生胡曉，從2009年畢業(yè)至今，薪酬一直徘徊在2000元左右。她說(shuō)：“當(dāng)時(shí)我們專業(yè)37名同學(xué)，女生居多，目前堅(jiān)持做幼教的寥寥無(wú)幾。工作不好找，而且考研和考公務(wù)員都不太現(xiàn)實(shí)，研究生畢業(yè)后同樣面臨就業(yè)關(guān)?！?/p>

【專家點(diǎn)評(píng)】

在資深職業(yè)規(guī)劃師邱志剛眼中，此次“薪酬排行榜”并沒(méi)有充分體現(xiàn)文科教育的發(fā)展前景和優(yōu)勢(shì)。他說(shuō)：“畢竟類似于文史哲這樣的人文學(xué)科，需要長(zhǎng)時(shí)間積累才見成效，并不能以短期的物質(zhì)回報(bào)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，我們應(yīng)該理性、樂(lè)觀地看待這個(gè)排行榜?！?/p>

第8篇：小學(xué)教育學(xué)前教育區(qū)別范文

教育人類學(xué)認(rèn)為，教育是人的身心發(fā)展的過(guò)程，包括個(gè)人在不同生命成長(zhǎng)周期的發(fā)展。學(xué)術(shù)界通常將教育人類學(xué)細(xì)分為兒童人類學(xué)、青年人類學(xué)、成人人類學(xué)和老年人類學(xué)等研究領(lǐng)域。國(guó)外兒童人類學(xué)（Anthropology of Children）研究已有許多重要成果。2001年，國(guó)際人類學(xué)與民族學(xué)聯(lián)合會(huì)批準(zhǔn)成立了兒童、青少年與童年人類學(xué)委員會(huì)，表明了兒童人類學(xué)在國(guó)際人類學(xué)研究中的重要地位。兒童人類學(xué)研究在我國(guó)尚屬起步階段，但已引起不少學(xué)者的關(guān)注。隨著近年來(lái)國(guó)家對(duì)學(xué)前教育、小學(xué)教育的日益重視，我國(guó)兒童人類學(xué)研究的前景更為廣闊。

兒童人類學(xué)研究包括文化取向和哲學(xué)取向兩大視角。哲學(xué)取向的兒童人類學(xué)研究關(guān)注兒童的本質(zhì)和發(fā)展，重視兒童的可塑性和可教育性，強(qiáng)調(diào)教育者（教師、家長(zhǎng)等）在兒童成長(zhǎng)過(guò)程中的作用。文化取向的兒童人類學(xué)研究認(rèn)為，兒童是文化的構(gòu)建，應(yīng)將兒童視為童年的主體，在研究中應(yīng)充分傾聽兒童的聲音，關(guān)注不同文化環(huán)境下兒童的文化習(xí)得差異，特別是性別、族群、階層等因素的影響。本期教育人類學(xué)專欄的4篇論文，分別從兒童人類學(xué)的兒童觀、教師的兒童觀、童年民族志書寫以及兒童與秘密的個(gè)案研究等不同角度切入，對(duì)“兒童與文化”等相關(guān)主題進(jìn)行探討，以期引起國(guó)內(nèi)教育學(xué)界和人類學(xué)界對(duì)兒童人類學(xué)這一研究領(lǐng)域更多的關(guān)注。（海 路）

摘 要：兒童人類學(xué)的兒童觀可以概括為如下3個(gè)主要方面：文化之網(wǎng)上的兒童、主位的兒童、具體的兒童。兒童人類學(xué)的兒童觀對(duì)分析教育問(wèn)題很有價(jià)值，例如對(duì)當(dāng)今貧困地區(qū)兒童教育、兒童個(gè)性發(fā)展、兒童自主發(fā)展這3個(gè)議題進(jìn)行的分析。

關(guān)鍵詞：兒童人類學(xué)；兒童觀；兒童教育；教育人類學(xué)

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2013）05-0027-05

兒童人類學(xué)①屬于人類學(xué)范疇，遵循人類學(xué)研究的準(zhǔn)則，堅(jiān)守人類學(xué)研究的學(xué)科立場(chǎng)，運(yùn)用人類學(xué)研究的方法論和具體方法開展研究，提出了一些很有價(jià)值的觀點(diǎn)。兒童人類學(xué)的兒童觀體現(xiàn)了其在兒童研究方面的一些基本主張，對(duì)分析當(dāng)今的兒童教育問(wèn)題很有意義。

一、兒童人類學(xué)的兒童觀

兒童觀的核心問(wèn)題是如何界定兒童，這是所有有關(guān)兒童研究和兒童教育工作中最為基本的概念。人們心目中認(rèn)為兒童是什么，就會(huì)怎么對(duì)待兒童；認(rèn)為什么是好的兒童，就會(huì)把兒童的發(fā)展引導(dǎo)到什么方向。不過(guò)，由于人類學(xué)界在研究中關(guān)注于特定情況和背景，因而在關(guān)于不同年代和地方的兒童與童年的研究中反對(duì)對(duì)兒童和童年下一個(gè)統(tǒng)一的定義 [1 ]。但是，兒童人類學(xué)研究領(lǐng)域也形成了關(guān)于兒童的一些共同看法，可以回答兒童人類學(xué)視野里的兒童是什么樣子的。

1. 文化之網(wǎng)上的兒童

當(dāng)今兒童人類學(xué)研究一個(gè)重要淵源是人類學(xué)的文化與人格學(xué)派，該學(xué)派的人類學(xué)家所用的比較研究的方法，使他們發(fā)現(xiàn)了不同文化中的價(jià)值觀和行為期望如何影響不同文化中的成員對(duì)他們的孩子進(jìn)行教育或養(yǎng)育的方式，使得不同社會(huì)中培養(yǎng)出的兒童是不同的。例如，文化與人格學(xué)派的代表人物、美國(guó)著名的人類學(xué)家米德（M. Mead）在其享譽(yù)世界的《薩摩亞人的成年》一書中分析了薩摩亞兒童的成長(zhǎng)歷程，其中涉及嬰兒的出生，薩摩亞人對(duì)兒童的哺乳、照管，兒童游戲與社交等方面，并發(fā)現(xiàn)薩摩亞青少年在青春期沒(méi)有美國(guó)青少年所經(jīng)歷的各種情況，就源于他們?cè)诔砷L(zhǎng)中的不同經(jīng)歷，而兩種社會(huì)中青少年的不同經(jīng)歷與社會(huì)文化是息息相關(guān)的。米德還在文化與兒童性別角色的形成的研究方面作出了重要貢獻(xiàn)。米德根據(jù)其在新幾內(nèi)亞的三個(gè)原始部落中田野調(diào)查研究所寫成的《三個(gè)原始部落的性別與氣質(zhì)》一書中提出，男女兩性在人格特征上的許多差異與性別差異本身無(wú)關(guān)，而是與兩性受到教養(yǎng)的內(nèi)容和方式方面的差異緊密相關(guān)的，而這種差異又是與該社會(huì)中的文化相聯(lián)系的 [2 ]，這糾正了之前人們普遍認(rèn)為的男女兩性不同的特征和社會(huì)行為方式是由兩性不同的生理結(jié)構(gòu)決定的觀點(diǎn)。

關(guān)于兒童的其他大量人類學(xué)研究表明，在不同的社會(huì)中，塑造童年的社會(huì)文化基礎(chǔ)是不同的，其中包括對(duì)童年的形成有至關(guān)重要影響的方面。沒(méi)有對(duì)某一賦予童年以意義的社會(huì)文化背景有充分的了解，關(guān)于童年的理解就是不可能的 [3 ]。例如，不同社會(huì)中人們養(yǎng)育子女的方式是不一樣的，兒童習(xí)得文化、參與社會(huì)生活實(shí)踐的方式以及兒童的日常生活形態(tài)是不一樣的。不理解該社會(huì)的文化背景，就難以理解這一社會(huì)中的兒童。

對(duì)近些年人類學(xué)研究產(chǎn)生重大影響的人類學(xué)家格爾茲（C. Geertz）說(shuō)：“馬克斯?韋伯提出，人是懸在由他自己所編織的意義之網(wǎng)中的動(dòng)物，我本人也持相同的觀點(diǎn)。于是，我認(rèn)為所謂文化就是這樣一些由人自己編織的意義之網(wǎng)?！?[4 ]任一兒童也是某一文化之網(wǎng)上的兒童。如果再細(xì)化的話，“文化之網(wǎng)上的兒童”，可以從兩個(gè)層面來(lái)理解，一是文化層面的復(fù)數(shù)，即不同文化環(huán)境下的童年是不一樣的；二是個(gè)體層面的復(fù)數(shù)，即同一文化環(huán)境下的不同兒童也是各不一樣的。

正因?yàn)閮和翘幱谖幕W(wǎng)上，不同文化塑造了不同兒童，所以兒童人類學(xué)提出要關(guān)注把兒童的生活和經(jīng)驗(yàn)加以普遍化所帶來(lái)的問(wèn)題。有關(guān)童年的研究者提出，既要關(guān)注有獨(dú)特和不同經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體兒童，也要關(guān)注帶有社會(huì)的、文化的、經(jīng)濟(jì)的和政治特征的群體性兒童 [5 ]。簡(jiǎn)而言之，任何兒童的文化背景都是各不相同的，任何兒童分別在不同的文化之網(wǎng)上度過(guò)了自己的童年。

2. 主位的兒童

所謂主位的兒童，通俗的理解即兒童自己視野里的兒童。根據(jù)格爾茲的觀點(diǎn)，在對(duì)文化的解釋中，不可能重鑄別人的精神世界或經(jīng)歷別人的經(jīng)歷，而只能通過(guò)別人在構(gòu)筑其世界和闡釋現(xiàn)實(shí)時(shí)所用的概念和符號(hào)去理解他們 [6 ]。馬林諾斯基的以“文化持有者的內(nèi)部眼界”去描述闡釋的見解，在格爾茲的闡釋人類學(xué)中占有舉足輕重的、一以貫之的指導(dǎo)意義的地位 [6 ]。正是因?yàn)槿祟悓W(xué)堅(jiān)持的“文化持有者的內(nèi)部眼界”，使得兒童人類學(xué)能夠從兒童主位的視野來(lái)分析問(wèn)題。

拿在兒童生活中占較大比重的兒童游戲來(lái)說(shuō)，兒童主位視角的分析特別有意義。在日常生活中，大人對(duì)兒童的游戲熟視無(wú)睹或在游戲引起“搗亂”情況下給予批評(píng)的情況很多，例如，大部分兒童喜歡并經(jīng)常做的“假扮角色”的游戲，在很多成人看來(lái)只不過(guò)是“小孩子家”的玩耍罷了；再如，有些家長(zhǎng)給兒童買槍炮之類玩具時(shí)，兒童或許并不將之當(dāng)作槍炮來(lái)玩耍，而是將之拆卸下來(lái)，當(dāng)作電話玩具等來(lái)使用。這時(shí)大人常會(huì)說(shuō)：“我花那么多錢買給你的槍，你卻把它拆了！”更有甚者，斥責(zé)或打罵兒童。人類學(xué)關(guān)于兒童游戲的饒有興趣的研究，則肯定了兒童在所謂“假扮角色”游戲中呈現(xiàn)的是他們眼里的真實(shí)角色，人類學(xué)因而對(duì)之進(jìn)行了細(xì)致的分析：游戲?qū)和允且粋€(gè)有主體意義的事件；游戲是兒童以自己的方式闡釋對(duì)社會(huì)生活的理解；是兒童表達(dá)或處理其社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的方式；兒童在游戲中主動(dòng)學(xué)習(xí)有關(guān)社會(huì)文化習(xí)俗和生活技能②。

從關(guān)于游戲的研究中可以看出，兒童人類學(xué)的研究對(duì)成人有關(guān)兒童所做所想的假設(shè)提出了挑戰(zhàn)。因此，兒童人類學(xué)的研究不僅有助于分析當(dāng)前有關(guān)兒童研究的理論，也有助于包括實(shí)踐工作者在內(nèi)的所有與兒童發(fā)展相關(guān)的人員反思當(dāng)下有關(guān)兒童日常生活和經(jīng)驗(yàn)的觀點(diǎn)。

正是諸如游戲方面的上述研究，使得越來(lái)越多的人類學(xué)界人士呼吁，在研究中還要把兒童當(dāng)作研究的參與者。國(guó)際人類學(xué)與民族學(xué)聯(lián)合會(huì)兒童、青少年與童年人類學(xué)委員會(huì)主席迪帕?庫(kù)瑪?比赫拉（Deepak Kuma Behera）提出：該委員會(huì)成立的初衷之一，也是最重要的目標(biāo)和意圖，就是鼓勵(lì)那些把兒童本身作為主動(dòng)參與者的研究，而不是像過(guò)去常常出現(xiàn)的那樣，僅僅把他們作為研究的對(duì)象 [7 ]。

3. 具體的兒童

如前所述，兒童人類學(xué)關(guān)于兒童研究的一個(gè)重要視角是文化。需要說(shuō)明的是，文化視角的兒童研究并不是屬于兒童人類學(xué)所獨(dú)有的。但是，與其他方面文化視角的研究稍加比較不難發(fā)現(xiàn)，其他方面研究中的“文化”多是宏觀的、抽象的，很少涉及具體的文化；而人類學(xué)研究的獨(dú)特之處正在于，是對(duì)具體的文化進(jìn)行研究，因而關(guān)于不同文化背景下兒童的研究便能發(fā)現(xiàn)其他研究中難以發(fā)現(xiàn)的關(guān)于兒童的具體情況，所研究的兒童是具體的。對(duì)于兒童發(fā)展的各個(gè)方面，如認(rèn)知、語(yǔ)言、游戲等方面的研究都是非常具體的，因而能夠詳細(xì)地描述出所研究?jī)和木唧w情況。

例如，在認(rèn)知方面，關(guān)于利比亞的佩里人計(jì)算能力的田野研究發(fā)現(xiàn)，雖然佩里地區(qū)的人們沒(méi)有現(xiàn)代社會(huì)所謂的數(shù)學(xué)方面的認(rèn)知活動(dòng)，因?yàn)樗麄儾恢牢鞣綄W(xué)校教育的課堂中所教授的基本的幾何概念，也不了解基本的計(jì)數(shù)或度量方面的知識(shí)，沒(méi)有西方課堂教學(xué)中專門性、程序化的數(shù)學(xué)認(rèn)知活動(dòng)，但是佩里人的數(shù)學(xué)認(rèn)知活動(dòng)是在日常生活中自然發(fā)生的，佩里兒童學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識(shí)是具體的和實(shí)踐性的。雖然佩里的兒童在做西方教育中用于測(cè)試數(shù)學(xué)能力的試卷時(shí)，成績(jī)通常是很差的，但是他們卻具有西方社會(huì)的學(xué)生所不具有的其他方面的數(shù)學(xué)認(rèn)知能力。例如，估算大米的能力就是佩里人普遍具有的一種非常強(qiáng)的能力。一般地，佩里的兒童在只看一下一堆大米的情況下，就能精確地說(shuō)出這堆大米能裝多少杯，而西方社會(huì)的兒童對(duì)此卻是望塵莫及。佩里兒童具有這種能力的主要原因是，大米是佩里重要的一種糧食，在市場(chǎng)上能夠精確地估計(jì)出所賣或所買的大米的數(shù)量是這個(gè)地區(qū)的人們必須掌握的一項(xiàng)非常重要的技能。這樣的研究就對(duì)佩里地區(qū)兒童的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行了非常具體的分析。

再如關(guān)于兒童游戲的研究。有關(guān)我國(guó)農(nóng)村兒童游戲活動(dòng)的研究發(fā)現(xiàn)，玩耍和游戲是兒童期的人生內(nèi)容之一，是兒童“自己”的事情，因而成人很少給予干涉，成人也認(rèn)為：“小娃娃不就是耍嘛！” [8 ]故盡可能讓兒童去玩耍和做游戲。農(nóng)村地區(qū)兒童游戲有基于當(dāng)?shù)厣鐣?huì)生活和生產(chǎn)的很多特點(diǎn)，有與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)生活和生產(chǎn)緊密相聯(lián)系的具體內(nèi)容，這就很具體地揭示出所研究地區(qū)的兒童游戲情況。

正是關(guān)于具體的兒童的研究，能更有說(shuō)服力地呈現(xiàn)出兒童生活形態(tài)的多樣性以及不同社會(huì)文化背景下兒童的獨(dú)特性，也清晰地呈現(xiàn)出兒童的日常生活結(jié)構(gòu)及其它賴以形成的社會(huì)文化基礎(chǔ)，以及不同社會(huì)文化促成不同童年的過(guò)程，為其他相關(guān)學(xué)科及政治領(lǐng)域提出的保護(hù)不同文化以及不同文化下兒童教育的不同資源與方式，提供了很好的佐證。

二、兒童人類學(xué)兒童觀的啟示：對(duì)當(dāng)前三個(gè)兒童教育議題的分析

從兒童人類學(xué)的兒童觀來(lái)看，當(dāng)前有關(guān)兒童教育中的很多問(wèn)題值得進(jìn)一步思考。

1. 貧困地區(qū)的兒童教育

當(dāng)前，我國(guó)貧困地區(qū)的兒童教育得到了很多方面的關(guān)注，尤其是在促進(jìn)教育公平和教育均衡發(fā)展的背景下，政策領(lǐng)域給予貧困地區(qū)的兒童教育很多方面的扶持，有關(guān)社會(huì)人士和機(jī)構(gòu)也給予援助。在各種援助中，所參考的標(biāo)準(zhǔn)多是發(fā)達(dá)地區(qū)兒童教育的標(biāo)準(zhǔn)。從兒童人類學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，這種做法是很值得商榷的。例如，在師資建設(shè)方面的兩個(gè)做法就很值得反思，一是向貧困地區(qū)輸入師資，這些師資既包括發(fā)達(dá)地區(qū)的教育工作者，也包括發(fā)達(dá)地區(qū)的熱心于貧困地區(qū)教育發(fā)展并有一些文化水平的其他人士在貧困地區(qū)擔(dān)任教師；二是根據(jù)發(fā)達(dá)地區(qū)經(jīng)驗(yàn)給當(dāng)?shù)亟處熯M(jìn)行培訓(xùn)，既包括在當(dāng)?shù)剡M(jìn)行的培訓(xùn)，也包括把當(dāng)?shù)亟處熕偷桨l(fā)達(dá)地區(qū)進(jìn)行的培訓(xùn)。上述做法忽略了去了解當(dāng)?shù)刈鳛榻逃行牡摹皟和钡木唧w情況，如他們成長(zhǎng)的社會(huì)文化背景及其對(duì)兒童認(rèn)知、語(yǔ)言等方面的影響，而一味地給予“落后”的評(píng)價(jià)，然后把發(fā)達(dá)地區(qū)的一些價(jià)值觀或具體做法強(qiáng)加給當(dāng)?shù)?。根?jù)大量的人類學(xué)研究可以推測(cè)，長(zhǎng)此以往，恐怕會(huì)出現(xiàn)學(xué)生在校內(nèi)外經(jīng)歷“非連續(xù)性”情況，也恐怕會(huì)帶來(lái)更多相關(guān)問(wèn)題。

所謂“非連續(xù)性”是20世紀(jì)70年代一些西方人類學(xué)家在研究少數(shù)族群學(xué)生學(xué)業(yè)失敗問(wèn)題時(shí)提出的。根據(jù)這一理論，教師和學(xué)生間在互動(dòng)、語(yǔ)言和認(rèn)知方式方面出現(xiàn)差異的話，則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在家庭和社區(qū)中所習(xí)得的被認(rèn)為合適的行為與學(xué)校老師的期望之間的非連續(xù)性，而學(xué)生的互動(dòng)、語(yǔ)言和認(rèn)知方式與他們的家庭和社區(qū)背景是緊密相聯(lián)系的。這種非連續(xù)性導(dǎo)致一些學(xué)生在學(xué)校里出現(xiàn)學(xué)業(yè)失敗。例如，從互動(dòng)規(guī)則方面來(lái)說(shuō)，其社會(huì)與文化背景和學(xué)校的社會(huì)與文化背景相吻合的學(xué)生已經(jīng)了解了與教師進(jìn)行交流的一些隱性規(guī)則。相反，來(lái)自于其他文化與語(yǔ)言背景的學(xué)生則必須用寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)這些規(guī)則，但是經(jīng)常并不能學(xué)好。雖然這些學(xué)生在進(jìn)入到學(xué)校中時(shí)具有多方面的交流能力，但是這些能力由于與學(xué)校所認(rèn)可的能力不相吻合而被忽視了。近些年有人類學(xué)家在研究中也發(fā)現(xiàn)，所謂“主流”的兒童培養(yǎng)方式和邏輯背后其實(shí)帶著深刻的“階層烙印”。因?yàn)檫@種方式需要父母具備相應(yīng)的物質(zhì)基礎(chǔ)、教育文化水平以及“時(shí)間資源”，而這一切往往只是處于優(yōu)勢(shì)地位的人群才擁有的 [9 ]。由于這種非連續(xù)性的存在，兒童在學(xué)業(yè)中很容易出現(xiàn)學(xué)業(yè)失敗的情況。

除了師資支持之外，在硬件建設(shè)、課程改革等方面也呈現(xiàn)很多類似的情況。從兒童人類學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，如果在幫助貧困地區(qū)兒童的過(guò)程中，用所謂發(fā)達(dá)地區(qū)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)發(fā)展貧困地區(qū)教育，把所謂“發(fā)達(dá)”地區(qū)群體的資源“資助”給貧困地區(qū)――人類學(xué)的諸多研究表明，貧困地區(qū)可能在經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面貧困，但是在文化發(fā)展方面并不缺乏“資源”――實(shí)是另一種“文化殖民”，則可能會(huì)帶來(lái)更大的不公平。

因此，貧困地區(qū)的兒童教育需要吸取人類學(xué)的研究成果。實(shí)例證明，國(guó)外一些在基于人類學(xué)研究基礎(chǔ)上開發(fā)的教育援助項(xiàng)目是很成功的，值得當(dāng)下我國(guó)借鑒。例如，為本土夏威夷兒童開發(fā)的“克姆哈馬哈早期教育項(xiàng)目”，為納瓦霍人設(shè)立的“拉夫洛克示范學(xué)?！保约皩?duì)墨西哥裔美籍孩子的介入研究。基于教育人類學(xué)的研究，另有研究者在維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”概念的基礎(chǔ)上提出了新的解決策略，認(rèn)為由于在同一社會(huì)中不同文化群體之間智力活動(dòng)發(fā)展的可能性不是完全一樣的，因而個(gè)體從智力活動(dòng)中得到的抽象知識(shí)與在一定的文化中所具有的積極的日常知識(shí)之間存在著分歧，故最近發(fā)展區(qū)理論不但包括孩子如何通過(guò)教學(xué)獲得知識(shí)方面的觀點(diǎn)，還涉及社會(huì)文化方面的內(nèi)容 [10 ]。

當(dāng)然，完全根據(jù)貧困地區(qū)的情況，遵循當(dāng)?shù)厝爽F(xiàn)有價(jià)值體系和認(rèn)知方式等進(jìn)行教育，是難以幫助這些地區(qū)發(fā)生實(shí)質(zhì)性改進(jìn)。但是，無(wú)論如何，貧困地區(qū)的兒童教育援助需要的是在充分了解當(dāng)?shù)厣鐣?huì)文化情況、當(dāng)?shù)貎和l(fā)展的特征的基礎(chǔ)上有針對(duì)性地進(jìn)行。

2. 兒童個(gè)性發(fā)展

如前所述，任何兒童都是其所在文化之網(wǎng)上的兒童，每個(gè)兒童發(fā)展的情況肯定不是一樣的。因而，因材施教，針對(duì)不同兒童的具體情況進(jìn)行教育是最基本的教育理念之一。但是，在教育實(shí)踐中，不因材施教的情況卻普遍存在，例如，有的教師看到有學(xué)生坐在椅子上不時(shí)動(dòng)一下，就批評(píng)他們上課沒(méi)有認(rèn)真聽講，“你看看人家都在認(rèn)真聽課，為什么就你總搗亂？”有的家長(zhǎng)看到其他家長(zhǎng)給孩子報(bào)名去學(xué)鋼琴、奧數(shù)、英語(yǔ)等課外班后也給自己的孩子報(bào)名，并聲稱是為了孩子好。諸如上述的兒童培養(yǎng)目標(biāo)和具體方法都沒(méi)有考慮到兒童的個(gè)性發(fā)展。這些問(wèn)題的出現(xiàn)既源于當(dāng)前我國(guó)教育研究中缺乏從文化的角度對(duì)兒童進(jìn)行研究，也源于教師和家長(zhǎng)們沒(méi)有深刻地理解個(gè)性發(fā)展的理念，源于他們沒(méi)有充分地了解兒童，缺少了解兒童的具體方法。一切教育行為如果沒(méi)有建立在對(duì)學(xué)生的充分了解之上，那么都是缺乏針對(duì)性的，其結(jié)局必然難以取得實(shí)效甚至是無(wú)效的，更為甚者，會(huì)阻礙學(xué)生的健康發(fā)展。

兒童人類學(xué)所分析的文化之網(wǎng)上的兒童，從兒童主位的角度來(lái)分析具體的兒童，都有助于家長(zhǎng)和教育工作者具體地了解所面對(duì)的每一位兒童。只有真正地從每一位兒童的角度來(lái)分析，才能真正地了解他，如他的認(rèn)知特點(diǎn)、他的情感需求、他的人際交往特點(diǎn)等。例如，通過(guò)這樣的研究可以發(fā)現(xiàn)，有的兒童上課時(shí)一直一動(dòng)不動(dòng)坐著就難受，因而可能要不時(shí)動(dòng)動(dòng)身子，這并不能表明他們不認(rèn)真，就如同有的兒童做作業(yè)時(shí)習(xí)慣聽音樂(lè)，或需要身邊有人陪著他，這些都是兒童個(gè)性的區(qū)別。再如，并不是所有的兒童都適合學(xué)習(xí)奧數(shù)或鋼琴，不同兒童在這些方面既有先天差別，更有后天家庭和社會(huì)文化背景方面的區(qū)別。

那么，教育工作者如何充分地了解兒童個(gè)性？?jī)和祟悓W(xué)視野下的兒童觀從宏觀上提供了方向；在具體做法上，則需要教育工作者關(guān)注每一位兒童日常生活和學(xué)習(xí)中點(diǎn)點(diǎn)滴滴的事例。格爾茲指出，典型的人類學(xué)家的方法是從以極其擴(kuò)展的方式摸透極端細(xì)小的事情這樣一種角度出發(fā)，最后達(dá)到那種更為廣泛的解釋和更為抽象的分析 [4 ]。要細(xì)致地來(lái)了解和研究?jī)和脑?，也需要?xì)致地來(lái)研究?jī)和闹T多“雞毛蒜皮”的小事。

3. 兒童自主發(fā)展

幫助兒童自主發(fā)展是當(dāng)今教育界特別強(qiáng)調(diào)的一個(gè)重要教育理念。兒童人類學(xué)的研究者也特別主張兒童自主發(fā)展的理念。哈德曼（C. Hardman）認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)把兒童作為有自己權(quán)利的人來(lái)研究，而非教育的容器。她指出，兒童人類學(xué)的研究“是為了發(fā)現(xiàn)兒童是否擁有一個(gè)自我調(diào)節(jié)和自主的世界，而不僅僅是早期發(fā)展中對(duì)化的反應(yīng)” [11 ]。

但是，在教育實(shí)踐中，不難發(fā)現(xiàn)，兒童自主發(fā)展的情況卻不容樂(lè)觀。很多兒童仍然是在家長(zhǎng)和教育工作者的指令和安排下學(xué)習(xí)，造成這種情況的原因之一是，在兒童與成人的溝通中，成人的有關(guān)要求沒(méi)有真正地讓兒童理解，兒童只是被動(dòng)執(zhí)行罷了。成人作為兒童發(fā)展的引導(dǎo)者，需要給兒童的發(fā)展提出方向和一些具體要求，兒童只有真正地理解了成人的要求，明確這些要求的意義，接下來(lái)的言行才是自主的，否則仍然是被動(dòng)的。例如，很多家長(zhǎng)和相關(guān)教育工作者要求兒童在學(xué)習(xí)時(shí)要“認(rèn)真”，但是卻常常發(fā)現(xiàn)兒童沒(méi)有做到“認(rèn)真”，如一會(huì)兒去喝水，一會(huì)兒東張西望，一會(huì)兒要看電視，等等。于是家長(zhǎng)就說(shuō)：“我已經(jīng)告訴你要認(rèn)真學(xué)習(xí)，你為什么不認(rèn)真？”有些兒童則反駁說(shuō)：“我已經(jīng)很認(rèn)真了！”聽到這句話，家長(zhǎng)容易得出“學(xué)習(xí)不認(rèn)真還嘴硬”之類的結(jié)論。實(shí)際上，在這一過(guò)程中，成人與兒童之間出現(xiàn)分歧的原因主要有兩個(gè)方面：一是大人把自己的認(rèn)真標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加給兒童，如正襟危坐，而兒童處于兒童期的天性則讓他難以這樣做，所以是被動(dòng)地“執(zhí)行”成人要求；二是兒童并沒(méi)有真正地理解成人所謂的認(rèn)真，或者說(shuō)成人所提出的“認(rèn)真”這一詞對(duì)兒童來(lái)說(shuō)過(guò)于抽象。沒(méi)有讓兒童真正理解“認(rèn)真”一詞而要求他們認(rèn)真的話，他們是難以做到，更無(wú)法自主地做到，只不過(guò)是在成人的要求下“執(zhí)行”認(rèn)真罷了。但是，如果告訴兒童，所謂認(rèn)真學(xué)習(xí)就是“10分鐘內(nèi)專注于學(xué)習(xí)內(nèi)容，沒(méi)有東張西望、看電視等與學(xué)習(xí)內(nèi)容沒(méi)有關(guān)系的行為”，兒童就容易理解了。只有兒童真正地理解了成人的要求，才能主動(dòng)用之來(lái)管理自己言行，才能做到真正自主地發(fā)展。

因此，成人只有在充分地關(guān)照并尊重兒童的文化背景和生活經(jīng)驗(yàn)的情況下，兒童才能達(dá)到真正的自主發(fā)展。

需要提出的是，主張兒童自主發(fā)展，并不代表放任兒童發(fā)展。在兒童教育中，成人的主導(dǎo)地位是不可動(dòng)搖的，成人的引導(dǎo)與兒童的自主發(fā)展是不相矛盾的。我們所反對(duì)的是，主要根據(jù)成人意志、不考慮兒童發(fā)展具體情況和兒童自主性的兒童教育。

以上只是分析了當(dāng)前兒童教育中的三個(gè)議題。除此之外，其他方面的一些議題也很值得從兒童人類學(xué)的視野進(jìn)行分析。無(wú)論是教育理論工作者，還是教育實(shí)踐工作者，都可以汲取兒童人類學(xué)的成果，盡可能充分地了解兒童，用盡可能科學(xué)的方法改進(jìn)兒童教育工作。

注 釋：

① 在國(guó)內(nèi)，兒童人類學(xué)也被稱為童年人類學(xué)。盡管兒童與童年是兩個(gè)不同的概念，但是無(wú)論是國(guó)內(nèi)還是國(guó)外的學(xué)術(shù)界，關(guān)于兩者的研究?jī)?nèi)容、研究方法、主要觀點(diǎn)基本是一致的。因此，本文也將二者視為同一。

② 相關(guān)內(nèi)容請(qǐng)參見如下兩篇文獻(xiàn)的有關(guān)分析：吳航.美國(guó)兒童游戲研究的文化人類學(xué)傳統(tǒng)――海倫?斯瓦茨門理論述評(píng)[J].學(xué)前教育研究，2007，（6）：12-15；涂元玲.村落中的本土教育[M].太原：山西教育出版社，2010：59-73.

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[4][美]格爾茲（Geertz，C.）.文化的解釋 [M].南京：譯林出版社，1999.

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[6]王海龍.導(dǎo)讀一：對(duì)闡釋人類學(xué)的闡釋[A].[美]吉爾茲（Geertz，C.）.地方性知識(shí)：闡釋人類學(xué)論文集[C].北京：中央編譯出版社，2004.

[7][印度]迪帕庫(kù)瑪?比赫拉.國(guó)際視野下的兒童權(quán)利――介紹國(guó)際人類學(xué)與民族學(xué)聯(lián)合會(huì)兒童、青少年與童年人類學(xué)委員會(huì)（楊春宇譯）[J].云南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2008，（11）：5-10.

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[9]肖索未.社會(huì)階層與童年的建構(gòu)――從《不平等的童年》看民族志在兒童研究中的運(yùn)用[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2011，（1）：36-38.