建構(gòu)主義學生觀精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義學生觀范文

一、建構(gòu)主義的基本理論

建構(gòu)主義（constructivism）也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認識發(fā)展。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于對外部世界的認識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。在皮亞杰的理論基礎(chǔ)上，科爾伯格、斯騰伯格、卡茲、維果斯基等人又進一步豐富和完善，為應用于教學過程創(chuàng)造了條件。

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者?？梢愿爬椋阂詫W生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識意義建構(gòu)的目的。

二、建構(gòu)主義對高校學生管理工作的幾點轉(zhuǎn)換

1.轉(zhuǎn)移工作重心，強調(diào)以學生為中心

以學生為中心，在我們以往的工作中體現(xiàn)得不明朗，甚至根本避而不談。所有工作唯上級指揮棒是瞻，對上級負責，而上級又對上級的上級負責，層層負責，森嚴有序。好比一個合唱團，一個總指揮指揮大指揮，大指揮指揮小指揮，小指揮指揮演唱者，每一名指揮都聽從上一級的安排，而合唱團的聲音特點，愛唱什么歌，能唱好什么歌，則不予考慮。學生恰好是合唱團員，是金字塔的底座，是管理過程中的被動者，“撥一撥，動一動，不撥不動”。這種“上面指哪兒打哪兒”，聽話而被動的工作思路，就造成了學生管理工作量大，事無巨細，管理工作者疲憊不堪，而工作卻缺乏實效，缺少活力的局面。這不得不說是傳統(tǒng)管理模式的一大弊病。

如果我們適當轉(zhuǎn)換管理者與學生間的關(guān)系，把學生放在首位，一切工作圍繞學生展開，輔導員只處于幫助者、引導者的從屬地位，那么，不但可以減輕輔導員的工作負擔，而且還會收到良好效果，這是因為：首先，針對學生需要開展工作，能夠切實解決學生的實際問題，有的放矢，工作能夠見實效；其次，為學生解決困難，工作會最大程度得到學生的支持和配合，雙方互動，易于開展；最后，有利于樹立學生的主人翁意識，增強學生們的責任感、使命感，增強學生的學校榮譽感。

比如說，每學期開學初，采取問卷或座談會、個別談話形式了解學生的要求，讓學生們參與到學生工作的計劃制定中來。對學生們的意見去粗取精，認真采納。在各項工作中首先考慮到學生的需要，以學生為圓心，以他們的合理要求、建議為半徑畫圓，圈定我們一個學期的工作范圍。在工作中，摒棄居高臨下的說教者形象，樹立起為學生服務的精神，做學生的后盾。改變上級主管部門對學生管理工作“一錘定音”的評價方式，在評價體系中加大學生評價的比例，讓學生們的意見發(fā)揮作用。

2.轉(zhuǎn)變工作觀念，加強主體意識，強調(diào)學生的自我管理

在我們以往的工作中，管理者即輔導員唱主角，往往是一個人管理上百名學生，而且是大到思想道德小到早操衛(wèi)生，無處不管，事事過問。“襁褓式”管理造成了工作繁雜瑣碎，只重細節(jié)，忽視宏觀，有限精力耗費在了日常管理的細枝末節(jié)中，無暇去思考學生們的思想問題，沒有精力和時間去搞理論研究。而學生們，也被這種管理方式培養(yǎng)成了“嬰孩”，很多問題不去自己思考，或只聽老師的，或與老師講的反其道行之，而且尤為嚴重。

根據(jù)建構(gòu)主義理論的原則，管理者應該從臺前走到幕后，把舞臺讓給學生來表演。也就是，充分調(diào)動學生們的積極性、主動性，充分發(fā)揮他們在管理過程中的主體意識，讓學生們自覺地、由衷地來按照規(guī)定去做。比如說，在實施“校園文明工程”時，我們可以按照這樣的程序進行：開始時由管理者進行倡導，并用典型的為大家所公認的幾個“不文明行為”來啟發(fā)學生；然后開展討論，讓學生自己去分析、辨別、思考。討論的過程中管理者要適時提示，避免論題偏離。起初的引導幫助可以多一些，以后逐漸減少，愈來愈多地放手讓學生自己思索；最后要爭取做到無需管理者引導監(jiān)督，學生們自己能夠認識到哪些是不文明行為，哪些是文明行為，能夠自覺地規(guī)范自己的行為。誠然，我們并不認為，只強調(diào)人的主觀能動性就會令所有問題迎刃而解。在我們的現(xiàn)實工作中，畢竟還存在著各種各樣的因素干擾著我們的工作。那么，之所以要強調(diào)學生的自律，其感情基點是充分信任學生，相信他們都是好樣的。我們認為，作為一名學生工作者，不管自己有著什么樣的人性觀念，在對待學生的時候，必須是一個“性善論”者，要相信“性相近，習相遠”，學生們之所以有一些思想上的差距，并不是他們的本性有好壞，而只是后天的教化不同。不能把學生看成是“危險分子”，成天去防、去管、去懲治他們。而是要通過潛移默化的工作去調(diào)動他們身上閃光的東西，并將之進一步擴大。

3.轉(zhuǎn)變工作方式，變直面為側(cè)面，多在“情境”上下功夫

環(huán)境決定人的性格，從不同生活環(huán)境中出來的人有著很大的差別。學生工作者肩負著完善學生人格的重大使命，這項工作漫長而艱巨，絕不是簡單地說教所能完成的。建構(gòu)主義認為，要在一定的情境下進行學習，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構(gòu)。鑒于此，我們的學生管理工作應該多在“情境”、“氛圍”上做文章，變反復說教為“不言之教”，通過改善學生的生活環(huán)境來對學生進行潛移默化的教育。這樣的例子很多：當身處在干凈整潔而靜穆的展覽館欣賞書畫、藝術(shù)品的時候，人們會不自覺地輕手躡腳，放低語聲，舉止有禮；而在喧鬧的農(nóng)貿(mào)市場，購買各種食品，與商販討價還價時，人們則會變得急躁，高聲爭辯，面紅耳赤，舉止隨便。

正因為如此，我們應該積極占據(jù)教學樓、宿舍樓、食堂、圖書館等學生學習、生活場所，開展各種主題教育。比如說，我們要讓學生們抓緊時間，刻苦學習，就可以在教學樓懸掛標語、張貼科學家畫像；在宿舍樓布置板報，懸掛鼓勵學生們努力學習的書畫作品；在圖書館掛一些督促學習的公益廣告等，讓學生在隨時隨地中不知不覺地受到感染，而當一部分人開始行動起來的時候，就會帶動身邊的其他人，這樣逐漸擴展開來，就形成了一個氛圍，就會對個別不努力的學生造成一種環(huán)境壓力，使他們開始不舒服，這時輔導員、教師進行適當引導，就會起到良好的教育效果。

側(cè)面的“情境教育”也包括了開展各種活動，組織學生看好的電影、好的書籍，倡導有益的文體活動，活躍校園文化。這里順便提一個問題，校園文化應該作為我們工作的重點，能夠真正給予足夠的重視。有益的活動應該多搞，讓學生們的課余時間被健康向上的活動占領(lǐng)，這樣不但不會耽誤學習，反而會對其有所促進。相反一味講學習，校園文化一片貧瘠，精力充沛的年輕學生就會自己去尋找娛樂方式，看錄像、打游戲、玩撲克牌等。適當?shù)男@文化活動既調(diào)節(jié)緊張的情緒，又能讓學生在其中受到教育，得到鍛煉。這里面，學生的群團組織、學生會、團委應該唱主角。

第2篇：建構(gòu)主義學生觀范文

關(guān)鍵詞：高中物理；學生差異；分層教學

一、對學生進行恰當分層

對學生進行恰當合理的分層是有效推動分層教學模式的第一個步驟，為了便于操作，在課堂教學中，把學生分成三個層次，包括基礎(chǔ)層、中間層、能力層最為適宜.在進行具體的分層過程中，很多教師常會出現(xiàn)片面的“以分數(shù)論英雄”的誤區(qū)，教師往往按照學生的考試成績將學生生硬的分為低、中、高三個層次，由于缺乏全面的分層依據(jù)，使得后續(xù)的分層教學效果往往不是很理想.分層教學的核心是針對學生的差異實施差異教學，而分數(shù)僅僅是學生差異表現(xiàn)的一個方面，除了分數(shù)，學生的知識基礎(chǔ)、學習態(tài)度、性格特點、思維習慣等也是重要的差異表現(xiàn)，因此，教師在對學生進行分層的過程中要把這些因素考慮進來，全面深入的了解和評估學生，把他們分到恰當?shù)膶哟沃?，這樣才能促進學生最大限度的發(fā)展.除了分層依據(jù)要全面以外，教師在分層的過程中還要注意一些問題，如分層要注意動態(tài)化，畢竟學生是一個不斷發(fā)展的對象，隨著學生的發(fā)展，學生所處的層次也不能固定化，而是應當適當?shù)恼{(diào)整，這樣才能保證學生始終處于最有利于他們發(fā)展的環(huán)境之中[1 ].

二、實施合理的目標分層

教學目標對教學活動具有導向、調(diào)控的作用，教學目標的設置是否合理直接影響教學活動的效果.在分層教學模式中，要想體現(xiàn)教學活動的層次性，在目標設置的過程中要遵循“最近發(fā)展區(qū)”理論，根據(jù)不同層次學生的特點設置具有層次性的教學目標.在學習的過程中，目標可以分為識記、理解和應用三個層次[2 ].一般來說，識記目標適用于基礎(chǔ)層學生，理解目標適用于中間層學生，而應用目標則適用于能力層學生.例如，在講 “動能和動能定理”這節(jié)的內(nèi)容時，對于基礎(chǔ)層的學生，只要求他們能夠識記和理解動能的概念，會用動能公式進行簡單的計算，而對于中間層的學生，除了要達到基礎(chǔ)層學生的目標以外，還要能夠理解動能定理及其適用的范圍這樣一個更高層次的目標，而對于那些學生能力較突出、學有余力的能力層學生，所提出的要求自然是最高的，要求學生能夠達到理論聯(lián)系實際的要求，能夠熟練地將動能定理進行實際應用，并且在學習的過程中還會偏重于一些探究性能力的培養(yǎng).

三、對課堂教學過程進行分層

在整個分層教學活動的過程中，對具體的課堂教學活動進行分層是最具有操作難度的一個環(huán)節(jié).在課堂教學中，教師要改變傳統(tǒng)的授課模式，在時間有限的一節(jié)課內(nèi)既要有能夠面向全體學生的學環(huán)節(jié)，又要擁有能夠兼顧學生個性特征的分層教學環(huán)節(jié).具體如何來實施呢？首先，教師要根據(jù)具體的教學內(nèi)容合理安排統(tǒng)一的講授時間，接下來，就要將講授活動由“單車道”運行逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭嚨馈边\行[3 ]，對于基礎(chǔ)層的學生，可以采取教師直接講解分析的方式，對于中間層的學生，教師可以給他們提供一些自學的提綱，或者口頭布置給學生一些要求，如讓他們自己閱讀、自己提出問題、自己回答等方式，強調(diào)學生的自學，至于能力層的學生，教師可以安排給他們一些探究課題，讓他們以小組合作的方式進行更深層次知識的探究和思考，這樣三車道并行，可以最大限度地發(fā)揮學生的潛能.

四、注意課外輔導的因材施教

在教學活動中，課堂教學時間畢竟有限，為了更好的兼顧學生差異，激發(fā)學生個性潛能的發(fā)展，在課下輔導中，教師也需要分層次的輔導，要根據(jù)學生的實際情況采取針對性的輔導活動.例如，針對活潑好動的學生進行輔導時，由于這類學生一般比較活潑好動，反應敏捷，他們對于教師給定的物理問題能夠迅速給出答案，但是這部分學生往往具有注意力容易發(fā)生轉(zhuǎn)移、做事情馬虎等問題，面對學生的這些特點，教師要加強他們在刻苦鉆研、細致規(guī)范等學習習慣上的培養(yǎng)；而針對踏實穩(wěn)重，但成績平平的學生，教師在輔導的過程中要用足夠的熱情去感染他們，鼓勵他們以更加積極的態(tài)度學習新事物、鼓勵他們多參加一些課外物理興趣小組、課外活動等；針對那些成績較差、內(nèi)向自卑的學生，教師在輔導的過程中要以鼓勵為主，并且要有足夠的耐心，講解知識的時候要注意細致入微、循序漸進、由淺入深，把重點放在扎實基礎(chǔ)知識之上，鼓勵學生與他人多交流，幫助他們逐漸樹立自信.

五、實施差異性的評價活動

評價環(huán)節(jié)是教學活動不可或缺的重要組成部分，有效的評價可以進一步鞏固教學成果、獲得有效的反饋信息，為不斷優(yōu)化教學活動提供有效的支持.在分層教學模式中，如果評價環(huán)節(jié)不注意分層，用“一刀切”的方式進行統(tǒng)一評價，會嚴重抹殺前面一系列的分層學習的成果，使得學生難以在分層中體會到成功感，從而打擊學生的學習自信.因此，教師的評價活動也要考慮到學生的差異性，實施差異性的評價.只有通過分層評價，才能讓學生明顯地感受到自己所獲得的成就，從而激發(fā)他們保持更好的學習狀態(tài).

總之，分層教學模式是在尊重學生個體差異性的客觀性規(guī)律的基礎(chǔ)上誕生的，因此，這是一種符合學生自身特點和規(guī)律的科學的教學模式.

參考文獻：

[1] 王守志.高中物理教學中分層教學的應用[J].讀寫算：教師版.素質(zhì)教育論壇，2013（33）.

[2] 陳明英.分清差異、因材施教――高中物理分層教學的嘗試[J].劍南文學：經(jīng)典教苑，2012（3）.

第3篇：建構(gòu)主義學生觀范文

一、構(gòu)建宣傳輿論平臺

弘揚社會主義榮辱觀，不僅靠科學理論的支撐、道德體系的規(guī)范，也要造宣傳輿論的熏陶、激勵和約束。一是要搞好社會宣傳。充分發(fā)揮各種媒體的作用，立體式、多途徑地宣傳樹立社會主義榮辱觀的重大意義、時代內(nèi)容、精神實質(zhì)，做到家喻戶曉、人人皆知。二是要搞好校園宣傳。學生在校時間長，注意力集中，要充分利用板報、?？?、主題班會、廣播、校園網(wǎng)等途徑宣傳、教育學生樹立社會主義榮辱觀；發(fā)揮校園文化的優(yōu)勢，達到直接、明了、高效地教育學生的目的。三是要抓好典型教育。既要在學生中樹立先進典型，用模范人物的言行引領(lǐng)、激勵全體學生樹立社會主義榮辱觀；又要適當抓一些“反面教員”，鞭策部分言行不文明、不道德的學生改邪歸正。寧都中學今年6月份，在學生中評選、表彰“學習進步之星”、“文學創(chuàng)作之星”、“語言藝術(shù)之星”、“書畫藝術(shù)之星”、“校園音樂之星”、“校園舞蹈之星”、“競技體育之星”、“愛心奉獻之星”“網(wǎng)絡應用之星”、“環(huán)保節(jié)約之星”等“學生十星”，較好地發(fā)揮了先進典型的示范、輻射、激勵作用，在“八榮八恥”教育上增添了濃墨色彩的一筆。

二、構(gòu)建學校教育平臺

學校教育是引導學生牢固樹立社會主義榮辱觀的主陣地、主渠道。黨政團隊、班主任老師教育要形成合力，整合資源，抓實抓好中學生思想道德建設。一是要抓好社會主義榮辱觀進教材、進課堂、進學生頭腦“三進”工作?！叭M”要體現(xiàn)以下原則：以社會主義榮辱觀為主線，以理想信念教育為核心，以愛國主義教育為重點，緊密聯(lián)系中學生成長過程中的一系列人生課題。要在中學生中廣泛開展“樹立社會主義榮辱觀”方面的專題講座、報告。通過正面灌輸，幫助中學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和道德觀，提高自我修養(yǎng)，促進他們?nèi)姘l(fā)展。二是要抓好主題教育活動。主題教育活動主題突出、目標明確、參與面廣、活動形式多樣，對于規(guī)范學生的言行、提高其思想品德水準可以發(fā)揮重要作用。三是做好班主任工作。班主任對學生要有“責任心、愛心”，做思想政治工作要“熱心、細心”。要時刻關(guān)注學生的思想、學習、生活上的細微變化，要掌握學生心理、舉止的動態(tài)。和學生交朋友，和家長及時溝通。特別是要做好離異家庭子女、“留守孩兒”學生的思想教育工作。現(xiàn)在離異家庭子女、“留守孩兒”學習成績差、行為習慣差、心理扭曲、難管理。這類學生的教育凸顯“三大缺陷”：家庭教育缺失，學校教育無奈，社會監(jiān)管不力。班主任在目前情況下，只有用愛呵護這類學生，才能營造他們健康成長的“綠色環(huán)境”。要對他們“看上一眼，厚愛一方”，用真誠和愛心，幫助他們消除“麻木”、“自卑”、“孤獨”、“憂郁”的心理，糾正他們“目無王法”、“不遵教誨”、“自暴自棄”的偏激行為。

三、構(gòu)建網(wǎng)絡教育平臺

網(wǎng)絡在給人們提供快捷便利的學習、宣傳、生活方式的同時，也給中學生思想道德建設帶來了工作機制、宣傳內(nèi)容、教育對象、工作載體等方面的挑戰(zhàn)。中學生思想道德建設應該跟上社會網(wǎng)絡化趨勢，充分有效地利用網(wǎng)絡這一載體，與時俱進地做好教育、引導工作。一是要創(chuàng)新網(wǎng)絡管理機制。要調(diào)整完善網(wǎng)絡思想政治工作組織管理體制，在縣以上各級黨委應成立網(wǎng)絡宣傳思想工作領(lǐng)導小組，建立以黨委宣傳部門為主干，網(wǎng)絡電信、新聞出版、文化、公安等機關(guān)職能部門共同參與的新的管理機構(gòu)，將網(wǎng)絡管理納入黨委宣傳部門的職責范圍；在學校，要成立黨政工團、政教、電教中心共同參與的專門管理機構(gòu)，學校區(qū)域網(wǎng)由職能部門及相關(guān)人員具體負責。文化、公安等部門要加大對社會黑網(wǎng)吧、違規(guī)經(jīng)營網(wǎng)吧的檢查力度；學校也應定期組織人員檢查學生違規(guī)上網(wǎng)現(xiàn)象，嚴格查處屢教不改違規(guī)上網(wǎng)的學生。二是創(chuàng)新網(wǎng)絡教育內(nèi)容。要把樹立社會主義榮辱觀教育同網(wǎng)絡教育結(jié)合起來，加強對學生的網(wǎng)絡道德教育。如組織學生學習“網(wǎng)絡文明公約”，開展上網(wǎng)調(diào)查，向?qū)W生推薦名網(wǎng)站，開展網(wǎng)上道德講座，引導學生正確對待“網(wǎng)上垃圾”，使學生上健康網(wǎng)、健康上網(wǎng)，既學習了新的知識，又受到良好的道德教育。三是創(chuàng)新網(wǎng)絡教育途徑。在學校要建立校園綠色網(wǎng)站，對網(wǎng)絡論壇、“校園貼吧”、班級網(wǎng)頁、校園德育平臺、聊天室、在線交流空間進行整合，使學生得到最大限度的德育教育；積極開辟班級主頁、“校長信箱”、“網(wǎng)絡文明社團”等，使學校德育同步進入網(wǎng)絡。

第4篇：建構(gòu)主義學生觀范文

[關(guān)鍵詞] 電影藝術(shù)鑒賞 大學生 人格 主流價值觀 構(gòu)建作用

doi：10.3969/j.issn.1002-6916.2012.21.031

電影藝術(shù)因其無所不及的內(nèi)容及其身臨其境的精神性生命體驗，而成為最大眾化的藝術(shù)形式之一，在人類的生活中扮演著重要角色。充分利用好傳媒影像，已經(jīng)成為現(xiàn)代教育的重要工具與手段，而在高校對大學生的素質(zhì)教育中，利用好電影藝術(shù)鑒賞這一藝術(shù)媒介所發(fā)揮的作用，遠比傳統(tǒng)的教育方式具有更實質(zhì)性的作用與深遠影響。關(guān)鍵在于如何在大學生的素質(zhì)教育中充分利用好這一藝術(shù)媒介。當代大學生，是中國社會主義建設未來的生力軍與接班人，在高校中除了對他們知識能力的培養(yǎng)外，對其人文素質(zhì)的提高、健康人格的構(gòu)建同樣具有不可忽略的重要意義。

一、當代大學生人格現(xiàn)狀描述

大學生是較為特殊的青春團體，其人格的發(fā)展正處在一個不斷認知與構(gòu)建的動態(tài)過程中。從總體上來說，我國大學生人格是健康向上的，他們具有積極的社會參與意識，有社會使命感與倫理正義感，在大學相對獨立的成長階段，他們既注重物質(zhì)需求，又崇尚精神向往，并迫切地追尋著個性的獨立與自我價值的確認與實現(xiàn)。然而，在對大學生精神風貌給予正面肯定同時，必須看到他們存在的問題同樣是非常突出的，這些問題正亟待高校素質(zhì)教育采取積極的手段加以干預。

由于我國經(jīng)濟的高速發(fā)展，在物質(zhì)條件不斷豐富的條件下，各種社會問題，家庭問題、價值取向問題等，不斷呈現(xiàn)出與傳統(tǒng)價值理念的碰撞，甚至相悖，尤其是社會中許多有悖道德倫理行為現(xiàn)象的大量出現(xiàn)等，這給正在形成獨立人格的大學生帶來諸多負面影響。一種自我保護意識與自我“個性”的確立正在成長為大學生天經(jīng)地義的價值理念，狹隘的內(nèi)心精神正在使他們成長為“自私”的一代，尤其在面對強大的社會壓力、物質(zhì)誘惑，情感困頓時，這些閱歷尚淺，思想相對單純的大學生，在個人情感世界與物質(zhì)壓力的誘惑中，容易出現(xiàn)失掉自我，喪失判斷力，思想行為走向片面與極端。輕易放棄或剝奪他人“生命”已經(jīng)成為高校嚴重的社會問題。如2010年9月初，貴州某高校開學初，便有女學生由于失戀而跳樓自殺；多年前的馬家爵事件；還有由于家庭、生活、學習、愛情等方面的各種原因，幾乎所有的大學每年都會出現(xiàn)精神分裂的學生等等，類似的情況不勝枚舉。我們必須冷靜地看到造成這些現(xiàn)象除了社會的原因外，與大學生正在成長中的脆弱人格極具關(guān)系。

大學階段學生的人格形成具有兩個明顯的特征，第一，人格主體的不成熟。第二，人格成長的多因素影響。[1]在這個階段，大學生從家庭走出，過著相對獨立的生活，這是一次從中學階段到大學階段徹底的從心靈到相對自由精神的轉(zhuǎn)型期，他們迫切地需要證明自己的能力與成長。然而，由于主體心智的不成熟，各種社會因素、價值理念、多元文化的影響與干擾，一定程度上擾亂了大學生的價值取向，使之對自我的認識、反省、評價、目標追求，處在前所未有的矛盾與困惑中。開放的社會環(huán)境，已經(jīng)成就了他們自由、平等、獨立、競爭的人格個性，但多元社會文化因素的影響，尤其是金錢觀念，又干擾了他們內(nèi)心的精神渴望，這是精神價值最為痛苦的一代。但任何因素仍不能完全掩蓋當代大學生內(nèi)心深處崇高的精神渴求，他們渴望對自己內(nèi)心深處理想價值理念的確認。因此，在此階段，對極具可塑性的當代大學生進行主流價值觀、人文關(guān)懷的引導、培育，具有積極的人格健康干預與極為重要的構(gòu)建作用。

二、電影藝術(shù)中主流價值與大學生人格成長需求

大學生是個性相對獨立，心理意識較強的青春團體，如果對他們的人格成長采用傳統(tǒng)教育的干預方式，必然遭到他們的反感與內(nèi)心抵觸，說教會令當今具有開放意識的大學生不可接受，而通過電影藝術(shù)鑒賞的人格疏導方式，是最為直接有效的手段之一，因為電影藝術(shù)的審美特性——高度逼真性，即對人類現(xiàn)實世界與精神世界的高度逼真，可以使大學生在銀幕世界中，以精神性生命體驗的方式感受不同的人生與體驗，從中收獲不同的人格影響與主流價值引導。

那么，為了更好地對大學生運用好電影藝術(shù)鑒賞這一人格干預與人格構(gòu)建媒介，首先必須厘清什么是主流價值觀及其在電影藝術(shù)中是如何體現(xiàn)的？

正如徐金超所說“社會的靈魂是文化，文化的核心是價值觀?！盵2]所以在社會中所存在的主流價值觀就應是一種普遍存在的，必須為此社會多數(shù)成員所接受和認可的起著正價值作用與影響的主流價值觀點，如自由、平等、竟爭、獨立、自強、愛國、奉獻等觀念，就是業(yè)已形成的我國社會中主流的價值觀念，而統(tǒng)領(lǐng)和踐行這些主流價值觀念的，則應該是一個人的世界觀、人生觀與生命價值追求。因此，世界觀、人生觀、生命價值追求則是一個人具有生命終極意義的核心價值理念，它往往決定著事物的走向與成敗。大到一個國家的安定團結(jié)與繁榮，小到它意味著一個人的前途與命運。

因此，所謂的電影藝術(shù)主流價值觀，就是指在社會中業(yè)已形成的被社會普遍成員接受和認可的主流價值觀在電影藝術(shù)作品中的體現(xiàn)，而且這種主流價值觀在電影藝術(shù)作中最理想的審美意義，就是應具有某種生命超越的價值與意義。因此，生命價值理念是一個人主流價值觀的靈魂與統(tǒng)帥，即他的世界觀、人生態(tài)度、生命價值取向等，直接決定一個人的生命行為、表現(xiàn)與其所有主流價值觀念的踐行。至此，加強對當代大學生生命價值核心價值理念的引導、培養(yǎng)是健全其健康人格的根本。

然而，大學生雖充滿生命的青春與活力，但他們的人格既具可塑性又極為脆弱，因此，對他們主流價值觀的塑造與健康人格引導與構(gòu)建，必須是在充分尊重個性的前提下方能展開，否則只會引起學生的反感，最終事與愿違。如上所述，大學生的人格特征，一是人格主體的不成熟；二是人格成長的多因素影響。那么如何在電影藝術(shù)鑒賞的過程中，使其人格得到成長，逐漸走向成熟；并且又能夠剝離多因素的影響，使他們明白自己的需求，明確自己的生命價值取向與人生態(tài)度呢？

三、電影藝術(shù)鑒賞中主流價值觀對大學生人格構(gòu)建作用與策略

電影藝術(shù)鑒賞中主流價值觀要實現(xiàn)對大學生價值觀的影響及對其人格的構(gòu)建作用，就必須從大學生帶來根本性質(zhì)的生命價值理念入手。首先，應是具有人格根本意義的價值理念愛國精神；其次，在人格中代表著人性真善美本性的開掘與建構(gòu)；第三，代表著人類生命價值與理想意義的生命超越精神等。因此，給予大學生電影藝術(shù)主流價值鑒賞的關(guān)鍵是影片的選擇，即要必須選擇與主流價值理念相一致的電影作品，方能實現(xiàn)預期目的。

1、 “愛國精神”的激發(fā)與人格構(gòu)建

為什么在中國經(jīng)濟大發(fā)展的今天，要首先對大學生進行愛國精神的激發(fā)與構(gòu)建呢？因為愛國精神，是一個人的人格根本。一個人沒有愛國精神，他的生命就缺少靈魂，其任何價值觀念與追求都找不到活著的真正意義與生命的歸依。因此，這是人格成長與構(gòu)建的根本點與出發(fā)點。近年與這一價值理念相一致的主流佳作主要有《集結(jié)號》、《建國大業(yè)》、《建黨大業(yè)》、《錢學森》、《甲午大海戰(zhàn)》等，其中《錢學森》極具代表性。

電影《錢學森》，描繪了一個為中國火箭、航空、航天事業(yè)奉獻一生的偉大科學家錢學森及其與妻子蔣英長達62年之久的曠世愛情故事。這部影片說教色彩在其中蕩然無存，大學生對之的感動，是一種發(fā)自內(nèi)心久違的愛國精神與民族信仰共鳴。這部影片的出現(xiàn)，似乎給這些迷茫前行的大學生指出了生命的價值航向，激發(fā)了他們由于各種原因與壓力下，沉默已久的愛國激情與民族信仰。

由于電影中錢學森那種充滿人格個性與精神品格的力量，讓學生深刻體會到了錢學森在逆境中、在困難面前，不為任何人或事，所能干擾的民族氣質(zhì)與事業(yè)中那種百折不撓的敬業(yè)精神與創(chuàng)造力，讓學生從心靈深處真切地體驗到了什么是愛情精神與民族信仰；什么中國人的國格與尊嚴；什么是科學精神與敬業(yè)品格以及什么是一個的人格魅力與生命價值所在！

可以說電影《錢學森》，是一次中國主流價值理念的心靈盛宴，它讓這些正在努力又在迷茫前行中的大學生似乎看到了自己的人生價值航向，也使原本可能模糊或脆弱的本性和人格，獲得了一種生命價值的方向與堅定的精神力量。

2、 人性“真善美”的開掘與完善

人性的真善美，是人類最完美最優(yōu)秀的品格與本性，它代表著人類最完美的人性理想，對人性真善美的開掘與完善，是一個國家、一個民族走向幸福和諧的終極價值之根。然而，人性是復雜的，在人的本性中不但有“真善美”，同時伴隨著人性的“假惡丑”，這兩類品質(zhì)在人類的成長中相生相融，鑄就了人類社會的發(fā)展與無限美好的同時，也有大量的丑陋現(xiàn)象破壞著社會的秩序與發(fā)展。所以，任何社會、任何國家必然要出臺相應的法律法規(guī)、秩序準則等，以懲戒或遏制人性的“假惡丑”現(xiàn)象及其的發(fā)展膨脹，以保證一個國家社會的和諧、穩(wěn)定與發(fā)展。因此，對當代大學進行其人性“真善美”的終極價值理念的開掘與完善，同樣具有根本的重要意義。

與這一價值理念相一致的電影作品有很多，如謝晉的《天云山傳奇》，刻畫了一個品質(zhì)高潔，具有慈母般溫情的偉大女性馮晴嵐，她用其一身，忍受著常人難以忍受的艱難與痛苦，堅持著在時期她和丈夫認為正確的人生道路，用最艱苦最樸實的方式和超人的意志品格，詮釋了什么是信仰，什么是尊嚴，什么是人類“真善美”的偉大品格。

對該部影片人性“真善美” 的主流價值鑒賞，大學生們最后必然會被馮晴嵐這一極其平凡而又偉大的女性深深感動，會令其人性中虛假的丑陋的東西，在這一平凡女性的面前頓然無形或感到羞愧與自責！從而使大學生收獲人性中“假惡丑”本性的蕩滌與人類完美本性“真善美”的神圣開掘與塑造！

3、 “生命”的價值與超越

生命的存在與發(fā)展，是人類社會全部的意義與價值所在。因此，對于任何人來說，生命都是極為寶貴的。生命對于任何人來說都只有一次，死亡則意味著對于個體生命的全部終結(jié)，因此保障生命的安全，是人類社會存在的意義與發(fā)展的起點。但僅僅是活著，不能完全詮釋生命的價值與內(nèi)涵。

對于大學生而言，也許與之討論“生命的價值與超越”過于抽象，我們可以用這樣一部電影，如斯皮爾伯格導演的《辛德勒名單》，也許能更好地詮釋什么是“生命”的價值與超越？

斯皮爾伯格的《辛德勒名單》，是電影史中具有重要藝術(shù)里程碑意義的片子。影片描繪了同樣是納粹份子的商人辛德勒，為發(fā)戰(zhàn)爭財，來到了納粹份子管制的猶太人集中營，雇用了猶太人在其廠里生產(chǎn)戰(zhàn)爭日需品，目的是不付或少付工錢?？墒沁@個貪財、好色的男人，隨著納粹屠殺計劃的展開，其親眼目睹了一個個被肆意殺害的無辜生命，辛德勒那尚未被泯滅的良知，受到了人性的深深傷害與震動，于是，他開始了最大努力的營救，周旋在納粹與猶太人之間，最后他傾其所有，終于營救了1000猶太人的生命。戰(zhàn)爭結(jié)束了，身為納粹份子的辛德勒也遭到了追捕，被營救的猶太人們要和他們的恩人分開了，因為他們的恩人要開始他的逃亡之路了，于是猶太人們用其唯一值錢的一顆金牙齒打了一個戒指送給辛德勒，上面刻著希伯來文：“救一人即救全世界”，同時還送給他一張簽著被救猶太人名字的名單，說萬一他被捕了，也許這張名單可以救他。當辛德勒拿著這些猶太人所能為他做的全部一切時，他再也控制不住地蹲在地上失聲痛哭，他說：他后悔年輕時太過度揮霍，以致于他沒有更多的錢救出更多的猶太人……

影片至此，不得不讓大學生們?yōu)橹畡尤荩驗樾恋吕找炎隽怂茏龅囊磺?，一個人的生命是多么的渺小，可是他卻以自己弱小的力量救了1000猶太人的生命，可最后由于這些善良猶太人的舉動，讓辛德勒失聲痛哭處在深深自責中！這部影片用辛德勒一個人超越生命極限的能力，向世界證明了人類生命的可貴與生命的價值與意義，影片因其人性的光輝及其對生命、生命意義與價值的超凡解讀，不但使這部電影鑄了它成為人類電影藝術(shù)的豐碑，而且，也使對之進行鑒賞的大學生們收獲人性洗禮的同時，獲得了對生命、對生命價值與意義的深度理解與人格的鑄造！

通過上述對大學生人格中具有終極主流價值觀的分析與解讀，可看出通過電影藝術(shù)鑒賞方式對大學生主流價值觀的人格構(gòu)建，具有其它教育方式難以比擬的優(yōu)越性。關(guān)鍵在于高校的素質(zhì)教育，要能充分利用好這一手段，真正切實地讓這一媒介方式，發(fā)揮其對大學生人格素質(zhì)的教育作用。因此建議在大學人格素質(zhì)的教育過程中，第一，要有良好的觀影環(huán)境與條件；第二，關(guān)鍵是教師的引導與解讀，即教師對影片的選擇極其重要；其次，要讓學生展開充分的討論后，教師要能有的放矢地對大學生進行主流價值理念的深度解讀；第三，電影藝術(shù)鑒賞中主流價值觀對大學生的人格構(gòu)建作用，同樣是一個系統(tǒng)工程，因此，加強對它的理論研究，教育模式研究，實施手段、過程、效果等的研究，也極為重要，必須突破過去對這一問題的探討始終停留在呼吁或外部研究的層面，因為，能用之于解決大學生人格構(gòu)建的問題，才是所有理論研究的全部意義與價值所在。

[教育廳項目]：10JB27

貴州省教育廳高教人文社會科學研究基地項目：“電影藝術(shù)欣賞對大學生健康人格構(gòu)建作用研究”成果之一。

注釋

[1]韓中敏. 大學生人格缺陷反思與健康人格教育（碩士論文）[M].2009.4.P17.

[2]徐金超. 當代中國主流價值觀教育探析.湖北社會科學[J].2011.4.P185.

第5篇：建構(gòu)主義學生觀范文

排練參與度是一個很容易被教師們忽略的重要方面。對學生而言，在排練中的參與意味著與音樂進行積極的交流。即使教師指導了一次完美的排練，它也不等同于學生自己感到自身經(jīng)歷了意義豐富的音樂體驗。這可能是由于教師沒有讓學生投入其中，或者是因為選擇音樂作品時缺少了學生的參與。另一種可能是，教師更注重的是學生的表演，而不是學生對音樂作品的理解。所有這些行為都可以被看做是以教師為中心的教學模式的延續(xù)。

做為一個有22年教學經(jīng)驗的合唱團教師，我曾使用過很多不同的課堂教學方法。在我的早期教學實踐中，我主要采用的是以教師為中心的模式，因為我接受的就是這樣的訓練。七年前，我開始大量吸收建構(gòu)主義策略，一部分原因是我在再次成為學生時意識到一次聽教師講幾個小時有多難熬。我在后來的教學實驗中嘗試著組建小型合唱團，并觀察它是否會加強學生對音樂的理解。這個實驗讓我意識到，我的職業(yè)生涯中最杰出的學生就是在以“學生為中心”的體驗中造就的。本研究是我的課堂教學方法演變歷程的開篇。

“以教師為中心”的教學方法

管弦樂教室里的座位和站位的安排，明顯預示著教師的主導地位。所有的座位和站位都朝向教師。樂隊指揮臺就像是設在教室里的君王的寶座，學生通常是禁止入內(nèi)的。這種典型的教室安排代表著很多教師的授課風格。學生來到教室，只是為了在整個演出中扮演各自的角色，并在教師的指導下完成這個任務。在以教師為中心的課堂上，首要目標是表演要出色，至于學生是否得到了音樂上的成長，那就是次要問題了。

“以教師為中心”的課堂很少把學生當做主導者。這可能是因為很多教師就是傳統(tǒng)模式培訓出來的。這種傳統(tǒng)模式是一種要求學生用他們的樂器演奏出音樂的排練技巧，沒有太多別的東西。學生們有能力接受比他們現(xiàn)在接受到的更多的知識。在樂隊里，我們常指派某學生記錄出勤，把音樂文件歸檔。這種類型的學生助理給忙碌的樂隊指揮幫了很大的忙。但是，如果學生協(xié)助是有益處的，那為什么要把它局限在普通的事務上呢?在當前教育實踐的啟發(fā)下，被很多教師因襲的“以教師為中心”的教學實踐可能需要換一個方式來看待，從而最大限度地給予學生們最好的指導。

建構(gòu)主義教學

建構(gòu)主義教學方法的使用，能夠加強學生對音樂的理解，增加學生的參與度，并為樂隊課堂提供一個以學生為中心的框架。20世紀30年代，俄國心理學家列夫?維果斯基圍繞社會建構(gòu)主義對該理論進行了描述。維果斯基的理論直到20世紀80年代翻譯成英文，才在美國廣為人知。他相信所有的學習都是在一定的社會環(huán)境下進行的。在他之前，大部分的學習理論都以個體為焦點，而不考慮學習過程中其他因素的影響。建構(gòu)主義關(guān)注的是個體的理解過程，并假設每個人都為課堂帶來自己的知識。盡管這些知識可能需要補充、調(diào)整，或者全面的修改，但是他們卻為即將在課堂上建構(gòu)的內(nèi)容奠定了基礎(chǔ)。

總結(jié)一下社會建構(gòu)主義的觀點，兒童在向更博學的社會成員學習后，也成為了社會的一員。兒童在一種交互式的社會關(guān)系中學習，然后將從這種關(guān)系中所學的東西內(nèi)化成自己的知識，直到能獨立應用這些知識。這個有關(guān)即刻潛能的區(qū)域即著名的“最近發(fā)展區(qū)”。伯納和他的同事將這個過程中教師的任務描述成“支架”。學生和教師必須共同努力來構(gòu)建知識。學習者以他們能夠勝任的方式來完成任務，教師則在需要的時候提供幫助，或者像支架一樣給予支持。使用支架的目的是通過把學生放入他們的最近發(fā)展區(qū)，從而使他們能夠獨立地做得更多，并達到他們能力的最高點。教師必須確定，什么時候需要給予支持，什么時候需要逐步地撤銷支持，從而使學習者能夠獨立行事。這種技巧叫做“淡化”。盡管很多學科領(lǐng)域已經(jīng)采用了以學習者為中心的理論，大部分器樂教師仍然繼續(xù)使用以教師為中心的課堂教學方法。

針對參與度提出的建議

管弦樂隊的學生有能力在課堂上擔任多種形式的音樂領(lǐng)導。建構(gòu)主義教師需要對每個學生以前的知識水平進行評估，并指導他們扮演合適的領(lǐng)導角色。將個體學生的行政管理能力和音樂能力合并到課堂可以豐富每個人的課堂體驗，并使學生在這個過程中體會到主人翁的感覺。建構(gòu)主義教學方法并不局限于管弦樂課堂，它還能被合唱團和樂隊指揮高效地應用。

選擇演出曲目

要讓管弦樂隊隊員參與其中，要做的第一步就是，讓所有的演奏者有機會參與音樂會節(jié)目的選擇。允許學生參與曲目選擇很可能是一個極其有價值的策略，但是教師們必須確定學生們有一定的基礎(chǔ)來做出恰當?shù)臎Q定。開始，教師必須和學生們就好的節(jié)目該包含什么展開討論。為慶典或競賽遴選節(jié)目和為春天流行音樂會選節(jié)目是不同的，所以音樂會和觀眾的需求必須是首先要考慮到的問題。另外，節(jié)目應該反映出風格的多樣性，這種多樣性應該符合觀眾的興趣并且使演奏者的音樂能力展現(xiàn)得淋漓盡致。

選擇演出曲目時要考慮的另一點是團隊演出的優(yōu)點和弱點。經(jīng)驗豐富的教師通常都會意識到這些，但學生們可能不會意識到全體演出者是一個整體。學生和教師應該就全體演出者的優(yōu)點坦誠地展開討論，并在他們一看到新的樂譜就進行演奏時，將這些因素銘記在心。盡管音樂應該給管弦樂隊帶來挑戰(zhàn)，但是管弦樂中任何一個特定的片段都能導致團隊成員產(chǎn)生嚴重的挫敗感，這些技巧問題是音樂無法避開的。

學生們能夠意識到這些音樂上需要考慮的問題后，教師們應該為管弦樂隊提供幾首有價值的備選演出曲目，學生可以參與最終曲目的遴選。為了找到合適的演出曲目，教師們也許希望參考一些相關(guān)的優(yōu)秀教科書?！锻ㄟ^樂隊表演進行音樂教育》的第一冊和第二冊以及《弦樂教學的技巧》通常能為曲目的選擇提供切實可行的指導，并提供很多我國頂尖樂隊演奏教育家所編纂的演出曲目。另外，國家音樂組織規(guī)定的演出評價曲目表和學院推薦曲目都可以為音樂的遴選提供參考。然而，教師要以音樂的價值和學生的學習需求為基礎(chǔ)來選擇不同的演出曲目，這是曲目表所不能代替的。面對許多可接受的選擇，學生們可以即興演奏這些曲目，并在

準備充分后，用他們的技巧來明智地判斷，是否每一首曲目都適合他們的音樂會。

選擇音樂會曲目時，對教師和學生來說，最后一個問題也即最重要的一個問題是，這些曲目是否能讓學生、指揮以及觀眾都感到愉快，并從每一首選擇曲目的排練和演出過程中有所收獲?；c時間好好考慮這個問題能讓演出曲目最大程度地適合所有團體的演出需要。學生們被多種多樣的音樂風格所吸引，他們在選擇演出曲目時的表現(xiàn)往往比教師想象的要好得多。如果讓學生參與音樂會節(jié)目的遴選，他們在準備階段會更充滿興致，排練也會更有效率。

排練參與度

大部分排練的模式都是一成不變的。學生們演奏一段簡短的音樂，緊接著是指揮的評論。當前兩排像往常一樣和他們的指揮一起排練時，排練持續(xù)得越久，越來越多的學生就出現(xiàn)疏忽。為了解決這個問題，可以采用位置旋轉(zhuǎn)的方法。愛坐前排的學生一般坐在哪個位置都能演奏得很出色，而愛坐后排的學生則通常只有在教師警惕的注視下才能集中精力。

位置旋轉(zhuǎn)方法可能會讓某些學生更容易管理，在額外的強化訓練中，教師還可以在常規(guī)位置的基礎(chǔ)上做一些調(diào)整。比如，大提琴和貝司可以安排在樂隊的前排，小提琴和中提琴可以安排在后排。另一種安排方式是，演奏者可以根據(jù)個人意愿挑選樂隊的任何一個位置，而不用考慮他們的樂器是什么。如果這種“混合匹配”的方法可能導致動作方面的問題，那么變奏則可以采用指定的混合四重奏座位。進一步的位置調(diào)整將要求樂隊排成圓圈，或者排成平行的兩排，指揮在中央，學生們彼此面對面。每一種排練位置的調(diào)整都將讓學生從一個不同的有利位置來聆聽整體演出。新位置所提供的新的角度將要求演出者更投入地觀察、傾聽和調(diào)節(jié)，由此，排練的參與度和音樂的成熟度也可以得到提高。

第6篇：建構(gòu)主義學生觀范文

論文摘要:信息技術(shù)不但改變了人們的生活方式和生產(chǎn)方式，而且也改變了人們的思維方式和學習方式。建構(gòu)主義學習理論引入國內(nèi)和信息技術(shù)的深入應用，又改變了傳統(tǒng)的“教”和“學”。本文討論了信息技術(shù)環(huán)境下，建構(gòu)主義學習理論對學習產(chǎn)生的正反兩個方面影響。

建構(gòu)主義學習理論自1997年由我國教育技術(shù)學專家何克抗先生以《建構(gòu)主義—革新傳統(tǒng)教學的理論基礎(chǔ)》為題，從西方引人到我國教育技術(shù)學領(lǐng)域。從此，建構(gòu)主義理論在中國教育技術(shù)學領(lǐng)域茁壯成長。在這十年期間，從陌生到熟悉甚至到對此理論地狂熱一路走來，對我國的教育教學改革，尤其對教育技術(shù)學的理論和實踐產(chǎn)生了重要影響，當然也對我們的學習產(chǎn)生了深遠的影響。

1學習、學習理論以及建構(gòu)主義學習理論

古今中外，對學習的認識，不同的人有不同的認識，不同的人站在不同的角度、處在不同的時代對學習也有不同的看法，仁者見仁，智者見智。縱觀對學習的定義，可見學習由廣義的學習和狹義的學習之分，從廣義上來講，學習包括個體從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習，獲得行為經(jīng)驗的過程。而狹義的學習即人類的學習，則是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極地、主動地掌握社會和個體的經(jīng)驗的過程。從狹義的學習概念可以看出，學生的學習是人類學習的一種，是特殊與一般的關(guān)系。學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統(tǒng)的科學知識和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質(zhì)的過程。

學習理論顧名思義，就是研究學習的專門理論。學習理論是心理學最古老、最核心、也是最發(fā)達的領(lǐng)域之一，也是教育心理學基本的或核心的理論。自從心理學從1879年建立第一個實驗室為標志，心理學作為一門獨立的學科成長起來。100多年來，各派心理學家都將學習作為其分析和研究的一個重要領(lǐng)域，他們對學習的研究和闡述形成了不同派別的學習理論。迄今為止，對學習產(chǎn)生過重要影響的學習理論有兩大派別，但這兩派別當中又有不同的觀點和新的小派別。第一大派別就是以華生、期金納、桑代克等為代表的聯(lián)結(jié)派，他們倡導行為主義學習理論，他們的基本主張是學習是刺激與反應之間簡單聯(lián)結(jié)形成的。第二大派別就是以格式塔心理學家、布魯納、奧蘇貝爾、皮亞杰、維果斯基等為代表的認知派，他們倡導認知主義學習理論，他們的基本主張是學習是個體頭腦中認知結(jié)構(gòu)的改變，學習是個體頭腦中經(jīng)驗的重組。需要指出的是在國內(nèi)廣泛被使用的建構(gòu)主義學習理論，其實質(zhì)也屬于認知派別，只是相對而言，它更側(cè)重于研究學習情境并發(fā)展認知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義學習理論在20世紀90年代廣泛在西方流行起來，它是學習理論從行為主義理論發(fā)展到認知主義學習理論以后的進一步發(fā)展，被譽為當代教育心理學中的一場革命。建構(gòu)主義學習理論還是屬于現(xiàn)代認知派別的一個分支，更加重視社會情境對人類知識建的重要性。建構(gòu)主義理論強調(diào)知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

以多媒體和網(wǎng)絡為主要代表的信息技術(shù)具備建構(gòu)主義所需要的特征，通過對文字、圖片、聲音、動畫、視頻等要素的控制能夠很好地營造認知環(huán)境，有效地迎合了建構(gòu)主義的要求，這是導致建構(gòu)主義學習理論被重視的一個重要特征。借助信息技術(shù)，建構(gòu)主義學習理論得到了快速發(fā)展，顯示了強大的生命力。建構(gòu)主義是一個全新的學習理論，對國內(nèi)的教育教學改革起著重要的影響，有些人甚至懷疑教師存在的意義，認為教師可能將被取消。近兩三年來，人們逐漸回歸理性，開始冷靜地認識和對待建構(gòu)主義學習理論。

2信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學習理論對人類學習的積極影響

傳統(tǒng)環(huán)境下與信息技術(shù)環(huán)境下人們的學習是不同的，建構(gòu)主義學習理論與信息技術(shù)相結(jié)合能夠?qū)崿F(xiàn)它關(guān)于情境設計、交互式學習等觀點。正是現(xiàn)代信息技術(shù)迎合了建構(gòu)主義學習理論的要求，從而在教育領(lǐng)域才得到了空前的發(fā)展。當然我們也應該辯證地認識建構(gòu)主義學習理論的積極和消極的方面。建構(gòu)主義學習理論在國內(nèi)對學習帶來的影響是雙方面的，有正面的影響，也有負面的影響，我們先來看看其積極的影響。

2.1對人類學習觀念的變革

在社會信息化的進程當中，人是一個最活躍、最積極的因素。當然在教和學組成的雙邊活動中，教育者和受教育者同樣也是最核心的因素。建構(gòu)主義學習理論批評了傳統(tǒng)教學中，教師的中心地位以及學生被當成灌輸?shù)膶ο蟮鹊?。所倡導教育者的新理念，如教師的現(xiàn)代教學理念、而向全體發(fā)展學生的理念，以及受教育者的新理念，如學習應該是一個積極、主動的一個過程，教育者和受教育者的這種理念都對最終的學習效果產(chǎn)生重大的影響。為此，人類的學習觀念也由原來的被動的過程變逐漸地變主動的過程。在教育信息化領(lǐng)域，影響教育信息化成敗的關(guān)鍵也是在于人們陳舊的觀念。在學習中，高效的自主學習模式難以推廣，最主要的原因是學生在長期的學習生活中養(yǎng)成的被人教的依賴，懶惰思想根深蒂固，不愿改變，也難以改變。

2.2對學習方式的變革

學習是一個復雜的現(xiàn)象，影響學習效果的因素是多種多樣的。學習方式對于一個學習者來講，是影響其學習效果的重要因素。長期以來，人類將學習狹隘地理解為文化知識的學習，致使對學習活動的研究局限于教育理論界，未能從更高層次來把握學習活動的特點和規(guī)律。現(xiàn)代信息技術(shù)和建構(gòu)主義學習理論的結(jié)合，使人類的學習方式從印刷時代跨入了信息時代，這是一場深刻的歷史變革，這就要求人類要適應新的環(huán)境，找出一套行之有效的、全新的、高效的學習方式，從而大大提高人類掌握知識和技能的能力，以適應更加復雜的社會變革。學習是學習者個體所從事的主要活動，學習者根據(jù)學習材料和實際情況采取不同的學習方法和學習策略，如自主學習還是協(xié)作學習，還是在實踐中去學習。通過對學習方式的變革，學習者能夠?qū)⒍喾N學習方法結(jié)合起來，避免在傳統(tǒng)單一環(huán)境下學習的發(fā)生。

2.3對學習資源的變革

學習資源是一個寬泛的概念。學習資源包括一切有助于學習者有效學習的因素，包括信息、人員、教材、設備、技術(shù)和環(huán)境。在基于資源的學習當中，學習資源成為學習的重要組成部分和學習過程的中心環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的教學以教師、學生、教材三者為基本要素，教師是知識的傳授者和壟斷者，學習是問題的被動接受者，教材是學生唯一資源。而現(xiàn)在信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學習理論強調(diào)要設計社會情境，學習者可以利用身邊的各種有助于學習的資源進行學習。學習資源成了學生認知的工具，成為學生用來獲取知識、進行信息交流與傳遞、數(shù)據(jù)處理及思想表達的手段。

3信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學習理論對學習的負面影響

建構(gòu)主義學習理論作為我國教育教學改革的理論基礎(chǔ)之一，必將繼續(xù)影響著我國的教育教學改革。然而，建構(gòu)主義學習理論并不是十全十美的理論，在我國現(xiàn)行的教育體制和教育水平的現(xiàn)實情況下，也有其不足的地方。

3.1建構(gòu)主義學習理論對教師的要求過高，不利于學生的學習

建構(gòu)主義學習理論積極倡導的情境創(chuàng)設等觀點對教師提出了新的較高的要求，而我國的教師隊伍結(jié)構(gòu)復雜，層次水平相差較大，對新理論的掌握還需要一個過程。因此在我國實施的教育教學改革中不能盲目跟進，要根據(jù)教師的實際情況來進行改革。另外一個方面有些知識適合于用建構(gòu)主義的理論來讓學生掌握，而有些知識不適合這種理論來讓學生掌握，有些知識還需要強化或練習是一個重要的方法。所以，人們的學習活動也不能搞一刀切，要根據(jù)教師的情況來定。

3.2建構(gòu)主義學習理論所要求的學習環(huán)境較高，不利于學生的學習

建構(gòu)主義學習理論所倡導的學習環(huán)境的設計需要有很好的信息技術(shù)軟硬件來支持。一方面當前我國大多數(shù)學習者的軟件硬件水平達不到條件，另一方面教師的構(gòu)建學習環(huán)境的技術(shù)能力和水平也相對不足。建構(gòu)主義學習理論即使是一個十全十美的理論，在我國這樣一個具有1000萬教師的國家，也需要國家巨大的經(jīng)濟投人，逐步來改善建構(gòu)主義學習理論所要求的軟硬件環(huán)境。

3.3建構(gòu)主義本身也存在不合理的觀點，不能一味地學習和運用

認知派學習理論是批判著行為派學習理論成長起來的，當然建構(gòu)主義學習理論也不例外，也批判了行為主義學習理論中合理的成份，過分強調(diào)了學生學習過程個體知識再生產(chǎn)的信息加工活動的個別性，而否認其本質(zhì)上的共同性，過分強調(diào)學生學習的情境性，非結(jié)構(gòu)性。因此在現(xiàn)實的學習過程當中，我們要博采眾長，對各種學習理論進行認真分析，冷靜思考，將各種學習理論的優(yōu)點結(jié)合起來指導我們的學習活動。

第7篇：建構(gòu)主義學生觀范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 學習 知識 教育

建構(gòu)主義（constructivism）是20世紀80年代末在西方興起的一種新的認知理論。它是在皮亞杰、布魯納等人的理論基礎(chǔ)上形成和發(fā)展起來的，它吸納了各種學習理論，尤其是維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”觀點。隨著信息技術(shù)的迅速普及，終身學習逐漸成為人們新世紀的生存理念，學習能力也將成為社會成員的基本能力。建構(gòu)主義作為一種學習哲學，對當前的知識觀和教學觀產(chǎn)生了很大的沖擊，對學習與教學也提供了許多新的見解和啟示。本文擬對近年來我國建構(gòu)主義學習觀的研究新進展作簡要概述，并在此基礎(chǔ)上進行反思。

一、對建構(gòu)主義的理解

建構(gòu)主義存在多種理論流派，當前影響較大的有個人建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義，此外還有社會文化認知觀點、信息加工的建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)論及控制論的觀點等；建構(gòu)主義也被視為不同形式的表達，有外源建構(gòu)主義、內(nèi)源建構(gòu)主義及辯證建構(gòu)主義之分。

建構(gòu)主義理論被認為是目前最具前景的學習理論。建構(gòu)主義較之認知主義更強調(diào)學習者的主觀認識，強調(diào)以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實。由于各人的經(jīng)驗及對經(jīng)驗的信念不同，因此對外部世界的理解也不同。世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。因此，建構(gòu)主義學習理論特別強調(diào)在學與教的過程中學習者的主動參與、自主學習和意義建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義學習觀的基本內(nèi)涵

隨著建構(gòu)主義理論研究的不斷深入，學術(shù)界對人的學習本質(zhì)認識的發(fā)展，有關(guān)知識創(chuàng)新人才的培養(yǎng)已經(jīng)成為社會極其迫切的實際需求。有關(guān)認知與學習的情境理論已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉(zhuǎn)化的重要學習理論。

1.對知識本質(zhì)的認識

在建構(gòu)主義學習觀的探討中都涉及對知識本質(zhì)的論述，有論者認為知識是對有關(guān)世界意義的建構(gòu)或創(chuàng)造，知識是個人與別人經(jīng)由磋商與和解的社會建構(gòu)。也有論者認為提出知識的本質(zhì)是解釋和假設，是學習者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，以自己的方式積極建構(gòu)的人不同，看到的事物則不同，對于世界賦予的意義更不同。因此建構(gòu)主義認為知識具有建構(gòu)性、相對性、情境性、社會性、復雜性、默會性，同時強調(diào)知識的動態(tài)性。這種觀點反映在教學過程上，表明課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”。

2.對學習者的認識

在傳統(tǒng)的學習觀中，學生是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?，事實上學習者有著天然的主體性，學習者是自己知識的建構(gòu)者，有著自己去發(fā)現(xiàn)知識的潛能。學習者既是自我學習過程的主體，也是教學活動順利進行的決定性因素，建構(gòu)主義學習理論的觀點認為，學習者不是空著腦袋進入課堂，是以以往的生活、學習和交流經(jīng)驗來確定對各種現(xiàn)象的理解和看法。

3.學習過程的建構(gòu)主義理解

學習過程是學習者對知識的建構(gòu)過程，這是所有建構(gòu)主義理論者共同的宣告，它有以下特點：

3.1多元化的雙向建構(gòu)。首先學習是在對新的知識進行意義建構(gòu)時，在理解和消化的基礎(chǔ)上對原有知識進行改造和重組，即存在一個雙向的建構(gòu)過程，就是所謂的同化和順應。再者，學習者在通過使用先前知識建構(gòu)當前事物的意義時要根據(jù)具體情況對被利用的先前知識進行改造和重組，為此學習者必須時刻保持“認知靈活性”。因事物存在復雜多樣性，所以建構(gòu)是多元化的。

3.2多維化的時空限制。在主體建構(gòu)的過程中不能忽視主體所處的社會環(huán)境，知識的建構(gòu)受時空和環(huán)境的制約。知識離開了時間、空間和環(huán)境，就失去了真實性，對于學習者來說就不是有意義的學習。網(wǎng)絡空間亦是不可忽視的一個維度，隨著網(wǎng)絡在教育中的逐步普及，有關(guān)網(wǎng)絡教育的問題越來越受到關(guān)注，有論者提出了基于建構(gòu)主義的網(wǎng)絡教育觀：學習自動的意義建構(gòu)過程。

三、建構(gòu)主義學習觀的啟示

隨著建構(gòu)主義理論的發(fā)展日漸顯示出其生命力，各種類別、各個層次的教學紛紛從中汲取營養(yǎng)，研究者也試圖以此發(fā)展新的教學理論來更好地指導教學。

1.對學科課程教學的啟示

在學校德育中要重視學生早期道德教育，創(chuàng)設有針對性的道德情境，同時德育內(nèi)容應切入學生的經(jīng)驗系統(tǒng)，德育過程要注重學生主體化以尊重差異，實施個性化德育。英語教學要尊重學生個體，培養(yǎng)他們的自尊心，注重學習者對英語學習過程的感悟并培養(yǎng)自我激勵的學習者。生物教學則要優(yōu)化和激活學生原有認知結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設良好的教學情境，通過問題解決來建構(gòu)知識，在合作與互動中學習。還有論者根據(jù)傳統(tǒng)體育教學的弊端提出有效的體育教學應加強學生的學習參與性，加強師生之間的信息交流，應使學生形成對運動項目的全面理解及采取因材施教的方式。

2.對不同類別教育的啟示

有論者提出成人教育應采取以下方式：問題定向?qū)W習、自我監(jiān)控學習、情境化學習及合作學習，合作學習的任務最好是團體性任務。在學前教育中學習應從屬于兒童的認知發(fā)展水平，引發(fā)最適宜的認知沖突，以便讓幼兒在積極的活動中學習，同時要接納幼兒的錯誤，并在幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”提供“腳手架”，注重協(xié)作互動的學習方式，以創(chuàng)設自主探索的支持性環(huán)境。在普通學校教育中要改變傳統(tǒng)教師角色定位，尊重學生的主體地位，給學生的學習以更大的自由度，總之，一切支持學生的“學”，以使其樹立終身學習的觀念。

四、對建構(gòu)主義學習觀研究的反思

建構(gòu)主義學習觀是從建構(gòu)主義的視角來看待學習，對知識的本質(zhì)、學習者及學習過程進行新的詮釋，以期用新的理念來指導學習。從當前來看，建構(gòu)主義學習觀的研究使學生和教師在教學過程中的地位發(fā)生了一些變化，并對教育實踐產(chǎn)生了一定的影響，但仍顯不足。

首先，對建構(gòu)主義理論本身的認識還有待深化?，F(xiàn)在對建構(gòu)主義理論強調(diào)較多的是主體對知識建構(gòu)的結(jié)果迥異，對建構(gòu)的方式涉及不多，建構(gòu)主義所偏重的是過程還是結(jié)果，它的特色是體現(xiàn)在過程還是結(jié)果上，或是過程和結(jié)果的統(tǒng)一還沒有達成一致。

其次，目前的建構(gòu)主義研究依然處于“搭架子”的階段，在對建構(gòu)的內(nèi)容研究上涉及較窄，除了知識的建構(gòu)，意志、情感的發(fā)展是否也能納入建構(gòu)的過程；就知識本身而言，是否所有的知識都具有可建構(gòu)性，知識的建構(gòu)是否有范圍限制抑或是應有一個公認的標準，不能建構(gòu)的知識應以怎樣的態(tài)度來對待。

最后，研究者從建構(gòu)主義理論中所得的啟示在實際運用中的可操作性不夠強，當然這與理論與實踐的差距有關(guān)，建構(gòu)主義理論本身依然處于發(fā)展的階段，再加上建構(gòu)主義作為一種“后結(jié)構(gòu)”主義，具有主觀唯心主義和相對主義的色彩，這是其自身難以克服的缺點，因此在研究建構(gòu)主義理論的實際運用的過程中，需要對建構(gòu)主義本身進行建構(gòu)。

參考文獻：

［1］李曉華.從建構(gòu)主義學習觀論參與式學習［J］.青海師范大學學報（哲學社會科學版），2002，（3）.

［2］魏明霞.建構(gòu)主義學習觀對學前教育的啟示［J］.河南大學學報（社會科學版），2004，（5）.

［3］譚立雅.建構(gòu)主義學習觀給英語教學的啟示［J］.西華大學學報（哲學社會科學版），2004，（8）.

［4］李冬青.建構(gòu)主義學習觀中教師角色探討［J］.內(nèi)江師范學院學報，2005.

第8篇：建構(gòu)主義學生觀范文

論文關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義學習理論第三學期實踐教學

論文摘要:第三學期是我院的辦學特色之一，建構(gòu)主義學習理論對第三學期的實踐起到了重要的指導作用。本文首先闡述我院第三學期的概念及意義，然后分析建構(gòu)主義學習理論的概念及主要觀點，最后說明數(shù)拉專業(yè)第三學期實踐教學是如何在建構(gòu)主義學習理論的指導下進計和實施的。

為了加強學生實踐能力的培養(yǎng)，提高學生的學習積極性，培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)，齊齊哈爾職業(yè)學院于2003年創(chuàng)建了第三學期。即在每年的6-8月，通過校企合作方式將學生安排到真實的職業(yè)環(huán)境中，讓學生通過實踐積累工作經(jīng)驗，提高技術(shù)應用能力和職業(yè)素養(yǎng)。我院數(shù)控專業(yè)的培養(yǎng)的是能夠適應數(shù)控機床安裝調(diào)試、數(shù)控機床操作、數(shù)控編程以及數(shù)控機床維護等第一線崗位的應用性職業(yè)型的創(chuàng)業(yè)者。為了提高第三學期的教學效果，結(jié)合專業(yè)特點，我們以建構(gòu)主義學習理論為指導，對第三學期進行了設計和實施。

一、建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者是瑞士的心理學家皮亞杰(Piaget1966)。

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。即知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構(gòu)意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。

二、建構(gòu)主義學習理論在第三學期中的應用

建構(gòu)主義學習理論中有多種教學方法，雖然這些教學方法各有不同，但在教學環(huán)節(jié)中都包含創(chuàng)設情境、協(xié)作與會話過程，基于此，我們在對第三學期的設計和實施上也主要從如何為學生創(chuàng)設情境，如何引導學生在學習的過程中增強協(xié)作與會話方面兩方面著手。

(一)創(chuàng)設情境

在建構(gòu)主義看來，情境只是學習者主動建構(gòu)知識的外部條件，外因必須通過內(nèi)因才能起作用，因此創(chuàng)設情境是為促進學習者自主學習最終完成意義建構(gòu)服務的。高職教育不同于普通高等教育的最突出的特點是技術(shù)教育、技能教育。其職業(yè)性、實踐性和操作訓練性強，要求能學以致用，頂崗工作。要讓學生有多種機會在不同的場境下應用他們所舉的知識，使他們的知識能夠外化;要讓學生能根據(jù)自身行動的反饋信息，來形成對客觀事物的認識，并獲得解決實際問題的方案。必須通過真實的工作任務才能促使學生協(xié)作學習，才能激發(fā)學生學習動機，促進學生自主學習，促進學生身心發(fā)展。

因此，我們認為只有讓學生置身于真實的工作環(huán)境中，感受企業(yè)的管理制度，實踐真實的工作任務，體會真實的社會環(huán)境，才能達到提高學生學習能力，培養(yǎng)學生職業(yè)素質(zhì)的目的。在這種真實的工作環(huán)境中，包括所有的學習資源和人際關(guān)系的組合，既有豐富的學習資源，又有人際互動的因素。通過真實工作任務的變化，激發(fā)學生的興趣、愛好，激發(fā)學生參與交互式學習的積極性，在交互過程中去理解問題、掌握知識的應用、掌握實踐技能，完成意義建構(gòu)。學生在真實的職業(yè)情境中建構(gòu)知識、能力，易于形成在工作中不斷學習的能力和習慣。對學生的職業(yè)生涯發(fā)展也有十分重要的意義。

(二)協(xié)作與會話

建構(gòu)主義學習理論認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說;進行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商，然后再相互協(xié)商。通過這樣的協(xié)作學習環(huán)境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被群體中的每個人所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構(gòu)。

而實踐教學在這方面體現(xiàn)的更加明顯，學生通過自身實踐對知識有著更加深刻的理解和認識，因此，在第三學期的設計和實施上，為促進學生的協(xié)作與會話，主要采取以下三種措施:

1、崗位輪換

學生進入工作環(huán)境后，企業(yè)會把學生分為到相對的崗位上并安排師傅對學生的實踐進行指導，為了促進學生的協(xié)作與會話，每隔兩周對學生的崗位進行調(diào)整，在調(diào)整崗位之前，組織學生探討在這一崗位上遇到的問題與收獲。通過第三學期期末的實踐考核表明，這種方式促進了學生交互學習，學生掌握了怎樣對崗位所需知識和技能進行意義建構(gòu)。

2、協(xié)作考核

在實習的中段和末段由專業(yè)派出指導教師對學生進行隨機考核，考核內(nèi)容包括圖紙、工藝、程序編制、實際上機操作等項目。學生之間還通過技能競賽等方式相互之間組成小組互相比試，共同提高共同進步。通過這種方式來更直接的接觸生產(chǎn)實際和社會實際。

第9篇：建構(gòu)主義學生觀范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義理論；英語教學；師生地位

一、建構(gòu)主義學習理論指導下的師生地位

傳統(tǒng)的教學觀念將教師比作為“活字典”、知識的“儲存器”，教學的過程是教師將知識全面灌輸和傾倒于學生的過程，而學生的學習過程則為機械、被動的吸收教師灌輸?shù)男畔⒌倪^程。然而，“授之以魚，不如授之以漁”，英國語言學家?？怂估f過：“語言教師最有害的缺點和最流行的通病就是講得太多。他總是試圖以教代學，結(jié)果是學生什么也學不到?！?/p>

建構(gòu)主義學習理論認為，知識并非被動接受，而是人之主體――學生主動建構(gòu)的，并且學習的過程也并非為信息簡單地由外而內(nèi)的輸入，而是學生在原有認知經(jīng)驗的基礎(chǔ)上將信息進行一個同化、順應的建構(gòu)過程，從而習得新知識。因此，在建構(gòu)主義理論指導下的英語課堂，師生角色需要重新定位：教師的角色是學生建構(gòu)知識的忠實支持者、幫助者和引導者；學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。在英語教學課堂中，學生應該從“幕后”轉(zhuǎn)到“臺前”，做舞臺的表演者。

二、建構(gòu)主義學習理論指導下的英語教學模式

與建構(gòu)主義學習理論相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。”在這種教學模式中，多媒體計算機的作用發(fā)生了變化，其不再是幫助教師傳授知識的手段與方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話，幫助學生們主動探索學習的認知工具。

在建構(gòu)主義理論指導下的英語教學模式具有兩大特征，一是情境性，二是交互性。然而，多媒體英語教學可以滿足建構(gòu)主義對學習環(huán)境的要求，為學習者提供真實的語言學習情境，實現(xiàn)情景教學，同時，學習者還可以利用多媒體進行討論、交流和協(xié)作，通過交互協(xié)作促進認知能力的提升以及知識的建構(gòu)。因此，在建構(gòu)主義學習理論指導下的英語教學模式必須充分發(fā)揮多媒體計算機的作用，形成多媒體英語教學模式。多媒體英語教學是指把各種媒體和技術(shù)整合到英語教學中，對英語教學與學習的信息進行儲藏、加工、傳播，優(yōu)化英語教學的教學環(huán)境，提高教學的效率。多媒體英語教學模式能最大限度的滿足建構(gòu)主義學習環(huán)境中的三大要素，即情境、協(xié)作和交流。教師應利用多媒體計算機為學生們創(chuàng)造出與本課話題相關(guān)的真實語言情景，組織學生們進行全方位的英語協(xié)作學習，包括師生、生生小組活動的協(xié)作方式，創(chuàng)造更多的條件進行多層次的會話，組織學生們在真實的情境中練習使用與本課話題相關(guān)的單詞、詞組和句型，最終達到建構(gòu)知識的目標。

三、建構(gòu)主義學習理論指導下的英語教學設計

近年來，建構(gòu)主義學習理論收到了教育界專家們的重視，他們建立一套能與建構(gòu)主義

學習理論相適應的教學設計理論與方法，這些理論與方法已經(jīng)實際應用于指導基于多媒體的建構(gòu)主義學習環(huán)境的教學設計，建構(gòu)主義學習理論認為教學設計應遵循以下幾點教學設計原則：

（一）強調(diào)以學生為中心

建構(gòu)主義理論強調(diào)以學生為中心，學生是認知的主體，是知識的主動建構(gòu)者，所以教師在進行教學設計的時候，要始終銘記這一點，在教學過程中充分發(fā)揮學生們的主動性、探索性與創(chuàng)造性，而非將知識全盤灌輸給學生；要給學生們創(chuàng)造更多的機會在不同的情境下去應用所學到的知識，將知識外化，讓學生們指導所學知識的實際意義；要讓學生們根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案，將所學知識學以致用。

（二）強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認為，學習是在一定的社會文化背景即“情境”下進行的。在多媒體英語教學模式下，教師應該利用多媒體計算機為學生們提供豐富并且形象的多種學習情境，讓學生們在所給與的真實的情境下練習使用新知識，最終達到意義建構(gòu)的目的。建構(gòu)主義理論指導下的情境中學習，教師的教學設計要重視學習者原有的知識經(jīng)驗，將原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點去同化和順應新知識，從而賦予新知識新的意義。

（三）強調(diào)“協(xié)作學習”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用對于學習內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。

教師的教學設計必須安排設計學生與老師之間、學生與學生之間的協(xié)作，通過師生和生生之間的協(xié)作交流，讓每一位學生都能共享到他人的思維與智慧，最終整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構(gòu)。

（四）強調(diào)利用各種信息資源來支持“學”

建構(gòu)主義理論認為，教師的教學設計中應含有豐富分信息資源，而與傳統(tǒng)的教學觀念不同的是，這些信息資源并非支持教師的教，而是為了支持學習者的主動探索和完成意義建構(gòu)。而在現(xiàn)在的英語課堂中，信息資源多由多媒體計算機來提供，教師一定要認清這樣一點：這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協(xié)作探索。

（五）強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)

建構(gòu)主義把學生們對知識的意義建構(gòu)作為整個學習過程的最終目的。因此，教學設計應從如何創(chuàng)設有利于學生們進行意義建構(gòu)的情境開始，整個教學設計過程都要緊緊圍繞意義建構(gòu)這個中心而展開，學習過程中的每一個環(huán)節(jié)、每一個活動都要從屬于這一中心。

參考文獻：

[1]陳來，張建偉. 建構(gòu)主義與教學改革. 教育實驗與研究，1998.