建構主義核心觀點精選(九篇)

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第1篇：建構主義核心觀點范文

關鍵詞：圓錐曲線；高考數(shù)學；建構主義；教學策略

就高中數(shù)學課程來說，圓錐曲線的內(nèi)容是高中數(shù)學課程中的重要內(nèi)容之一，它體現(xiàn)了解析方法和代數(shù)方法在刻畫平面曲線方面的強大作用，是平面解析幾何的核心。根據(jù)實際調(diào)查研究表明，學生對圓錐曲線知識的掌握不盡如人意。主要表現(xiàn)在：學生對相關知識僅停留在表面上，學生上課能聽懂，但課下自己不會做；圓錐曲線作業(yè)較多、考試多，學生要花費大量的時間進行練習，但效果不一定很好；圓錐曲線相對而言比較難學，學生能夠聽懂老師的講解，但是，自己面對問題時不知所措，只會照搬照抄解題方法；學生對于生活中與圓錐曲線相關的問題更是無從下手。從這些現(xiàn)狀來看，學生對知識理解得不深刻，更談不上創(chuàng)新。

隨著新課程改革的不斷深入，“數(shù)學探究”成為數(shù)學教學過程中的重要部分，而全面的探究式教學也逐步成為教學活動的一種形式。建構主義觀點是對現(xiàn)代數(shù)學教學最具現(xiàn)實意義的思潮，其核心觀點可概括為：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構，而不是傳統(tǒng)教學中將知識傳送到學生的筆記本上。這一觀點與新課標要求學生的自主探究學習相吻合，因此，在進行高中數(shù)學圓錐曲線教學時，以建構觀為核心不斷創(chuàng)新教學策略成為教師研究的重要課題。

一、打破傳統(tǒng)的課堂教學模式，堅持以學生為中心

學生處于教學活動的主體地位，教師在數(shù)學教學過程中是引導者，是學生學習的促進者，兩者地位是平等的。當學生遇到困難時，教師應積極地幫助學生；當學生取得一定的進步時，教師應給予恰當?shù)目隙ㄅc表揚。在數(shù)學教學活動中，教師要盡量促使學生自覺地投入且積極建構，成為學習活動的主體。在進行圓錐曲線教學時采用“實踐―探索―學習”的教學方法，讓學生積極主動地投入到知識的探索與實踐中去，讓學生成為課堂的主人，形成科學的教學模式，從而提高高中圓錐曲線教學質(zhì)量。例如，對于直線與圓錐曲線相交，教師要在引導學生的基礎上，為學生提供處理此類問題的第一方法“韋達定理法”。而圓錐曲線的切點、準線和焦點是解決圓錐問題的重要切入點。再根據(jù)學生掌握的實際情況，鼓勵學生積極思考、創(chuàng)新。

二、注重學生學習興趣的激發(fā)與培養(yǎng)

對于學生普遍認為難學、難懂的圓錐曲線知識來說，學生容易被“難”壓倒，學習勁頭低落。只有激發(fā)學生學習興趣，他們才能學好數(shù)學。在建構主義教學模式下，教師就是教學環(huán)境的設計者，所以，教師可以通過創(chuàng)設教學情境來激發(fā)學生學習興趣。將學生的日常生活體驗引入課堂，例如：太陽、地球，人造地球衛(wèi)星的運行軌道等，通過激發(fā)學生興趣來提高學生學習質(zhì)量。除此之外，激發(fā)學生興趣的方法還有很多，例如：多媒體教學、小組合作教學、情感教學等等，都是值得高中數(shù)學教師不斷實踐與創(chuàng)新的教學方式。

三、教師應重視知識形成過程的展示

真正的數(shù)學不是只一個結果，而是如何得出結果的過程。學生認為圓錐曲線難學就是不知如何把握其解題思路和思維過程，而建構主義觀點認為學生積極主動的知識建構是學習關鍵。例如，已知橢圓C和點P（4，1），過P作直線交橢圓于A、B兩點，在線段AB上取點Q，求動點Q的軌跡所在曲線的方程。分析：這是一個軌跡問題，解題困難在于多動點的困擾，學生往往不知從何下手。其實，應該想到軌跡問題可以通過參數(shù)法求解。因此，首先是選定參數(shù)，然后想方設法將點Q的橫、縱坐標用參數(shù)表達，最后通過消參可達到解題的目的。同時，注重課堂教學要以舊引新，通過聯(lián)系、變化、發(fā)展的觀點促使學生自我知識體系的建構，最終形成良好的知識體系。

在學習了圓的知識以后，學生對解析幾何已經(jīng)有了一定的認識，無論是求曲線方程，還是分析曲線都有了一定的基礎。這樣的基礎就方便了圓錐曲線的學習，例如，在進行橢圓的標準方程的教學過程中，因為學生已經(jīng)學習了圓的方程，對如何建立坐標系求曲線方程有所掌握，所以布置學生根據(jù)橢圓的定義，用自己的方法去求出橢圓的方程。

總之，在圓錐曲線教學過程中，教師要始終重視數(shù)學知識的理解與創(chuàng)造過程，通過對學生興趣的激發(fā)，全面展示知識的提出、解題、結論的過程，讓學生在掌握舊知識的基礎上如何進行自我建構而不斷豐富知識體系。

參考文獻：

第2篇：建構主義核心觀點范文

建構主義肇始于20世紀60年代，并于90年代隨著多媒體的普及而充分發(fā)展。該理論強調(diào)學習者的主觀能動性，尤其重視真實學習情景的構建。同時，協(xié)作學習也是建構主義的核心觀點。建構主義強調(diào)“知識不是被動地接受的，而是認知主體在先前知識和經(jīng)驗的基礎上積極主動建構的”（黃梨，2011），圍繞“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義構建”四個主題展開建構知識體系。建構主義教學模式應“以學生為中心，在整個教學過程中有教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、對話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義構建目的”(王湘玲，寧春巖，2003)?！敖嬛髁x理論無論是對我國外語教學理論本身的研究還是教學實際效果的提高都有重大啟示作用”（黃慧，王海，2007），建構主義在科技英語教學師資不足的情況下，能最大限度發(fā)揮學生的學習能動性，培養(yǎng)他們自主學習的能力和團隊協(xié)作精神，從而“帶動外語教學理念、教學模式、教學條件、師資培訓等方面的變革”（同上）。

二、建構主義對科技英語翻譯教學的啟示

在建構主義指導下，科技英語翻譯教學圍繞以下環(huán)節(jié)展開：

1.調(diào)動學生的學習主動性，注意激發(fā)其創(chuàng)造性科技英語自身晦澀難懂的特點會讓學生難以建立興趣。這就需要教師在課程設計環(huán)節(jié)精心準備，注意興趣的調(diào)動和學習動機的引導，從而讓學生帶著問題去主動學習，并能發(fā)現(xiàn)問題，總結規(guī)律，在學習過程中鍛煉其創(chuàng)造性。

2.發(fā)揮教師在建構知識過程中的引導作用教師應注意角色轉換，改變“一言堂”式的被動傳授，通過各種預設問題逐步把學生帶入自主探索的過程。

3.重視“協(xié)作”在知識建構中的積極作用教學是一個教學相長的過程，師生之間應建立起一種協(xié)作機制，而非上對下的管理機制。同時，學生之間以集體討論等形式開展活動，促進團隊精神的培養(yǎng)。

4.利用先進教育技術教學引入多媒體、慕課、微課等先進的教育技術，在知識建構的過程中能提高教學和學習效率，優(yōu)化最終的學習成果。

三、科技英語為主體的翻譯教學模式及策略

理工科院校的優(yōu)勢集中在理工科專業(yè)上，學生對本專業(yè)知技能的掌握，對本專業(yè)前沿理論的了解將極大促進學生的擇業(yè)和職業(yè)發(fā)展。因此，依托院校的理工科優(yōu)勢學科，在翻譯教學環(huán)節(jié)引入理工科專業(yè)的英文文獻，不僅利于跨學科、跨專業(yè)發(fā)展理念的實施，還能培養(yǎng)學生翻譯技能，增加學生對本專業(yè)英文文獻語言特點的了解，也拓寬了專業(yè)知識面?？萍加⒄Z翻譯教學模式的確立要求在教學意識形態(tài)、師資建設、教學手段、教學質(zhì)量保障體系上投入精力，開展系統(tǒng)的建設工作。

1.教學意識形態(tài)轉變教學管理部門及教師改變意識，統(tǒng)一行動，讓管理者、教師、學生都能正確認識科技英語翻譯的必要性和重要性。校方的大力支持和政策引導是實現(xiàn)科技英語翻譯課程體系順利建設的重要保障。

2.師資建設英語教師對科技英語存在畏難情緒，使科技英語相關課程難以開展。因此，選派優(yōu)秀教師赴國內(nèi)外進修科技英語是師資建設的必要環(huán)節(jié)。同時，在本院校理工科專業(yè)中，選擇有海外教育、深造背景，具備高素質(zhì)英語能力的教師，配合英語教師共同開課也是師資建設的可行途徑。只有不斷開拓思路，遵循跨院系、跨專業(yè)發(fā)展的理念，才能充分利用現(xiàn)有師資力量，建設翻譯教學團隊。

3.教學手段積極引入微課、慕課教學手段，積極建設網(wǎng)絡在線學習平臺，改變教師被動講授、學生被動接受的教學局面，讓學生真正成為學習的主體，帶著興趣、任務、問題去主動完成翻譯任務。

第3篇：建構主義核心觀點范文

一、建構主義教育理論和它的教學觀

關于“建構”，從認識論的角度來看，就是指“把已經(jīng)存在的凌亂的、無序的東西，有規(guī)律的組建起來”。建構主義理論的核心觀點是：“人對知識的獲取不是被動的接受，而是由認知主體主動建構的”。

建構主義的教學觀與傳統(tǒng)的教學觀的區(qū)別，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

(1)學生如何獲得知識，要明確這一點，首先需要了解建構主義是如何看待知識的。建構主義認為，知識是對現(xiàn)實世界可能正確的解釋和假設，而不是絕對正確的反映，不論是課本還是教師都不能以“權威”的身份，強迫學生接受這些知識。因此，相對于“知識是被動接受的”、是“作為權威的教師灌輸給學生的”等傳統(tǒng)教學的觀念，建構主義認為：“知識是認知主體——學生主動建構的”，即“學習不再簡單地是信息由外而內(nèi)的輸入，而是通過信息與學習者原有知識經(jīng)驗的雙向的交互作用實現(xiàn)的”。因而，從建構主義的教學觀來看，教師準備傳遞多少信息量給學生并不是最重要的，不是教師輸出的信息量越多，學生吸收的也就越多。建構主義教學的目標是學生自身知識的建構，強調(diào)的是教師如何通過啟發(fā)、誘導等多種方式協(xié)助學生積極主動完成上述知識的建構。因此，對于學生是如何獲取知識的，建構主義理論與傳統(tǒng)教學思想給出了兩種不同的策略及思路。

(2)在教學的中心這一問題上，建構主義教育理論也有所突破，相對于“教師是教學的中心”的傳統(tǒng)教學觀，建構主義強調(diào)“以學生為中心”，學生是學習過程的主人。建構主義認為，教學的設計，包括教學方法的選定、教學過程的安排、教學媒體的選擇與使用等都要從學生的角度出發(fā)，必須以學生的感受和經(jīng)驗為基礎，以學生的思考和理解為前提來加以實施，以達到學生知識建構的目的。相比而言，在傳統(tǒng)的教學觀中，學生退居其次，教師及教材處于教學的中心位置上，這里需要注意的是，在建構主義教學觀中，教師的作用并不是可有可無的。相反，在啟發(fā)、誘導、促進、監(jiān)控學生的學習等方面，建構主義則對教師提出了更高的要求，使教師的主導作用進一步明確，教師的任務更為艱巨。不難看出，建構主義的這一觀點與當前我國推進素質(zhì)教育中提出的“學生是學習的主人，教師是學習的組織者和引導者”的觀點是不謀而合的。

(3)在學習的具體過程中，建構主義理論認為知識的建構受到時空和環(huán)境的影響，不同的時空和環(huán)境下學生所建構的知識是不同的。因此，建構主義反對傳統(tǒng)將知識簡單化和教條、僵化的做法，反對要求學生死記一些條文和規(guī)則，強調(diào)通過習慣于情景化和具體化，使學生理解和知識。結合當前我國考試改革的綜合化、情景化以及聯(lián)系生產(chǎn)、生活、社會實際等趨勢可以看出，知識的情景化和具體化恰也是二者的契合點。

二、建構主義教育理論引入物理教學設計的實施策略

用建構主義教育理論指導物理教學設計，教師首先要樹立建構主義的教學觀，并在具體的物理教學過程中通過教師作用的充分發(fā)揮，引導、幫助學生建構知識，將這種教學觀落到實處。具體說來，將建構主義理論引入物理教學設計要注意把握好以下幾個方面的問題：

1、設置認知沖突，引導學生建構認知模式

根據(jù)建構主義理論，學生的學習是在原有經(jīng)驗的基礎上，通過他們不斷地與新信息進行交流和思維“撞擊”，在彼此的相互作用中，逐漸生長出新知識，即在學生的頭腦中建構出新的認知模式。在這一過程中，學生原有經(jīng)驗的激發(fā)以及與新知識的交互作用是建構認知模式的關鍵。因此，教師首先要對學生的學習基礎和相關經(jīng)驗盡可能多地了解，對他們的感受多多加以體會，有針對性地激發(fā)出教學必需的知識、經(jīng)驗與感受來，這是用建構主義的教學觀搞好物理教學設計的、基點。在此基礎上，教師要在教學設計中進而明確應如何重組學生的認知結構，以有利于學生對新知識的建構。

設置認知沖突，讓學生在前后矛盾及知與不知的強烈沖突中由“無疑”而“生疑”，由“有疑”而“釋疑”是建構知識的“順應”過程，是學生進行知識建構的重要方式，因而也是實施物理教學設計的重點。在物理教學過程中，教師要對此精心準備，巧妙設計，以求達到最好的教學效果。例如，在“大氣壓強”一課中，教師可這樣進行教學設計：首先讓學生去拉動抽成真空的馬德堡半球。當幾個學生用了很大的勁兒也不能將球拉開時，新的情景與舊的經(jīng)驗產(chǎn)生了矛盾，學生迷惑了，認知沖突產(chǎn)生了。此時，教師可一步步引導學生探索產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因。在這種處于真實物理情境的思考與討論過程中，學生便會在教師的點撥、誘導下逐步進行大氣壓強的存在及其產(chǎn)生原因的知識建構。

2、進行優(yōu)化整理，幫助學生完善認知模式

通過建構，學生形成了新的認知模式。但一次建構的認知模式以及學生原有的一些認知模式往往是粗糙的、膚淺的或者是片面的，需要進一步加以加工和不斷完善。對認知模式進行優(yōu)化整理，就是要求教師在物理教學過程中明確：怎樣理順知識的邏輯結構，使知識之間的聯(lián)系更為緊密；怎樣設置引人入勝的教學情境，使抽象的模式具體化、形象化、情景化；怎樣促進學生的交流與溝通，使學生在不同思維的評判和反思中，看到一個問題的多個層面和不同角度，從而使其對知識的理解和應用更為深刻和全面，最終達到使學生的認知結構更為豐富和鞏固的目的。從認知結構的角度來看，這是建構知識的“同化”過程，是學生進行知識建構的又一重要方式，也是物理教學設計的重點。在知識的建構中，“同化”與“順應”是相輔相成的。物理教學中，在精心設計學生認知“順應”過程的同時，巧妙地安排學生進行認知的“同化”過程，往往會收到環(huán)環(huán)相扣、事半功倍的教學效果。例如，在“大氣壓強”的教學中，給學生建構了大氣壓強的實驗原理又是什么呢？通過逐步深入地對這些問題進行誘導思維，那么學生關于大氣壓強存在的認知模式就會趨于完善和鞏固了。

3、啟發(fā)思維、引導探究，使學生真正成為學習的主人

要實現(xiàn)學生認知中的“順應”與“同化”過程，使其真正成為學習的主人和知識建構的主體，教師的啟發(fā)與引導很重要。因此，在物理教學設計的過程中，教師要切實以學生的知識建構為著眼點，積極進行一系列的啟發(fā)思維和引導探究活動。在學生剛接觸新問題、新知識時，由于自身經(jīng)驗與知識的限制，必然會遇到一些困難。在教學設計中，教師要明確：什么時候，學生會不得其要領，應怎樣通過啟發(fā)、誘導的方式，一步步引導學生自己解決問題；什么時候，學生能比較順利地解決問題、建構知識，應怎樣放手讓他們自己去探究、研究；什么時候，學生的思維會走向死胡同，應如何及時發(fā)現(xiàn)并給予指引；什么時候，學生之間會存在不同的觀點與見解，如何高屋建瓴地進行歸納和概括等。在建構主義教學中，交流與討論是教師實現(xiàn)這種啟發(fā)與引導作用的一種重要方式。教學設計中，教師既要對師生討論、小組討論、學生自由發(fā)言等交流、討論的形式了然于胸，又要對于如何借助這些教學方法、手段實現(xiàn)教師的啟發(fā)、引導作用設計得當。更重要的是，教師要充分樹立平等、合作與溝通的意識，既要尊重、理解學生，同時也要引導學生間的相互理解與尊重。只有師生之間、生生之間真正做到了平等合作的交流與溝通，學生作為學習的主人以及建構知識的主體的地位才能真正落實。例如，進行“大氣壓強”的教學設計中，在做完托里拆利實驗后，可安排學生進行討論：是什么東西支持著玻璃管內(nèi)的水銀柱不掉下來？在學生的眾說紛紜中，可因勢利導地液體壓強與大氣壓強聯(lián)系起來。當學生沿著這個思路進行探索研究時，教師就要放手讓學生自己找出兩者間的關系，并及時總結概括，以利于學生更好地進行深入一步的知識建構。

第4篇：建構主義核心觀點范文

[論文摘要]建構主義學習理論強調(diào)教學以學習者為中心，學習者是認知主體，教師是意義建構的幫助者、促進者。文章通過對建構主義學習理論的闡述，找出了傳統(tǒng)教學的弊端，論證了建構主義學習理論應用于高校體育教學實踐的可行性，為今后高校體育教學提供了理論參考。

長期以來，我國教育領域受行為主義學習理論的影響，一直沿用傳統(tǒng)的“以教師為中心”“師傅帶徒弟式”的教學模式。這種教育思想雖在一定程度上有利于知識、技能的學習掌握，但其弊端也日益凸顯，突出表現(xiàn)為忽視學生的自主學習、自主探究，造成學生對教師、對書本、對權威的迷信和依賴，高度強調(diào)教師的主導作用，導致學生的主體地位嚴重缺失。隨著我國教育改革的深化發(fā)展，國內(nèi)學者從不同層面、不同視角對體育教育的基礎理論、教育思想、課程環(huán)境、教學實踐等方面進行了研究和探討，旨在改革傳統(tǒng)的體育教育模式，創(chuàng)建有助于人的全面發(fā)展、有利于實施素質(zhì)教育的體育教育新模式、新方法。本文試圖從當前體育教學的實踐出發(fā)，基于建構主義的教育思想，將建構主義學習理論引入體育教學中，旨在通過探討新的體育教學理念，為今后體育課教學提供理論參考。

一、建構主義學習理論的基本內(nèi)涵

建構主義學習理論是以建構主義理論為指導思想的學習理論，是瑞士心理學家皮亞杰最早提出來的。它強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動學習的幫助者、促進者。建構主義的核心觀點是給學生提供活動的時空，讓主體主動構建自己的認知結構，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力；建構主義十分重視已有的知識經(jīng)驗、心理結構的作用，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。建構主義學習理論的基本內(nèi)容包括“學習的含義”與“學習的方法”兩個方面。

1．關于學習的含義。建構主義學習理論認為，學習不單是知識由外到內(nèi)的轉移和傳遞，而是學習者主動建構自己知識經(jīng)驗的過程。具體來說，知識主要不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助和利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得，即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程。因此，建構主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。綜上所述，“學習的含義”是指獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2，關于學習的方法。建構主義學習理論提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

二、建構主義理論指導下的體育教學模式與傳統(tǒng)體育教學模式的對比分析

1．學生在學習中的地位。傳統(tǒng)的體育教學模式是以教師為中心的，教師利用講解、示范和各種媒體作為教學的手段和方法向?qū)W生傳授知識，學生則被動地接受教師傳授的知識。在傳統(tǒng)的體育教學設計理念下，教學規(guī)范是最基本的設計要求。教學中，教師先講解與示范，組織學生練習，教師指導與糾正錯誤，然后，學生再練習，教師再糾錯，學生運動技術逐步得到鞏閻與提高，最后，教師再進行歸納與小結。這種設計步步有序，環(huán)環(huán)相扣，教學過程僵化，導致學生學習技術動作效率不高，學生在學習過程中只是對技術動作機械地學習，被動地模仿教師的示范，對于練習中出現(xiàn)的錯誤找不到解決問題的有效辦法，對技術動作原理進行積極主動的思考不夠。建構主義教學理論在整個教學過程中提倡教師起組織、指導、幫助和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境因素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構。

2．教師在教學中的角色。區(qū)別于傳統(tǒng)的體育教學，在建構者眼里，學生的學習活動是學生作為認知主體而對認知客體的能動的、雙向的意義建構和再創(chuàng)造的過程。教師的教學活動是教師作為認知主體對認知客體的能動的、創(chuàng)造性的、合作性的實踐和認知。因此，建構主義強調(diào)學生的認知主體作用，認為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者；同時，又不忽視教師的主體作用，認為教師是意義建構的組織者、幫助者、引導者和促進者。建構主義學習理論并沒有削弱體育教師的地位，反而更加強了體育教師的重要作用。

3．教學過程的組織、設計和實施。在體育教學中，教學過程的組織、設計和實施是教學模式的核心。傳統(tǒng)的體育教學模式與建構主義學習理論指導下的教學新模式相比，其教學過程基本因素的作用各不相同。體育課程教學過程的基本因素有教師、學生、教材和傳播媒介(教學信息和學習環(huán)境)。在傳統(tǒng)教學模式中，教師是教學的指導者和組織者，學生是教學的對象，又是學習的主體，教材是教學的基本內(nèi)容，傳播媒介是教師教學生時傳遞信息的中介物。具體來說，以“教”為中心的傳統(tǒng)教學模式是以體育教師的傳授為導向的，學生成為知識的灌輸對象，知識的獲取是被動的；教材是學生學習活動的主要信息來源，而體育課程教材內(nèi)容彈性不足，靈活性不夠；課程教學內(nèi)容過于單一、個性化不足。而以“學”為中心的建構主義教學模式，強調(diào)以學習為導向，學生是認知的主體，教師是影響和促進“學”的一種外部條件；強調(diào)在學習和教學中，師生之間、生生之間交流應充分，通過合作、小組討論、意見交流，使學生看到問題的不同側面和解決途徑。協(xié)作學習已成為一種重要的學習模式，對意義建構具有關鍵作用，使學生之間協(xié)同合作，共同分享學習目標。

4．教學評價方式。建構主義學習理論指導的體育課程標準強調(diào)建立評價內(nèi)容多元化、評價方式多樣化的評價體系。在評價方式上，既注重終結性評價，也注意過程性評價；既有教師對學生的評價也有學生自評評。在評價內(nèi)容上既包括對學生體能和技能的評價，更注重對學生的態(tài)度、心理和行為的評價。傳統(tǒng)的體育教學模式通過檢測、達標和技術評定來評價學生，強調(diào)結果評價，主要采取定量分析和教師的主觀評分。而在建構主義學習模式下的體育教學評價，強調(diào)過程和結果評價同等重要，評價采用定量分析和師生共同評分。

三、建構主義學習理論應用于高校體育教學實踐的可行性

1．順應高校教學改革實踐的要求。建構主義理論高度凸顯學生在學習中的主體地位，尊重個體認知的差異和個性，極端重視具體情境下的知識與技能的主動建構與靈活運用，是一種極富人文性的教育理論。建構主義學習理論的引入順應了當前高校教學改革實踐要求，解決了當前體育教學中的諸多問題，重視學生對體育現(xiàn)有知識的學習需要和在學生思想過程中的積極作用，充分肯定了學生在體育教學中的主體地位，順應了當前教育以人為本的宗旨。

2．現(xiàn)代教育技術為建構主義教學提供了實踐平臺?，F(xiàn)代教育技術的發(fā)展與普及，為建構主義教學觀——“情境、協(xié)作、會話、意義建構”等的實現(xiàn)，提供了有力的技術支持和極為理想的實踐環(huán)境?，F(xiàn)代教育技術定位于技術層次，立足于創(chuàng)設更合理、更優(yōu)越的學習條件。建構主義所追求的體育教學中的“情景化”，可以由現(xiàn)代教育技術提供支持。利用先進的教學媒體，創(chuàng)設符合實際的虛擬“動作情景”，將更有效地完成學生主動“建構”體育知識。

第5篇：建構主義核心觀點范文

[關鍵詞]建構主義學習觀 動態(tài)生成 課堂教學

動態(tài)生成是對教學過程生動可變性的概括,是對以往強調(diào)過程的預設性、計劃性、規(guī)定性的一個重要補充和修正?；瘜W世界中物質(zhì)變化的多樣性、復雜性,物質(zhì)性質(zhì)學習的階段性和理論理解的有限性,學生在學習過程中認識能力的差異性以及隨著科學知識的不斷發(fā)展和學生思維的空前活躍等因素,大大增加了化學課堂教學中的動態(tài)生成。那么,如何在化學課堂教學中找到實現(xiàn)動態(tài)生成的途徑呢?本文試圖對如何在化學課堂教學中找到實現(xiàn)動態(tài)生成的途徑作了膚淺的探討,以期拋磚引玉。

一、建構主義學習觀

動態(tài)生成教學的理論基礎是建立在認知學習理論基礎之上的建構主義學習觀。

作為基礎教育課程標準理論根基之一的建構主義學習觀,其核心觀點是知識的意義建構。建構主義學習觀認為,知識不是通過教師傳授得到,而是學習者在一定的情景即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得,學習者是學習的中心,是信息加工的主體,是意義的主動建構者。簡言之,學習是在一定情景下,通過人際間的合作活動而實現(xiàn)意義建構的過程。因此建構主義學習觀認為“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境的四大基本要素。(如圖1所示)

二、動態(tài)生成式課堂教學模式

動態(tài)生成式課堂教學是指學生在教師指導下,以類似科學研究的方式去獲取知識和應用知識的學習方式。與傳統(tǒng)教學模式相比較,動態(tài)生成式課堂教學更注重培養(yǎng)學生獨立自主地去探索知識和創(chuàng)新的能力,把學生對未知世界的好奇性發(fā)揮出來,是一種富有創(chuàng)造性的學習方式。運用研究性學習法,教師的教學不應該只注重教學結果,而更應該重視教學的過程。在學習過程中生成,不僅要注意如何教學生,還要教會學生如何學習,以期充分發(fā)揮學生的主體性。動態(tài)生成式課堂教學的基本模式可用圖2表示為:

三、動態(tài)生成式課堂教學的目標定位

目標定位是對事物發(fā)展目標時空方位的規(guī)定與確定。動態(tài)生成式課堂教學是推進優(yōu)質(zhì)教育達成研究性學習根本目標的主渠道。我們認為,動態(tài)生成式課堂教學是一種開放性創(chuàng)新教學、探究性發(fā)展教學、自主性選擇教學。其教學改革的目標追求是把課堂變大、變活、變新,使學生成為學習的主人,具有學習與研究相結合的學習能力與素質(zhì)。這種動態(tài)生成式課堂教學模式至少有自身發(fā)展的四個衡量標準,具體如下:

能引導學生對學習對象充滿好奇心,有濃厚的研究興趣與探究意識以及強烈的表現(xiàn)欲望;

能引導學生對學習過程具有批判精神,敏于發(fā)現(xiàn)問題,敢于提出問題,勇于質(zhì)疑問難;

能引導學生對學習內(nèi)容具有豐富的時空想象力、獨立的自主判斷力和鮮活的思維發(fā)散力;

能引導學生對學習困難具有頑強的學習意志力和耐挫品質(zhì),勇于探究問題和解決問題。

現(xiàn)階段,動態(tài)生成式課堂教學模式的建構是以學科教學為基本形式來推進的,因此每門學科都要依據(jù)學科教學整體目標,定位好每一堂課的具體教學目標并設計好相應的教學目標行為?，F(xiàn)在以高中化學“原電池原理及其應用”第一課時為例略舉如表1:

四、動態(tài)生成式課堂教學案例

動態(tài)生成式課堂教學是一個復雜、多元的教學系統(tǒng),而對“問題”的提出是動態(tài)生成式課堂教學的不可或缺的重要組成部分。以下,筆者只就化學課堂教學中的引課對化學動態(tài)生成式課堂教學的實踐略作分析。

1.“鎂的化學性質(zhì)”引課。

實驗導入法:先收集一瓶二氧化碳氣體。然后點燃一段鎂條放入該瓶中,讓學生觀察實驗現(xiàn)象。然后提出下列問題:①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續(xù)在其中燃燒?②瓶內(nèi)壁黑色物質(zhì)是什么?在這個實驗中發(fā)生了什么化學反應?

在本節(jié)課題學習之前,學生已經(jīng)學習過有關燃燒的概念,從有氧參加的燃燒已經(jīng)過渡到了無氧的燃燒現(xiàn)象(發(fā)光發(fā)熱的劇烈化學反應都叫燃燒)。例如,發(fā)熱的銅絲在氯氣中燃燒等,也即學生原有的認知水平中已有了燃燒的科學概念。但是學生頭腦中還有一個更定勢的原有認知是:二氧化碳不能助燃,而只能用來滅火。在這兩種已有的原有認知中,對于學生來說都是正確的,但又是相互不能同時成立的。在實驗面前,學生頭腦中自身就會提出許多疑問。此時,學生感到大惑不解,非常興奮。在求知心切的氣氛中,老師提出下列問題:①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續(xù)在其中燃燒?②瓶內(nèi)壁黑色物質(zhì)是什么?在這個實驗中發(fā)生了什么化學反應?此時學生“認非認”、“懂非懂”、“能非能”的心理體驗的情境已經(jīng)建構。即學生已經(jīng)處于適度矛盾關系的情境之中。在這樣的情境之中,學生必然有很強的學習需要和學習期待,從而就很自然地形成學習動機,學習活動隨即發(fā)生。見下圖示:

2.“鹽類的水解”引課。

“鹽類的水解”這節(jié)內(nèi)容是在“水的電離平衡”學習之后,運用影響水的電離平衡的因素以及弱電解質(zhì)在水溶液中的平衡等相關知識,繼續(xù)深化對“電離平衡”的內(nèi)容知識的重要章節(jié)。因此,本節(jié)內(nèi)容的教學歷來是化學課堂教學的難點和重點。怎樣更好的讓學生理解、掌握鹽類水解的本質(zhì),教師們各有個各的方法。在當前有不少教師是借助實驗來引出新課。例如,在以往教師們大多首先讓學生測量幾種鹽溶液的pH,提出問題:為什么鹽溶液會顯示一定的酸堿性呢?然后讓學生閱讀課文,尋求問題的答案。

從以上的做法看,表面上似乎可以解釋為:讓學生活動并發(fā)現(xiàn)問題,激發(fā)他們的學習積極性。如果把鹽溶液的酸堿性直接給出來或由教師演示實驗,確實掩蓋了學生的發(fā)現(xiàn)過程,當然不好。不過從動態(tài)生成式課堂教學的真正命意上理解,這種做法并不可能真正得到教師所期望的教學效果。那么,如果如下這樣設計,是否更妥當些。例如設置這樣的問題:

(1)純水中加入醋酸鈉、氯化銨、氯化鈉固體后,對水的電離平衡是否產(chǎn)生影響?

(2)上述溶液中c(H+)、c(OH-)怎樣變化?

由此引導學生運用剛剛學習過的知識――“水的電離平衡”知識,展開思考、討論、探究,這樣是不是更有價值呢?

參考文獻:

[1]鐘啟泉,崔允,張華.基礎教育課程改革綱要(試行)》解讀[M].上海:華東師范大學出版社,2001.

第6篇：建構主義核心觀點范文

【摘 要】隨著英語課程改革的深入發(fā)展，以行為主義為理論基礎的傳統(tǒng)聽說教學法弊病叢生。在實際運用中，往往存在著諸多問題：句型為崗而忽視文化學習；教學內(nèi)容脫離實際；學生主體性缺失等。翻轉課堂是信息技術發(fā)展的產(chǎn)物，它注重學生在社會交往中產(chǎn)生意義的主動建構，符合建構主義理論的合理內(nèi)涵。因而，針對目前我國英語聽說教學所存在的問題，結合建構主義理論的核心理念，論證將翻轉課堂教學模式引入英語聽說教學的可行性。最后，基于建構主義理論的指導，從學習方式轉型、教學內(nèi)容設計、教學對象分析和教師觀念變革四個維度對翻轉課堂在英語教學中的應用提出幾點建議。

關鍵詞 建構主義；翻轉課堂；英語教學；聽說法

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）08-0071-02

基金項目：本文系全國教育科學“十二五”規(guī)劃2012年度單位資助教育部規(guī)劃課題“‘以學評教’背景下高中課堂學會學習的實踐”（課題批準號FHB120509）的系列成果之一，得到浙江師范大學教師教育學院微課中心的資助。

聽說教學法是第二語言教學的一種基本方法。美國密歇根大學英語學院院長的查爾斯·弗萊斯（Charles Fries）是聽說教學法的代表人物之一。他認為語言學習的起點就在于記憶語篇結構。傳統(tǒng)的聽說教學法在心理學上主要以行為主義作為其理論支撐。根據(jù)行為主義學習理論的中心主張，世界上所有行為都可以通過一系列的訓練得以強化——反復的積極的操練可以獲得良性的的反饋。然而，在實際的英語聽說教學中，這種機械的語言教學方法逐漸暴露出它的局限性。

翻轉課堂，也譯為反轉型課堂，是基于信息技術（微視頻）的一種課堂教學組織形式。翻轉課堂顛覆了傳統(tǒng)課堂先教后學、先講后練的教學形式，注重學生自覺地知識建構、積極地課堂討論以及教師作為指導者和幫助者的角色，符合建構主義學習理論的核心觀點。

本文將以建構主義為理論支撐，分析翻轉課堂教學模式在英語聽說教學中的可行性，并提出幾點建議。

一、聽說教學法

1．理論基礎。傳統(tǒng)的聽說教學法在心理學上主要以行為主義作為其理論支撐。以美國心理學家斯金納（Skinner）為代表的行為主義理論流派認為，世界上所有生命體的行為都可以通過一系列的訓練得以強化——反復的積極的操練可以獲得良性的的反饋。所以，第二語言的學習也可以通過反復操練，用模仿、重復、記憶的方法去反復實踐，形成自動化的習慣。

2．當前我國英語聽說教學存在的問題。隨著我國的國際交流日益頻繁，社會對于學生的外語水平的要求也越來越高。然而，在傳統(tǒng)聽說教學的課堂中，聽說教學法的弊病叢生。

（1）遵循“句型為崗”原則，忽略文化教學。聽說教學法應用在實際的語言課堂中，教師則會呈現(xiàn)正確的語言范例，讓學生模仿、跟讀。教師的教學重心不在于解釋文法，而是讓學生一直重復操練特定的句型結構，直到他們有能力不經(jīng)思考就能使用該結構為止。學生惟一的課堂任務也僅僅是把語法的形式記憶下來。

然而，美國語言學家克萊爾·克拉姆（Claire Kramsch）在他的《語言與文化》一書中指出：“語言教學中的文化界定了語言的內(nèi)容和形式，是語言教學的重心”；“語言教學并非只是聽、說、讀、寫的技巧練習，文化因素始終存在于語言學習的背后”。所以，傳統(tǒng)英語聽說教學過分重視句法結構，忽視了語言的文化性。

（2）以教師為中心，壓制學生創(chuàng)造性。由于聽說教學法要求學生對語言輸入輸出的高度準確性，學生并沒有真正控制自己輸出話語的機會。教師要的也是某種“特定的、正確的”回應，才能給予學生“正向”的回饋。外語教師對于整個教學過程進行嚴格控制。在這種情況下，我國高校學生對英語學習的興趣不高，學生無法在自由的環(huán)境中發(fā)揮對語言學習的主動性和創(chuàng)造力。

（3）過分強調(diào)機械模仿，教學方式單一。就教學方式而言，傳統(tǒng)聽說教學主要以口授言傳的方式進行，強調(diào)學生機械的重復、模仿目的語。當前，我國英語聽說課堂開始出現(xiàn)計算機等多媒體輔助教學。但是由于受到傳統(tǒng)觀念的影響以及教師自身技術水平的限制，多媒體信息技術的應用在英語聽說課堂的應用范圍有限，僅僅體現(xiàn)于聽力資料的播放、課件的演示等。聽說課堂教學模式單一的情況仍然存在。

二、翻轉課堂所體現(xiàn)的建構主義理念

2011年，美國各地興起了一種新的課堂教學模式——翻轉課堂（the flipped classroom）。這種課堂教學模式起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。隨后，這種教學模式受到了學生的廣泛歡迎得以積極推廣。

1．翻轉課堂的教學模型。翻轉課堂是相對于傳統(tǒng)課堂而言的一種課堂教學模式。傳統(tǒng)課堂一般認為，只有將課堂45分鐘的大部分時間交由教師講授知識內(nèi)容，才能得到最佳的教學效果。翻轉課堂就是對這一過程的一種顛覆（如圖1所示）。

如圖，翻轉課堂教學模式將傳統(tǒng)課堂經(jīng)驗融入即新知呈現(xiàn)的環(huán)節(jié)提前到了課下以互聯(lián)網(wǎng)微課視頻的形式進行，通過一定的反饋活動，讓學習者帶著對新的學習經(jīng)驗的困惑進入課堂。課上，概念探究和意義建構占據(jù)了重要的地位?！案拍钐骄窟\用階段與學生的知識遷移、運用、創(chuàng)新、及問題解決等高階能力密切相關，同時也是培養(yǎng)學生合作意識和溝通能力的重要環(huán)節(jié)?！辈⑶?，翻轉課堂教學模型中的四個環(huán)節(jié)并不是兩兩孤立，而是一個不斷循環(huán)的過程。

2．翻轉課堂中的建構主義理念。由翻轉課堂的教學模型可以看出，翻轉課堂顛覆了傳統(tǒng)課堂“先教后學，以教師為中心”的特點，學生通過一定的反饋（作業(yè)）練習，帶著問題進入課堂。在課堂的大部分時間，學習者以經(jīng)驗交流、討論、辯論甚至動手實驗的形式對教學視頻的內(nèi)容進行探究。由此可見，翻轉課堂從多個角度折射出建構主義學習理論的內(nèi)涵。

（1）自主學習與合作探究體現(xiàn)建構主義的學習觀。在學習觀上，建構主義主張主動建構與社會交互的學習觀。從翻轉課堂的教學環(huán)節(jié)看，無論是課前學生獨立觀看教學視頻，完成相應的練習，還是課堂上學生以多種形式的互動交流，加深對學習經(jīng)驗的意義建構，無不體現(xiàn)建構主義所提倡的學習觀的合理內(nèi)涵。

（2）“顛倒”的課堂體現(xiàn)建構主義的學生觀。建構主義反對傳統(tǒng)教育將教師置于課堂教學的中心，主張學生個體的差異性與主觀能動性的體現(xiàn)。在這種學生觀的指導下，學生成為教學的中心。翻轉課堂是對傳統(tǒng)課堂的顛覆，這種顛覆使得學生在課前經(jīng)驗融入的階段能夠自定步調(diào)；在課堂上，學生通過做作業(yè)或者課堂活動，在教師和同學的互動下完成知識的內(nèi)化。建構主義的學生觀得以真正體現(xiàn)。

（3）多重角色體現(xiàn)建構主義的教師觀。在教師觀上，建構主義提出了教師作為幫助者、設計者、組織者、參與者的教師角色。傳統(tǒng)的課堂，教師作為知識的傳授者和課堂的監(jiān)控者，必須密切關注學生動向，嚴格控制課堂紀律。然而，在翻轉課堂教學模式下，無論是對教學視頻的設計制作，還是對于課堂中學生活動的引導、互動與組織，都體現(xiàn)了建構主義多重角色的教師觀。

三、翻轉課堂模式應用于英語聽說教學的策略

筆者將根據(jù)英語聽說法的教學實踐，從學習方式變革、課程內(nèi)容設計、教學對象分析和教師觀念變革四個維度，對翻轉課堂模式應用于高校英語聽說教學提出幾點建議。

1．學習方式轉型。翻轉課堂模式下的英語聽說學習方式顛覆了傳統(tǒng)聽說法的學習模式。這種學習模式通過課前學生自主觀看聽說教學視頻，完成教師設置的相應練習，輔以信息技術交互平臺的討論交流；課中是學生確定問題，創(chuàng)設情境和交互合作，促進英語聽說能力的培養(yǎng)的環(huán)節(jié)。

以往聽說學習模式下，學生有關英語聽說能力的練習往往集中課堂內(nèi)的幾分鐘。筆者認為，學生將課堂中學到的英語聽說學習內(nèi)容運用于課后的日常交際中，有助于通過人際協(xié)作活動實現(xiàn)語言的建構過程。

2．教學內(nèi)容設計。

（1）課程內(nèi)容模塊化。翻轉課堂教學資源的內(nèi)容主要以教學微課視頻的形式上傳到網(wǎng)絡教學平臺上，以供學生在課前進行經(jīng)驗融入。如何在短短幾分鐘的微課視頻中體現(xiàn)各知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，這就需要英語教師在制作微課視頻時將教材內(nèi)容以模塊化的形式呈現(xiàn)。例如，教師可將聯(lián)系較密切的內(nèi)容歸類到一個專題模塊下進行教學視頻的設計，形成一個完整的系列。這樣的教學內(nèi)容使得學生能夠形成完整的認知結構，也有利于學生在聽說練習的同時，進行英語國家文化習慣方面的學習。

（2）制作方式數(shù)字化。教師在制作微課視頻時，還需要注意利用現(xiàn)代數(shù)字化手段，豐富課程資源?！岸嗝襟w課程通過視頻、動畫和純正的英語為學生創(chuàng)設了純正、地道的英語語言環(huán)境和文化環(huán)境”；“課程中還有獨特的模擬語音系統(tǒng)”可由計算機判斷學生跟讀時的發(fā)音正誤，及時進行語音反饋。

3．教師觀念變革。

（1）將“教教材”轉為“用教材教”。傳統(tǒng)的英語聽說教學主要以教材為主要教學內(nèi)容，教師展開教學往往以教材編寫順序進行。教材是其編寫者結合特定的時代背景下的產(chǎn)物，具有一定的時效性。然而，第二語言教學需要教師結合語言變遷以及社會變化特點而不斷與時俱進。因此，英語教師在翻轉課堂模式下選擇或者制作微課教學視頻時，不但要結合教材的基本知識點，而且要融入時代背景下的英語聽說常用表達。

（2）將課堂歸還于學生。翻轉課堂模式下的英語聽說教學將是對傳統(tǒng)聽說課堂的顛覆。學生在課前通過對教學視頻的學習和經(jīng)驗融入，在此過程中產(chǎn)生困惑。課堂便是學生解除困惑，形成意義建構的地方。所以，此時的教師不再是課堂的主宰者，而是由語言知識的傳授者轉變?yōu)閷W生語言活動的組織者、指導者甚至是參與者。學生成為課堂真正的主人。

（3）將自己融于教學。如上文所述，外語聽說教學的翻轉課堂模式中，教師應將課堂歸還于學生。但是，教師作為課程資源的設計者、課堂教學的參與者，不能將自己置身于教學之外。相反，外語教師要將自己全身心融入聽說教學之中。具體表現(xiàn)為：①將自己先前的英語學習經(jīng)驗結合于教學設計。英語教師在制作微課視頻、進行課堂教學組織時可以聯(lián)系自身英語聽說學習經(jīng)歷，給予學生必要的提示與指導。②加強師生之間的互動，成為學生中的一份子。例如，教師可以通過開設的網(wǎng)絡交互平臺與學生展開互動；在聽說教學課堂上參與學生的角色扮演、小組活動中，貼近學生生活。

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011－2020）》中指出，以教育信息化帶動教育現(xiàn)代化，是我國教育事業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略選擇，教育信息化的發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學習環(huán)境建設為基礎，以學習方式和教育模式創(chuàng)新為核心。翻轉課堂教學模式作為一個教育信息化發(fā)展的產(chǎn)物，它體現(xiàn)了建構主義理論的合理內(nèi)涵，將對我國英語聽說教學產(chǎn)生積極的影響。本研究正是基于建構主義的理論基礎，對翻轉課堂教學模式運用于英語聽說教學的可行性進行論述。當然，這種可行性需要通過不斷地實踐和調(diào)整，才能使英語聽說教學日趨完善。

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第7篇：建構主義核心觀點范文

論文摘 要： 近年來，語言教育界對自主學習越來越重視。英語自主學習能力的提高對于高職高專學生來說，并非簡單的直線過程。本文在對高職高專學生英語自主學習現(xiàn)狀分析的基礎上，提出了在建構主義理論下培養(yǎng)學生自主學習能力的幾點策略。

隨著人才競爭的日趨激烈，對于人才的素質(zhì)要求也越來越高。學會學習的能力已經(jīng)成為現(xiàn)代社會高素質(zhì)人才不可缺少的基本素質(zhì)之一。在現(xiàn)代知識全球化、教育信息化、學習終身化等社會發(fā)展的趨勢下，我國傳統(tǒng)的由教師講解傳授語言知識為主的課堂教學已經(jīng)不能滿足學生的需要。為了適應社會的發(fā)展，高職高專英語教學理念也在不斷的積極探索中進行著革新，教學方式和方法發(fā)生了明顯的變化。以教師為主導、以學生為主體，倡導學生自主學習的教學模式正逐步運用于英語教學。

一、高職生英語自主學習的研究背景和理論基礎

1.研究背景

教學模式改革成功的一個重要標志就是學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發(fā)展。教育部《高職高專英語課程教學基本要求》提出了“實用為主”的教學方針，它要求高職高專英語教學應完成從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心，既傳授一般的語言知識與技能，更注重培養(yǎng)語言運用能力和自主學習能力的教學模式轉變。特別強調(diào)英語教學要向個性化學習、主動式學習方向發(fā)展，增強學生的自主性。由此可見，自主學習已成為高職高專英語教學改革的重要內(nèi)容，培養(yǎng)學生的自主學習能力已經(jīng)成為英語教學的重點。

2.理論基礎

“自主學習”或稱為“學習者自主”最早是由Henri Holec在20世紀80年代提出的。Henri認為，自主是指“對自己的學習負責的一種能力”，即學習者能夠管理自己的學習行為。學習者的自主學習主要體現(xiàn)在：（1）能確立自己的學習目標；（2）定義學習內(nèi)容；（3）運用適當?shù)膶W習方法和學習策略；（4）監(jiān)控學習的過程，如節(jié)奏、時間、地點等；（5）評估學習效果。而建構主義理論對自主學習影響深刻。

建構主義從心理認知的角度提出了知識學習主體的主觀性、自我構建性。建構主義是1996年瑞士哲學家、心理學家讓·皮亞杰在深入研究知識的形成和發(fā)展的基礎上，首次提出“認知是以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎的主動建構”這一建構主義的核心觀點。建構主義的學習觀認為，學習不是簡單地由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學生主動建構知識的過程；學習不是從零開始，而是基于原有知識經(jīng)驗的知識建構；學習既是個體建構過程，又是社會建構過程；學習在一定的情境中發(fā)生，必須與真實情境相聯(lián)系。建構主義的教學觀強調(diào)，教學要以學生為中心，教師是導向者、促進者、發(fā)現(xiàn)者和中介者。

建構主義學習理論20世紀90年代傳入我國以來，強烈沖擊著傳統(tǒng)的教學理念，給教育帶來了開拓性的發(fā)展和變革。它為英語教學改革提供了新的理論依據(jù)，使其目標和功能都發(fā)生著轉變，正從語言知識的獲取轉向綜合應用能力的培養(yǎng)；從“被動傳輸式”轉向“主動建構式”的教學模式；從陳述性語言知識的傳授轉向程序性語言知識的建構。建構主義的學習觀和教學觀，對我國英語教學極具啟發(fā)性，運用這一理論指導英語教學，對學生英語自主學習能力的開發(fā)和培養(yǎng)具有重要的意義。

二、高職生英語自主學習的現(xiàn)狀

1.我國傳統(tǒng)的語言教學注重知識的傳授與積累，強調(diào)重模仿、記憶的語言技能培訓。教師講語言知識，學生聽語言知識，考試考語言知識，以知識為本，以記憶力為基礎，屬于繼承性教育的中國傳統(tǒng)文化學習。學生習慣了在課堂上以教師講解、學生聆聽為主的課堂模式。這種模式造成的后果是，學生缺乏自主學習的意識，過于依賴教師。

2.隨著高職高專招生規(guī)模的不斷擴大，相對的英語教師人數(shù)不足，導致英語課的班額人數(shù)也在不斷增加，而高職類院校學生生源相對多元化，包括普高生和三校生（中職、技校、3+2學生）。入校后，學生根據(jù)專業(yè)分班，進行混合教學，這就使得學生學習主動性和英語基礎及詞匯量各有差異，給教學帶來一定的難度，老師不可能關注到每一個學生。并且高職高專院校側重于學生應用實踐能力的培養(yǎng)，使得英語課時縮短。這些客觀因素都要求學生具備自主學習能力。但是學生在校要學習的科目很多，沉重的課業(yè)與考試負擔，以及各種管理制度、課程設置的局限制約了學習者的個體需求及可自主支配的學習時間，只能按照課程的要求，學習指定的教材，按規(guī)定的進度，完成各階段的任務。

3.學生自主學習能力差。根據(jù)我對本校一年級2個班的問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)高職學生在英語學習中普遍存在以下問題：1）學生學習沒有策略性。調(diào)查發(fā)現(xiàn)90%的高職生缺乏英語語言學習策略。2）學習欠缺計劃性。在調(diào)查中，只有8%的學生能夠在學期初有一些學習設想和學習目標或簡單的學習計劃，而實施其計劃的只有1.6%。3）課堂學習缺乏效率性。能夠積極參與課堂活動的學生只有25%，經(jīng)常開小差的達68%，而對自己的課堂表現(xiàn)進行評估的則只有6%。4）英語學習渠道匱乏。95%的學生在自己課余時間只做老師布置的作業(yè)和背老師指定的單詞，不知道通過多種渠道學習英語。5）不會自我評估。有11.5%的學生能夠每周對自己的學習情況進行一次評估檢查，但大部分的學生都是對單詞或課文知識的檢查，很少檢查學習計劃是否科學、學習方式是否得當。

三、高職生英語自主學習能力培養(yǎng)的策略

針對高職生英語自主學習的現(xiàn)狀，以及社會發(fā)展的需求，我們認為高職高專院校應該大力發(fā)展學生的英語自主學習能力，使他們更好地適應社會需求。在建構主義的理論指導下，我們認為要提高學生的自主學習能力，需要改變傳統(tǒng)的學習觀念，變學習被動為主動；加強協(xié)作學習；重視自主學習過程的自我評價，并創(chuàng)設有利于自主學習的環(huán)境。

1.強調(diào)學生的主體作用

建構主義理論揭示了學習不是一個被動吸收、反復練習和強化記憶的過程，而是一個以學生已有知識和經(jīng)驗為基礎，通過個體與環(huán)境相互作用的過程。因此，在教學過程中，教師必須突出學生的主體地位，充分發(fā)揮其主動性、自主性，真實實現(xiàn)學生對知識的自我構建。重視學生的個體差異，實行學習進度彈性制，讓學生制訂個人學習計劃。計劃的制訂應考慮個人學習目的、英語水平和學習能力等方面的因素，制訂的計劃要做到盡量詳細，包括具體時間和學習內(nèi)容等，且操作性強，從中學生也學會了自我決策、自我管理，從而培養(yǎng)了自主學習能力。

2.發(fā)揮教師的主導作用

我們在大力提倡學生在學習過程中的主體地位的同時，不能忽視教師的主導地位。教師是促進者，他的教學職責就是提供一種促進，為學生的學習進行良好的服務。同時，教師又是領航人和啟發(fā)者，他們運用的教學方法和策略像是一把鑰匙，它的正確恰當與否就決定了能否打開學生自主學習的大門。例如，教師可以選擇情景式教學，給學生創(chuàng)造實踐英語的機會，真正使他達到學以致用的目的；還可以采用聯(lián)想和擴展式教學策略，激勵學生動腦思考，啟發(fā)和鼓勵學生去發(fā)現(xiàn)知識，培養(yǎng)獨立解決問題的能力，從而提高自主學習能力。在各種有效的學習策略的引導下，學生可以輕松地進入學習環(huán)境，并且清楚自己要學什么和怎么學，形成良好的學習習慣，最終達到“我能學”的目標。

3.加強英語學習過程中的協(xié)作學習

協(xié)商、會話是建構主要學習環(huán)境的兩大要素。協(xié)作學習反映了學習的社會性。協(xié)商和會話是協(xié)作學習的主要形式。建構主義的協(xié)作學習就是所謂的“生生互動”，主要體現(xiàn)在學生之間的相互作用和影響，教師可以放手讓學生設計教學活動，開展協(xié)作學習。在以學生為中心的教學模式過渡中，強調(diào)協(xié)作學習的重要性，在一定獨立學習的基礎上，創(chuàng)造合作學習的機會。例如：學生授課、戲劇表演、英文演講比賽、英語歌曲比賽及英語游戲等。就是在日常生活中，也可以有許多合作的機會，比如英語對話、單詞聽寫、互相評價學習結果。

4.重視自主學習過程的自我評價

自我評價體現(xiàn)了建構主義學習觀所提出的“更重視學習的過程”。評價使學習者能親身體驗學習的過程，從中能清楚地了解到自己的學習情況，看到成績或差距，對自己的學習進行重新計劃或調(diào)整，以進一步提高學習質(zhì)量，從而使學習變得更加主動。自我評價可以采用的形式有：填寫自我評價問卷、寫學習周記和學習過程的自我評價。教師應向?qū)W生明確自我評價項目的意義和目的以引起他們的注意。另外，教師還要針對個別學生的情況進行具體指導，給學生足夠的時間和機會來審視自己的學習策略，進而激發(fā)學習動力，提高學習效率，最終成為自我激勵和自我監(jiān)控的學習自覺執(zhí)行者。

5.創(chuàng)設有利于英語自主學習的環(huán)境

近年來，多媒體和網(wǎng)絡技術的迅猛發(fā)展，改變了傳統(tǒng)的英語教學模式，為英語教學提供了先進的教學手段，也使建構主義的許多設想得以實現(xiàn)。建構主義強調(diào)：教學中以學生為中心的原則，而計算機以多媒體及互聯(lián)網(wǎng)絡為學習者提供了一個開放的、真實的外界環(huán)境。例如：學生可以在語音室中自由使用語音設備、聽力材料，欣賞原版電影，或是使用計算機進行專項語言練習，如做聽力練習題、語法習題等。在學習過程中，學生可以最大限度地發(fā)揮主觀能動性，積極參與對意義的構建。

四、結語

“活到老，學到老”，學習已經(jīng)成為人一生當中長期而艱巨的任務，僅局限于學校里的學習是不夠的，為了讓學生在任何形勢下都始終保持不敗的地位，我們要大力提倡和培養(yǎng)學生的自主學習能力，使學生真正成為社會的棟梁。

參考文獻：

［1］Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning.Oxford：Pergamon Press，1981.3.

［2］豐玉芳.建構主義學習設計六要素在英語教學中的應用.外語與外語教學，2006.6.

［3］郭瑛，張建霞.淺談高職高專學生英語自主學習能力的培養(yǎng).現(xiàn)代企業(yè)教育，2009.8.

第8篇：建構主義核心觀點范文

受到經(jīng)濟學和文化學的猛烈沖擊,理性主義和建構主義之間的論戰(zhàn)成為更加重要的學理論爭焦點?！雹?/p>

一國際政治的社會學轉向

國際政治的社會學傾向是一直存在的。二戰(zhàn)以來,以哈斯為代表的新功能主義,以霍夫曼和阿隆為首的法國學派,以懷特和布爾為代表的英國學派,都反映出從社會角度研究國際關系的努力。但是,到了20世紀90年代,才真正開始出現(xiàn)國際政治的“建構主義轉向”。③原因是90年代之前,國際關系學的重心在美國,主要學理營養(yǎng)來自微觀經(jīng)濟學,從社會角度研究國際關系的成果沒有在美國形成主導學術流派。當時,國際關系學界的主流理論繼承行為主義革命以來的理論發(fā)展道路,關注點在于理論的簡約和嚴謹,所以對社會學視角以及較難測量的非物質(zhì)性概念不予重視,雖然批判學派和后現(xiàn)代學派早已開始侵蝕理性主義的理論大廈,但是,這些理論最多只是處于邊緣狀態(tài),受到注意,甚至得到借鑒,但卻無法進入主流。冷戰(zhàn)的結束為國際政治的社會理論提供了一個絕好的機會?，F(xiàn)實主義和自由主義面對冷戰(zhàn)的結束這一重大國際關系事件,沒有表現(xiàn)出理論的描述、解釋和預測功能。米爾斯海默的《退向未來》是冷戰(zhàn)結束后現(xiàn)實主義最大膽的宣言,但也只是預測在未來的某一時刻,國際關系會回歸現(xiàn)實主義描述的狀態(tài)。①不過,這個未來似乎比較遙遠。自由主義的學者似乎開始注意非理性主義范疇內(nèi)的概念,雖然對于他們來說觀念因素仍然是一個與物質(zhì)因素并列的變量,但轉而注重觀念的作用已經(jīng)得到明確的顯現(xiàn)。②此后,社會建構主義的溫和形式或曰常規(guī)建構主義終于躋身于主流國際關系理論的行列,并且成為時下西方最具活力的理論流派。③于是,出現(xiàn)了國際政治的社會學轉向之說。

所謂轉向,大致包含了三個方面的內(nèi)容。第一,觀念和物質(zhì)的關系問題。理性主義理論更多地強調(diào)物質(zhì)因素,比如新現(xiàn)實主義的國際體系結構就被明確地定義為國際體系中主要國家物質(zhì)實力的分布。④國際政治的社會理論強調(diào)的是觀念的重要作用。建構主義將國際關系的世界分為兩個層面:物質(zhì)層面和觀念層面。物質(zhì)層面的存在是基本的條件,沒有物質(zhì)層面的存在,也就沒有研究對象的存在。但是,建構主義更加強調(diào)物質(zhì)層面的存在怎樣產(chǎn)生意義、怎樣形成觀念,這就進入了第二個層面,也就是理念的層面。物質(zhì)存在本身是沒有什么意義的,只有在人賦予其意義的時候,它才產(chǎn)生了意義。觀念是社會現(xiàn)象,只有在人類社會中才存在有意義的觀念和觀念結構。⑤所以,對“那在(outthere)”的承認和對機械那在意義的否認就成為常規(guī)建構主義的特征之一,也是社會學轉向中的第一表現(xiàn)。

第二,社會實踐的重要性。既然物質(zhì)存在的意義取決于人,那么,人是怎樣賦予物質(zhì)存在意義的呢?答案是社會實踐,也就是主體間的互動。作為行動者的主體之間的相互實踐活動使客觀存在的物質(zhì)性因素產(chǎn)生了意義。美國對伊拉克大規(guī)模殺傷性武器的極端關注是因為這兩個行動者之間的社會性互動確定了它們相對于對方的基本身份,這種相互敵對身份不僅使武器問題如此敏感,也使其他任何問題,包括雙方的意圖這類非物質(zhì)性問題,都易于成為敏感問題。社會事實或社會互動建構起來的觀念事實,如無政府性,其本身是會具有多種意義的,哪種意義產(chǎn)生作用,產(chǎn)生什么樣的作用,取決于國際社會成員的社會實踐活動。強調(diào)社會實踐產(chǎn)生社會意義,建構身份關系,模塑行為體利益,這是社會學轉向的第二表現(xiàn)。

第三,文化的重要意義。文化涉及行動者對于他們自己、他們之間的關系以及他們所處的環(huán)境或世界所持有的共同的知識,也就是共有觀念。共有觀念產(chǎn)生于行動者的私有觀念,即行動者在相互實踐活動之前獨自持有的觀念。私有觀念的互動會形成共有觀念,一旦共有觀念形成,就不能再還原到私有觀念。這種不能還原至私有觀念的共有觀念就是文化,比如國際規(guī)范和倫理。奴隸制、種族隔離甚至戰(zhàn)爭,這些曾經(jīng)被視為正常合理甚至光榮的東西,現(xiàn)在或是被摒棄,或是被削弱。溫特的三種文化——霍布斯文化、洛克文化和康德文化——就是三種他所認為的國際政治的基本文化模式,由國際社會中行動者的相互行動所造就,成為共有觀念之后,反過來塑造行動者的身份,并通過身份政治(politicsofidentity,也可用“認同政治”)影響其利益和行為。⑥

這些發(fā)展的先導實際上還是人隨著社會發(fā)展和人自身發(fā)展而發(fā)生的理念的轉變,亦即哲學層面的從主體性到主體間性轉變在國際關系領域的表現(xiàn),從根本上說是主體的存在這一本體論問題。從啟蒙運動開始西方逐漸建立了主體性哲學體系,笛卡爾的先驗自我(我思故我在)、康德的精神活動的主體性(人為自然立法)、黑格爾的絕對精神等,都是主體性哲學的重要表述。主體性哲學的本質(zhì)是理性,理性的核心是對人的主體作用的肯定,表現(xiàn)是現(xiàn)代性。但是,這種肯定是在主客二元對立前提下的主體論,主體性體現(xiàn)在主體對客體的構造與征服關系上面。這種存在是主體的孤獨存在,是對立于客體的存在。哲學的主體論轉向強調(diào)了主體間性,強調(diào)了主體的存在是諸多主體之間的共存,體現(xiàn)在主體間相互活動之中。孤獨存在變?yōu)樯鐣嬖?征服關系變?yōu)榻煌P系。①行動者之間的共同存在和相互交往是社會的根本特征,行動者在社會中的互動必然產(chǎn)生共有觀念,亦即文化。國際關系研究的社會學轉向也正是表現(xiàn)了這樣的理念。從更廣泛的學術角度來看,新史學的式微、新經(jīng)濟學和經(jīng)濟倫理學的發(fā)展多有異曲同工之義。

二社會學轉向中的文化問題

國際關系學的社會學轉向具有重要的文化內(nèi)涵,所以社會學轉向的內(nèi)在動力是文化的回歸。雖然愛德華·泰勒對文化的定義仍然具有影響力,但其“最復雜的整體”這一文化概念幾乎具有無所不包的內(nèi)涵,②所以格爾茨較狹義的定義在文化回歸的今天似乎更有實際的意義。格爾茨認為,文化是“從歷史上留傳下來的存在于符號之中的意義模式,是以符號形式表達的前后相襲的概念系統(tǒng),借此,人們交流、保存和發(fā)展對生活的知識和態(tài)度?！雹鄹鶕?jù)這一定義,文化是人群的共有的意義系統(tǒng),是人自己編織的意義網(wǎng)絡,是人所創(chuàng)造的社會生活方式和社會精神。它具有歷史性、系統(tǒng)性和主體間性。對人的身份認同、利益認識因而也對人的行為方式產(chǎn)生著巨大的影響。這與溫特定義的觀念結構/文化—共同和集體知識—基本上是相似的。④如果將世界看做社會性存在,將國際關系和跨國關系視為社會關系,那么,文化研究必然成為世界政治學中不可或缺的內(nèi)容。如果將世界政治行為體行為,尤其是戰(zhàn)爭/沖突與和平/合作行為,作為世界政治研究的核心議程,那么,文化作為群體思維、情感和信仰的方式、抽象和實際行為的方式、標準化的認知取向、對行為進行規(guī)范性調(diào)控的機制,⑤也是不可缺少的。所以,世界政治學需要文化理論。

冷戰(zhàn)后國際政治領域關于文化的主流研究主要表現(xiàn)為兩大類。第一類是文化沖突說,典型的代表是亨廷頓的文明沖突理論,強調(diào)文明/文化的差異必然導致沖突。⑥但是,文明沖突論實際上并非文化研究,也不是從社會角度觀察國際政治問題。雖然他承認文明的多樣性和西方文明的非普世性,但他只不過是以文明的概念替代了意識形態(tài)的概念,以文明的單位替代了國家或國家集團的單位。在文明沖突理論之中,文化只是一種物化的存在:有中心,有邊界。在這種意義上,文明只不過是國家形態(tài)的變異。文明的界限換去國家的界限,界限分明的文明之間注定發(fā)生不可調(diào)和的沖突。在這種所謂的文化研究中,被忘卻的恰恰是文化研究的核心——人。人完全被淹沒在文明的大海里,人的能動作用不復存在,文明沖突的宿命性導致了人的失能甚至消失。對文化的研究實際上是對人的研究,失去了人,也就無所謂文化或文明。進而,亨廷頓明顯的主客二分的思維(西方文明與非西方文明的對抗)是典型的主體性本體論,從根本上忽略了文化研究的主體間性這一核心內(nèi)容。亨廷頓所犯的是格爾茨所討論的一種文化研究的謬誤:“把文化想像成是一種獨立自足的、有著自身的力量和目的的‘超有機體’的實在,即將文化實體化?！雹弑M管他的文明沖突論反映了冷戰(zhàn)后世界政治中的重要現(xiàn)象,但是,他的理論不是文化理論。

第二類是社會建構主義。這是國際政治的社會學轉向的主流。無論是主流建構主義,還是后現(xiàn)代建構主義,都強調(diào)了社會實踐性和觀念的共有意義。不過,西方學者所說的社會學轉向主要是指常規(guī)建構主義理論。常規(guī)建構主義在反思主義本體論和理性主義認識論之間找到了一條中間道路,并沿著這一中間道路迅速發(fā)展,形成了以溫特為理論代表,以卡贊斯坦、芬尼莫爾、江憶恩等一批學者為結合理論進行實證研究的建構主義研究群,遍布美國主要高校,研究內(nèi)容主要是國際政治中的文化形態(tài),研究方法也仍然是以經(jīng)驗方式為主。常規(guī)建構主義以其中間道路躋身于西方國際政治理論主流,后現(xiàn)代建構主義仍然處于被邊緣化的境地。

常規(guī)建構主義包含了重要的文化因素,但建構主義理論之所以不能等同于世界政治的文化理論,主要有三個原因。第一,建構主義依托的是社會學,是米德的符號互動論、吉登斯的結構化理論、伯格和勒克曼的社會建構說。社會學研究的基本對象是人類的社會組織。正如賽德曼所說的那樣,社會學是“局部的研究活動,其概念設計和主題觀念都是針對局部而不是整體的社會內(nèi)容的語言……。”①從這一角度講,它不是完全意義上的文化理論。尤其是在思考世界政治這一領域的時候,社會學以單一社會或亞社會為研究中心的局限就越發(fā)明顯。第二,如果在世界政治領域使用文化的概念,至少應該包括如下內(nèi)容:法律、規(guī)范、機制、制度、信念、意識形態(tài)等具體文化形態(tài)。②到目前為止,國際政治領域的研究集中在機制研究和規(guī)范研究上面。

機制研究更多的是理性主義學者的貢獻,所以對機制的討論也更多地是從新功利主義視角而不是從文化視角對國際機制進行工具性分析。③建構主義的經(jīng)驗性研究成果則主要集中在國際規(guī)范對國家身份和利益形成的作用方面,亦即對文化功能的研究。④第三,由于前兩個原因,建構主義還沒有意識到要將世界政治文化范疇的內(nèi)容進行統(tǒng)合性理論研究并使之理論化,成為世界政治的文化理論范式。雖然近幾年來建構主義對于具體文化形態(tài)的研究領域越來越廣闊,研究的問題越來越深刻,研究的方法也越來越嚴謹,但是,世界政治領域的建構主義距離以整體主義方法論對世界文化進行系統(tǒng)性的理論集成依然遙遠。要建立世界政治的文化理論,則需要超越建構主義。

從1992年溫特的論文《無政府狀態(tài)是國家造就的:論權力政治的社會建構》發(fā)表以來,建構主義與理性主義的思想交鋒日趨激烈,到了1999年卡贊斯坦、基歐漢和克萊斯納主編的論文集問世和溫特理論著作的出版,建構主義如日中天,建構主義研究成果不計其數(shù)。在西方,尤其是美國,建構主義已經(jīng)融入主流國際政治理論的行列,溫特為其著作取名《國際政治的社會理論》以對抗沃爾茲的結構現(xiàn)實主義名著《國際政治理論》,這一目標在國際政治學理領域已經(jīng)基本實現(xiàn)。但在同時,建構主義思想鋒刃的銳利性卻開始出現(xiàn)逐漸鈍化的跡象,更多的常規(guī)科學研究深挖細尋常規(guī)建構主義的各種理論命題,開始一一論證,這無疑是科學發(fā)展的需要,但同時,思想銳氣減弱的一個重要原因就是常規(guī)建構主義理論中文化營養(yǎng)的不足。因此,我希望結合對溫特常規(guī)建構主義理論的批判和超越,提出建立世界政治文化理論的幾點思考。

三建立世界政治的文化理論

世界政治的文化理論至少要包括三個方面的內(nèi)容。第一,文化的形成。文化理論不能等同于社會理論,行動者之間的交往可以有社會性而沒有文化內(nèi)涵,比如溫特所舉的西班牙人和克茲特人的初次相遇就是一例。⑤從社會行動到文化行動之間的過程就是文化形成的過程,也就是從私有觀念到共有觀念的發(fā)展過程。

第二,促進文化形成的動力,亦即下面要討論的文化力。這是文化理論的動力部分,是文化理論的核心,缺此則無文化可言。第三,文化的功能,即文化對國家或非國家行為體的身份、利益和行為的影響。目前,大部分涉及國際關系的文化研究采用的是文化功能主義模式,即首先理清文化中的基本特征,然后討論這些基本特征對國家行為的影響。文化功能模式是文化理論的重要組成部分,但它至多是文化理論的一個方面。

我們現(xiàn)在還沒有一個比較完善的世界政治文化理論體系,要建立這樣的理論體系也絕非易事。關于文化功能已經(jīng)有許多闡述,所以我在這里只希望根據(jù)以上預設的文化理論框架中的前兩個問題提出三個重點考慮的概念,即:文化結構、文化單位和文化力。我的基本假定是:文化的形成勢必包含文化結構和文化單位這兩個因素,文化單位之間的互動通過文化力的推進形成文化結構和改變文化結構,文化結構通過文化力的作用影響文化環(huán)境中的行動者。

1.文化結構

這里包含三個方面的問題。其一,世界這個大的空間概念中是否存在一個體系層面的主導文化結構呢?

溫特的回答是肯定的。他所設定的霍布斯、洛克和康德文化都是世界體系層次的理想類型主導文化,并且預設了一種進化式的發(fā)展過程,即從霍布斯文化發(fā)展到洛克文化,最后達到康德文化。他還逐步走向了一種單向建構關系,即國際體系的主導文化結構塑造了國家的身份,確定了國家的角色,因而也就界定了國家的利益。①如果要建立世界政治的文化理論,前提是存在世界空間范疇的文化結構。所以,世界政治文化理論假定存在世界體系層次的文化結構是合理的。

其二,假定存在體系層面的主導文化結構,那么單位文化結構也是同時存在的。進而,如果承認國家是世界體系的基本和主導單位,國家作為世界政治的主導行為體,其身份是自身文化結構建構的還是世界體系文化建構的?溫特的建構主義體系理論強調(diào)后者,江憶恩的戰(zhàn)略文化理論強調(diào)前者。②顯然各有道理。但如果體系文化結構和單位文化結構都會發(fā)生作用,什么條件促使前者或后者發(fā)生作用就成為需要梳理清楚的問題。

其三,如果我們承認兩種文化結構是共同存在的,那么體系文化結構與單位文化結構之間的關系、單位文化結構之間的關系是什么?常規(guī)建構主義理論雖然承認世界文化的多樣性,但卻沒有解釋這一問題,似乎也沒有考慮過這一問題?？梢栽O想一種你中有我、我中有你的辯證關系,整體的存在不是個體的消亡,個體是整體的部分和縮約。也可以采取本體論平等的概念對不同單位文化結構加以詮釋。但是,建構主義的世界主導文化結構顯然不是如此。建構主義設定國家層面的觀念是私有觀念,國際體系層面的觀念是共有觀念,這在以國際體系為分析層次的研究設計中無可厚非,但需要澄清的是世界性共有觀念與世界文化單位的共有觀念這兩種觀念之間存在什么關系。

所以,文化結構是文化理論需要考慮的第一個問題。科爾曼在對理論問題的討論中有過一個觀點,即,社會科學各分支存在的一個普遍問題就是微觀理論和宏觀理論之間的聯(lián)系十分薄弱,未能解決微觀到宏觀或宏觀到微觀的轉變問題。③這可以被稱為缺失的中觀理論。如果要建立世界政治的文化理論,中觀理論作為溝通宏觀和微觀的渠道顯然不能缺失。

2.文化單位

如果存在主導性體系文化,什么是世界政治的文化的基本單位?國際關系學界在國際關系的基本單位這一問題上一直爭論不休。羅斯諾總結說這是國家中心論和多元單位論之爭。④新現(xiàn)實主義堅持國家是國際政治的研究單位,跨國主義理論和各種新自由主義理論則將非國家行為體包括在研究重點之內(nèi)。⑤亨廷頓的文明沖突論雖不是文化理論,但卻提出了一個不同于現(xiàn)實主義和跨國主義的文化單位:文明(儒教文明、基督教文明、伊斯蘭文明等)。所以,我們有著多種可能的文化單位,包括:次國家行為體、國家、跨國行為體、文明。

到目前為止,主流體系理論都將國家定為研究單位。常規(guī)建構主義在建構其自身的體系理論大廈過程中,終于回歸到國家,將國家確定為中心行動者及觀念體系的主導行動者。如果僅僅希望研究單向的國際體系結構(無論是文化的還是物質(zhì)的)對國家的影響,在威斯特伐利亞體系解體之前,這樣預設的確是最簡約的方式。但如果將國家定為世界文化的基本單位,則排斥了其他文化單位,而在某些條件下,正是這些其他文化單位,比如非政府組織和超國家組織,在建構世界文化體系方面起到了重要的作用。但如果采用多元文化單位的方式,又怎樣進行理論建構、達到理論所要求的簡約和嚴謹呢?這是一個兩難境地,但卻是世界政治的文化理論無法回避的問題。

3.文化力

文化力涉及世界政治的文化內(nèi)容,私有觀念是否能夠上升到共有觀念,主要取決于文化力。從現(xiàn)在的研究來看,普遍道德、國際制度、國際規(guī)范、戰(zhàn)略文化以及民主政體和市場經(jīng)濟等等都可以作為世界政治文化研究的內(nèi)容。這些內(nèi)容是如何成為共識的?必然有某種力量的推進。在世界政治的文化理論中,我們可以將文化力定義為:使某些私有知識成為共有知識,成為世界主導文化的基本內(nèi)容,形成世界文化的結構框架,并推動主導文化傳播和擴散的力量。所以,文化力研究是文化理論的核心。

什么構成了文化力?有人說是權力。權力又有軟硬之分:硬權力是強制性權力,它可以幫助推進文化觀念,如二戰(zhàn)后日本的“刺刀下的民主”。軟權力根據(jù)奈的定義是同化性權力,國家具有的讓其他國家心甘情愿地去做自己希望它做的事情。奈定義的軟權力是靠對其他行為體價值觀念的影響而產(chǎn)生作用的。軟權力也可以推進文化的傳播,如現(xiàn)在世界各國普遍接受的自由貿(mào)易制度。但是如果將軟權力定義為對其他行為體價值觀念的影響,那么并非只有國家才可以壟斷這種權力。①

國際政治領域的建構主義學者意識到這個問題。

雖然他們沒有稱其為文化力,但是根據(jù)他們對其功能的表述,應該是類似的動力因素。溫特提出了一種元理論陳述,認為微觀層面上的私有知識可以通過行動者的社會性互動,依據(jù)各種不同的路徑,形成宏觀層面上的共有知識,亦即文化。由于存在多種路徑,微觀層面上的知識可能產(chǎn)生多種形態(tài)的宏觀層面共識,并且一旦形成了這樣的共識,則不能再行還原為原來的私有知識,于是便形成了宏觀層面上的觀念結構(文化)。②溫特從元理論角度解釋了文化力問題,將這一動力的源泉定位于行動者之間的互動。但是他沒有說明為什么在存在多種路徑的情況下,是什么力量使私有觀念通過某種路徑而沒有通過另外的路徑,是什么力量使私有觀念成為體系層面的某一種共識而沒有成為另外一種共識。費尼莫爾和斯克金柯提出了一種經(jīng)驗理論層面的陳述。她們在討論國際規(guī)范形成的時候,借用了一個規(guī)范的“生命周期”的說法,認為國際規(guī)范的形成要經(jīng)過一個發(fā)展過程,這個發(fā)展過程有著三個階段:興起階段、普及階段、內(nèi)化階段。規(guī)范興起階段主要靠規(guī)范倡導者的宣傳鼓動和規(guī)范倡導機構的促進并得到國家的支持,將規(guī)范推至臨界點;規(guī)范普及階段主要是廣大行動者對規(guī)范的接受,一旦規(guī)范超越了臨界點,就會迅速擴展;規(guī)范內(nèi)化階段是行動者對規(guī)范的內(nèi)化,使之成為自我身份和認同的一部分。③費尼莫爾和斯克金柯雖然討論的是規(guī)范形成的動力,但由于規(guī)范是文化的一種形態(tài),所以,也可以看做對文化力的一種解釋。

她們的解釋是可以操作的,但是,對規(guī)范動力的闡述只是在第一階段最為突出。在第二階段,則更像是一種通常的社會化過程(效仿)和無理智從眾心理(隨潮流)相結合的結果。而在第三階段,則被描述成一種似為必然的慣性。所以,這一生命周期在后兩個階段越來越失去了活力。并且,如果說文化的推進在于對成功行動者文化的模仿,那么為什么歷史上入主中國的少數(shù)民族雖然成為中國的統(tǒng)治者,而自己卻被中華文化所同化?④文化力的研究是文化理論的關鍵。問題很多,比如,文化只有靠權力才能推進嗎?文化力與權力是什么關系?再如,什么力量使微觀層面上的觀念通過某些暢通路徑成為宏觀層面上的文化結構?又是什么力量(可稱之為文化阻力或反向文化力)阻斷了微觀層面觀念的上升?什么力量改變了原有的文化結構,使其核心觀念分崩離析?又如,文化力是國家的壟斷物嗎?現(xiàn)在世界上的許多得以廣泛接受的觀念,有些是國際組織,有些是由非政府力量,有些則是個人首先提出和倡導的,在其提出和倡導之時,既無硬權力強行推進,也無軟權力誘惑引導,更不是國家首先發(fā)起,而最后終于修成正果,成為世界文化中的重要內(nèi)容,其推動力到底在何處?如果文化力不等同于國家權力,那么國家是否應該是世界政治文化理論的惟一基本單位呢?個人在世界政治文化中的作用和地位又是什么?

第9篇：建構主義核心觀點范文

【關鍵詞】高職高專；互動式；學生；教師

就目前而言，高職英語課堂的現(xiàn)狀并不是令人非常滿意，部分教師感覺上課缺乏激情，學生普遍表現(xiàn)出學習積極性不高，精神狀態(tài)不佳。究其原因，第一，由于高職院校的學生普遍來自于普通高中，是一些高考發(fā)揮不是很理想，或者本身基礎就比較差的學生，也有部分來自于中專職高，英語基礎參差不齊，部分學生缺乏正確的學習觀，自學能力較差，學習目的不明確。進入大學以后，隨著生活環(huán)境和學習環(huán)境的改變，學生心理容易產(chǎn)生偏差，認為和高中的緊張生活完全不同，因此產(chǎn)生倦怠、懶惰的學習情緒。第二，由于我國高職院校教育起步較晚，大部分教師對如何搞好高職英語教學尚未形成整合的計劃，缺乏高職教育的經(jīng)驗，教學觀念與教學目標未能與時俱進。在授課過程中，一味地強調(diào)教師的作用，以灌輸知識為主，而不是重視學生這一主體的作用，誘導學生如何去學習，從而導致教學過程中雙方配合度不高，教學過程乏味枯燥，學生不愿意聽，教師缺乏激情。那么，如何能在短短兩三年內(nèi)使學生的英語水平達到具有較強職業(yè)適應能力的水平目標呢？

一、“互動式”教學模式的定義與理論依據(jù)

所謂“互動式”教學模式，就是通過調(diào)節(jié)師生關系及其相互作用，形成和諧的師生互動、生生互動、學習個體與教學中介的互動，以產(chǎn)生教學共振，達到提高教學效果的一種教學結構模式。其理論依據(jù)主要來自于：（1）社會交互理論，強調(diào)學習的社會環(huán)境，以及教師、學生、任務或活動之間相互作用和它的動態(tài)性。（2）認知理論，認為在“協(xié)商”互動過程中，學生就能對其語言進行不斷調(diào)整，在提高語言應用能力的同時，還可以促進交際能力的發(fā)展。（3）建構主義理論，其核心觀點認為：教育就是賦予學生獨立思考的能力。

二、“互動式”教學模式的方式

建構主義理論的觀點認為，在課堂教學過程中，教師和學生是教學的雙主體。學生不是被動的知識接受者，而應該是積極的知識探索者。總而言之，知識的建構要通過互動才能實現(xiàn)。因此，教師在創(chuàng)設互動式教學課堂時需要注意：（1）教師營造出讓學生得以充分體驗、表演和創(chuàng)造的教學情境必須切合課程設置與課程目標；（2）教師與學生互動的過程中，必須扮演好教學主導的角色。也就是說，必須能夠把握好參與的程度，從而更好地促進學生積極自主地合作，可以是師生互動，也可以是生生互動。

三、“互動式”教學模式的進行方式

（1）討論式（Free talk）。討論式，也就是意味著教師在授課過程中根據(jù)課程目標及課文內(nèi)容提出相關問題或者觀點，讓學生進行自由討論并發(fā)表見解。當然，根據(jù)教材內(nèi)容，教師也可以進行相關問題的延伸與拓展。同時，教師還能通過學生的一些想法，仔細地觀察學生的心理，從而更好地進行下堂課的教學設計。（2）表演式（Performance class）。表演式，要求教師選用適合課堂表演的文章，將其內(nèi)容進行提煉，創(chuàng)設出一系列的情景，分配好角色，讓學生通過口語表達，肢體語言動作，背景或者道具的安排及角色設置，生動地展現(xiàn)文中內(nèi)容。故事性的文章，可讓學生分角色演繹，商務性較強的文章，可以讓學生在上課過程中練習面試、接打電話、洽談業(yè)務，也可讓學生扮演公司職員等角色。由于表演式的課堂氣氛容易活躍，學生真正地把課堂當成了展示自我的舞臺，當他們完成自己的角色扮演之后，對課文內(nèi)容也有了深刻的認識，口語表達能力也得到了進一步的提高。（3）競賽式（Contest class）。競賽式，就是教師根據(jù)教學內(nèi)容和課程設置，選擇適合采用競賽式教學（可以根據(jù)具體教學內(nèi)容涉及辯論賽、表演賽等）的課程內(nèi)容，明確競賽評價標準，競賽中的表現(xiàn)可以和學生的平時成績相結合。教師在整個過程中也應該給予相應地指導和幫助，從而激發(fā)學生的積極性。

縱觀目前高職高專英語教學的現(xiàn)狀，改革與創(chuàng)新已是迫在眉睫，而采用“互動式”教學模式能使教學過程從以教師“教與授”為中心轉變?yōu)橐詫W生“學和練”為中心，充分肯定了學生的作用，更大限度地發(fā)揮學生的主觀能動性，從而達到英語學習的目的。

參考文獻

[1]許云平，王彥華．高職英語教學改革與創(chuàng)新探析--互動教學在高職英語教學中的有效應用[J]．職業(yè)技術．2009（08）