建構(gòu)主義的課程觀精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義的課程觀范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；工程項(xiàng)目管理；教學(xué)改革

本文為安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)教學(xué)研究項(xiàng)目中期研究成果（編號(hào)：ACJYYB201289）

中圖分類(lèi)號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

收錄日期：2012年8月16日

一、課程改革背景

工程項(xiàng)目管理是工程管理專(zhuān)業(yè)一門(mén)重要的綜合性、實(shí)踐性很強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程，涉及進(jìn)度管理、成本管理、質(zhì)量管理和風(fēng)險(xiǎn)管理等領(lǐng)域。其主要講授工程項(xiàng)目管理的基本原理和方法，在工程管理專(zhuān)業(yè)課程體系中起著承上啟下的作用，是學(xué)生認(rèn)知工程管理專(zhuān)業(yè)的敲門(mén)磚。通過(guò)工程項(xiàng)目管理教學(xué)和課程設(shè)計(jì)，可以培養(yǎng)學(xué)生建立工程項(xiàng)目管理的相關(guān)概念，掌握工程項(xiàng)目管理基本知識(shí)與基本方法，并為進(jìn)一步學(xué)習(xí)工程管理、建筑施工等課程打下良好的基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生逐步進(jìn)入專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域。其課程建設(shè)的好壞直接影響到工程管理專(zhuān)業(yè)學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量，因此，對(duì)于該課程的課程建設(shè)顯得十分迫切和重要。

近年來(lái)，為滿(mǎn)足社會(huì)對(duì)工程管理人才的大量需求，筆者在講授該課程時(shí)，對(duì)課程教學(xué)內(nèi)容改革做出了一定的嘗試：根據(jù)用人單位需求，優(yōu)化了課程教學(xué)大綱，充實(shí)了課程教學(xué)內(nèi)容，整合教學(xué)資源，教學(xué)質(zhì)量得到一定的提高，教學(xué)效果得到了學(xué)生的認(rèn)可。但是，與其他傳統(tǒng)課程比較來(lái)說(shuō)，《工程項(xiàng)目管理》這門(mén)課程具有非常強(qiáng)的實(shí)踐性，近年來(lái)工程管理理論研究與實(shí)踐也給這門(mén)課程賦予了很強(qiáng)的時(shí)代性。學(xué)生學(xué)到的知識(shí)比較零散不系統(tǒng)，無(wú)法直觀了解工程生命周期管理的全過(guò)程，學(xué)生在學(xué)習(xí)這門(mén)課程時(shí)，普遍反映該課程理論性太強(qiáng)、可操作性差、課程很多內(nèi)容抽象，以“以教師為中心，以教師講授為主”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，使得學(xué)生不能主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程，而一直處于“被動(dòng)接受”狀態(tài)，所以，對(duì)該課程的課程教學(xué)模式和教學(xué)方法進(jìn)行適度的改革是必要和迫切的。

二、建構(gòu)主義應(yīng)用于“工程項(xiàng)目管理”課程教學(xué)的可行性分析

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的教學(xué)模式。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)與周?chē)h(huán)境交互而自主建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程，知識(shí)不是靠教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。我們平日的學(xué)習(xí)是在一定的情境中借助其他人的幫助，即通過(guò)人際協(xié)作、討論等活動(dòng)，在進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程中獲得的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境、協(xié)作、會(huì)話(huà)和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。建構(gòu)主義這一學(xué)習(xí)理論突破了傳統(tǒng)教學(xué)理論及其所倡導(dǎo)的教學(xué)模式。建構(gòu)主義理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師不能把現(xiàn)成的知識(shí)教給學(xué)生，只能引導(dǎo)學(xué)生去主動(dòng)探索，讓學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的方法，成為一個(gè)自主的學(xué)習(xí)者和知識(shí)的創(chuàng)造者。就目前很多教學(xué)實(shí)踐中建構(gòu)主義教學(xué)模式，按照其本質(zhì)可以歸納為兩種教學(xué)模式：布魯納提出的“發(fā)現(xiàn)和探索式”教學(xué)模式和Lantolf提出的“合作和互動(dòng)式教學(xué)”。

（二）建構(gòu)主義理論實(shí)踐于本課程的教學(xué)可行性分析

1、符合課程的特點(diǎn)。建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的教學(xué)方法對(duì)于實(shí)踐性強(qiáng)的課程，教學(xué)效果更明顯。而《工程項(xiàng)目管理》就是以培養(yǎng)學(xué)生在以后的工作環(huán)境中解決實(shí)際問(wèn)題的能力。

2、符合因材施教的理念。建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的教學(xué)方法能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生自身的潛能，多方面多角度地了解問(wèn)題，系統(tǒng)地討論解決方法，更加符合學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)。

3、符合自主學(xué)習(xí)的要求。每個(gè)學(xué)生都是以自己已有的經(jīng)驗(yàn)背景和知識(shí)背景去接受、理解新知識(shí)，再根據(jù)自己的理解，構(gòu)建新的知識(shí)體系。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的個(gè)人體驗(yàn)，更加突出學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位。

三、基于建構(gòu)主義的工程項(xiàng)目管理課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）建構(gòu)主義工程項(xiàng)目管理課程學(xué)習(xí)氛圍的設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義教學(xué)方法，首先要打破傳統(tǒng)的以“教師講授”為主的教學(xué)方法，建立以教學(xué)目標(biāo)為目標(biāo)的，以學(xué)生為主體、以教師為引導(dǎo)，以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支持，充分利用情景教學(xué)、協(xié)作互動(dòng)等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，努力突破教與學(xué)在受到時(shí)間和地點(diǎn)的限制，立體多方位的課堂教學(xué)模式。

按照建構(gòu)主義教學(xué)理論，我們?cè)O(shè)計(jì)課程教學(xué)三大板塊：一是基礎(chǔ)知識(shí)講解板塊，該板塊教學(xué)組織方式是：利用多媒體課件，采用傳統(tǒng)授課模式；知識(shí)點(diǎn)的講解，用了傳統(tǒng)教學(xué)模式中的優(yōu)秀部分，發(fā)揮了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，充分利用多媒體設(shè)備和教學(xué)課件的大信息量和大班容量的優(yōu)勢(shì)，既節(jié)省了師資，又提高了效率；二是工程項(xiàng)目管理技能訓(xùn)練，該板塊教學(xué)組織方式是通過(guò)任務(wù)型、合作性、參與式教學(xué)組織，采用學(xué)生分組互動(dòng)模式；學(xué)生分組互動(dòng)部分，則以開(kāi)展師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)和協(xié)作學(xué)習(xí)為主，學(xué)生在任務(wù)型、參與式活動(dòng)中構(gòu)建知識(shí)體系；三是綜合運(yùn)用，該板塊則利用校園網(wǎng)和學(xué)習(xí)軟件，采用自主學(xué)習(xí)。突破了其他學(xué)習(xí)方式受時(shí)間和地點(diǎn)的限制。

（二）建構(gòu)主義工程項(xiàng)目管理課程教學(xué)方法的設(shè)計(jì)

1、情景體驗(yàn)教學(xué)方法。情景體驗(yàn)式教學(xué)是指在教學(xué)過(guò)程中，教師以一定的理論為指導(dǎo)，有目的地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生情感，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)生親自去感知、領(lǐng)悟知識(shí)，并使這些知識(shí)在實(shí)踐中得到證實(shí)，從而成為真正自由獨(dú)立、情知合一、實(shí)踐創(chuàng)新的完整的人的教學(xué)模式。教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)與學(xué)習(xí)主體的互動(dòng)聯(lián)系，注重學(xué)習(xí)者的深入?yún)⑴c，注重學(xué)習(xí)者情感的激發(fā)和內(nèi)心的深刻體驗(yàn)，突出教師與學(xué)生、學(xué)生與教材的雙向交流，不強(qiáng)求劃一認(rèn)識(shí)而尊重個(gè)體差異，各有所獲。它突出的不是對(duì)知識(shí)體系原封不動(dòng)的儲(chǔ)存，而是融合知情意行為一體的內(nèi)化系統(tǒng)，是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)用心去體驗(yàn)事物的一種能力。根據(jù)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)情景，讓學(xué)生融入情景去理解知識(shí)。

2、項(xiàng)目教學(xué)法。項(xiàng)目教學(xué)法由教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)一個(gè)模擬項(xiàng)目任務(wù)，為學(xué)生提供了具體現(xiàn)實(shí)的情境，有利于提高學(xué)生分析問(wèn)題解決問(wèn)題的能力。項(xiàng)目教學(xué)要求展示項(xiàng)目成果，最后由小組代表發(fā)言，陳述項(xiàng)目任務(wù)完成的方法過(guò)程結(jié)果。項(xiàng)目教學(xué)通常將學(xué)生分成一個(gè)個(gè)小組參加項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與運(yùn)作，在此過(guò)程中，需要通過(guò)集體互動(dòng)，使學(xué)生在合作中學(xué)會(huì)與他人溝通技巧。首先，在項(xiàng)目教學(xué)中教師扮演著信息庫(kù)的作用，學(xué)生在做項(xiàng)目時(shí)，教師要給學(xué)生隨時(shí)補(bǔ)充必要的信息和方向性的引導(dǎo)，在學(xué)生有疑問(wèn)時(shí)及時(shí)進(jìn)行咨詢(xún)答疑，充當(dāng)參考數(shù)據(jù)的作用。其次，在整個(gè)項(xiàng)目教學(xué)中，教師還扮演著導(dǎo)演的角色，各小組的活動(dòng)都應(yīng)在教師的緊密監(jiān)控與指導(dǎo)下進(jìn)行，各個(gè)小組工作的進(jìn)展中遇到的難題和最終成果，教師都要參與決定和進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)。在項(xiàng)目實(shí)施中，教師還應(yīng)發(fā)揮指揮員的作用，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入狀態(tài)，幫助學(xué)生明確各項(xiàng)目的目標(biāo)，掌握各項(xiàng)目的程序規(guī)范和操作方法，提出明確的教學(xué)要求，編制教學(xué)計(jì)劃和進(jìn)度表，使每個(gè)學(xué)生做到心中有數(shù)，目的明確，盡早進(jìn)入狀態(tài)。

（三）建構(gòu)主義工程項(xiàng)目管理課程考核和評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。一個(gè)好的考核方式不僅有利于全面真實(shí)地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，而且有利于反映教學(xué)中的問(wèn)題，以便教師能夠及時(shí)作出相應(yīng)調(diào)整。建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的考核方式應(yīng)該完全不同于大部分高校課程在結(jié)束時(shí)的考核（一般都會(huì)進(jìn)行統(tǒng)一的閉卷考試）。單一的閉卷方式只是考核學(xué)生的記憶能力，難以考核學(xué)生的實(shí)戰(zhàn)技能，容易造就高分低能的人才。為避免出現(xiàn)這樣的問(wèn)題，筆者認(rèn)為必須實(shí)施建構(gòu)主義教學(xué)方式之后，應(yīng)該改革考核方法，采用多種形式相結(jié)合的措施，可以采用課堂學(xué)生表現(xiàn)、課堂討論、實(shí)踐作業(yè)調(diào)查報(bào)告、項(xiàng)目管理實(shí)踐報(bào)告書(shū)為期末考試成績(jī)這幾種考核形式，分別給予一定的比重。目前，大部分高校在實(shí)行的考核中平時(shí)成績(jī)只占20%～30%，這個(gè)比重偏低，筆者認(rèn)為提高到70%～90%是比較合適的。

四、總結(jié)

建構(gòu)主義教學(xué)通過(guò)對(duì)項(xiàng)目管理實(shí)踐，訓(xùn)練學(xué)生正確的項(xiàng)目管理技能、培養(yǎng)學(xué)生良好的現(xiàn)代項(xiàng)目管理思維，提高學(xué)生的項(xiàng)目管理理論應(yīng)用能力和實(shí)踐創(chuàng)新能力，使學(xué)生成為適應(yīng)工程企業(yè)一線(xiàn)需要的人才，最終體現(xiàn)自身對(duì)企業(yè)生存發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的價(jià)值。

在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下開(kāi)展《工程項(xiàng)目管理》課程的教學(xué)對(duì)教師素質(zhì)、教材建設(shè)、設(shè)施設(shè)備等都有較高的要求，應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況具體把握。具體可以從以下幾點(diǎn)出發(fā)：

1、從知識(shí)聯(lián)系的角度，課程內(nèi)容是相互聯(lián)系的，教師要幫助學(xué)生理清其中的邏輯關(guān)系。在設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)時(shí)，應(yīng)適當(dāng)增加一些與該問(wèn)題有關(guān)的，學(xué)生已經(jīng)掌握的知識(shí)內(nèi)容，這樣可幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)的同時(shí)及時(shí)復(fù)習(xí)已學(xué)過(guò)的知識(shí)。

2、從教學(xué)技巧的角度，教師在課程設(shè)計(jì)時(shí)不要面面俱到，要給學(xué)生的思考和嘗試留有余地。教學(xué)實(shí)踐中，要鼓勵(lì)和啟發(fā)學(xué)生親自去嘗試、去探究、去發(fā)現(xiàn)，啟發(fā)他們舉一反三、觸類(lèi)旁通。

3、從課程教學(xué)管理的角度，教師把握方向，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題及時(shí)指正。對(duì)于學(xué)生的表現(xiàn)要積極地給予正面表?yè)P(yáng)，讓學(xué)生有成就感、幸福感，整個(gè)教學(xué)過(guò)程充滿(mǎn)愉悅，有助于師生溝通及團(tuán)隊(duì)合作。

主要參考文獻(xiàn)：

[1]郭建鵬.如何準(zhǔn)確理解建構(gòu)主義教學(xué)思想.教育學(xué)報(bào)，2005.12.

第2篇：建構(gòu)主義的課程觀范文

一、對(duì)體驗(yàn)的詮釋

何謂體驗(yàn)？在哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)中對(duì)其都有相應(yīng)的論述，但是體驗(yàn)的基本特征是不變的：1.體驗(yàn)的本體性。2.體驗(yàn)的親歷性。3.體驗(yàn)的情感性。4.體驗(yàn)的整體性。5.體驗(yàn)的生成性。6.體驗(yàn)的自主性。7.體驗(yàn)的個(gè)體性。我在此對(duì)體驗(yàn)這樣定位：體驗(yàn)是一種存于生命而透視生命意義的身心活動(dòng)的場(chǎng)域。

在課程文化的建構(gòu)中，具體到課程目標(biāo)文化、課程內(nèi)容文化、課程實(shí)施文化與課程評(píng)價(jià)文化四個(gè)子系統(tǒng)的建構(gòu)中，主體體驗(yàn)是不能忽視的，這與課程文化的建構(gòu)者是活生生的人是分不開(kāi)的。胡塞爾現(xiàn)象學(xué)把“面對(duì)事實(shí)本身”作為其基本精神，現(xiàn)象學(xué)的思想態(tài)度首先要求嚴(yán)格執(zhí)行現(xiàn)象學(xué)的“暫緩判斷”（epoche），在此基礎(chǔ)上通過(guò)全體自身的意識(shí)活動(dòng)進(jìn)行“反思自照”（reflexion）。這些思想是可以借鑒的，特別是“面對(duì)事實(shí)本身”―――課程文化的建構(gòu)者很多是無(wú)視或忽視課程文化建構(gòu)的種種因素：教師水平、學(xué)生情況、教材情況、社會(huì)因素等，在課程文化的建構(gòu)中，建構(gòu)者必須要主動(dòng)直面事實(shí)本身，譬如，教師的素質(zhì)水平、學(xué)生們的興趣所在、家長(zhǎng)的希望、社會(huì)的需求（不是訂單教育）。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中體驗(yàn)該怎樣制定，制定什么樣的課程目標(biāo)，如何組織如何選擇課程內(nèi)容，課程實(shí)施是照本宣科還是因人而異，課程實(shí)施是側(cè)重于學(xué)生個(gè)性發(fā)展還是共同進(jìn)步，課程評(píng)價(jià)是趨于選拔甄別還是指向?qū)W生發(fā)展。既要從情感中走出，又要?dú)w根于情感（人是情感動(dòng)物），不能一葉障目，必須整體把握個(gè)體和群體教育的基本身心或者是課程文化建構(gòu)中的活生生的人。當(dāng)然，這種課程文化的現(xiàn)象學(xué)的應(yīng)用，并不是有的學(xué)者認(rèn)為的現(xiàn)象學(xué)的研究―――用現(xiàn)象學(xué)的方法將研究視為對(duì)于某種體驗(yàn)的研究，這種體驗(yàn)側(cè)重于教師和學(xué)生對(duì)于他們所生活的世界的研究，是涉及生活世界和科學(xué)世界，既有對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)的感知體會(huì)，也有對(duì)間接經(jīng)驗(yàn)書(shū)本知識(shí)的全身心的體驗(yàn)悟求。課程文化中的體驗(yàn)是以個(gè)性的發(fā)展為基點(diǎn)，以群體的發(fā)展為平臺(tái)，以個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)個(gè)性化為走向來(lái)詮釋課程文化的生命，彰顯課程文化的本色和特色，其終極目的是指向人的全面發(fā)展―――無(wú)論是人的自然性、社會(huì)性、自主性、群體性、個(gè)體性等方面，體驗(yàn)生于課程文化中，課程文化以體驗(yàn)為支撐來(lái)建構(gòu)和生成。

需要注意的是體驗(yàn)不同于經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)屬于認(rèn)識(shí)論的范疇，主要指客觀世界在人的頭腦中留下的印象或形成的知識(shí)，它指向的是真理的世界，而體驗(yàn)具有生命本體論的內(nèi)涵，是指?jìng)€(gè)體對(duì)生命意義的深切的感受和領(lǐng)悟，它以生命為根基，直接指向生命世界和價(jià)值世界。它不僅以生命為根基，更以生命為存在場(chǎng)，既能走進(jìn)“可被實(shí)際知覺(jué)的主觀性”為特點(diǎn)的生活世界，也可深入以“不可知覺(jué)的客觀性”為特點(diǎn)的科學(xué)世界。不僅含有感性認(rèn)識(shí)或直覺(jué)思維，也有著理性的分析和認(rèn)知；融通符號(hào)、文字、語(yǔ)言、圖像、情境，源于生存實(shí)踐而又超越生存實(shí)踐，穿越和貫通具體生活經(jīng)歷的場(chǎng)景，透視生存實(shí)踐的意義。

具體到課程文化的建構(gòu)中，課程文化中的活生生的人必須整體進(jìn)入，去實(shí)踐生命，去體驗(yàn)生命實(shí)踐的意義?；钌娜耸遣煌模泽w驗(yàn)也是允許存在差異的。在課程目標(biāo)的制定、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實(shí)施和評(píng)價(jià)過(guò)程中都是允許獨(dú)特的與眾不同的體驗(yàn)存在的，這樣才是反映本真的生活。但是課程文化的主流建構(gòu)者還是在最后的，和而不同中完成課程文化的建構(gòu)，不是隨機(jī)的經(jīng)歷其中，不是感官的短暫的感受，是感性與理性的結(jié)合，是實(shí)踐與超越實(shí)踐的生成。人置身于課程文化中，通過(guò)體驗(yàn)課程文化中的諸個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)從不同角度去建構(gòu)和生成課程文化，未必要透徹地體驗(yàn)每個(gè)環(huán)節(jié)，但強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)要徹底。不同的地域以及外來(lái)文化（此處文化是作為文化現(xiàn)象的課程文化的母系統(tǒng)或整體系統(tǒng)）的影響，也會(huì)使不同的課程文化呈現(xiàn)于人們的視野中。有課程文化的自我建構(gòu)―――適者生存，反映時(shí)代精神的存了下來(lái)，也有人我建構(gòu)―――活生生的人建構(gòu)課程文化，而人在自覺(jué)的體驗(yàn)中得到了提升和發(fā)展，透視了生存實(shí)踐的意義。這種體驗(yàn)貫穿于課程目標(biāo)文化、課程內(nèi)容文化、課程實(shí)施文化與課程評(píng)價(jià)文化中，以之為脊，使課程文化的建構(gòu)渾然一體。

二、“可能”的體驗(yàn)

第3篇：建構(gòu)主義的課程觀范文

【關(guān)鍵詞】 軟骨

關(guān)鍵詞: 軟骨;軟骨細(xì)胞;生物醫(yī)學(xué)工程;生物相容性材料

摘 要:目的 研究在有免疫力的動(dòng)物體內(nèi)形成同種異體工程化軟骨的可行性;并驗(yàn)證本實(shí)驗(yàn)使用的生物材料聚氧化乙烯丙烯凝膠（Copolymer gel of ethylene and propylene oxide）在組織工程研究中應(yīng)用的可行性. 方法 無(wú)菌條件下取新生兔關(guān)節(jié)軟骨，經(jīng)Ⅱ型膠原酶消化，將軟骨細(xì)胞和生物材料復(fù)合成細(xì)胞濃度為5×107 ml

-1 的復(fù)合物并移植于兔皮下，同時(shí)設(shè)立單獨(dú)注射細(xì)胞和材料兩個(gè)對(duì)照組.分別于4，6，8，12wk取材行大體觀察，石蠟切片HE染色，Safranin O染色，Masson’s三色染色，了解軟骨形成情況. 結(jié)果 2wk后即可于皮下觸及新生結(jié)節(jié)，4wk后取材即有基質(zhì)分泌及膠原形成.于6wk左右軟骨接近成熟，生物材料基本吸收.8，12wk軟骨基本接近正常軟骨.實(shí)驗(yàn)中未見(jiàn)明顯的免疫排斥反應(yīng).而對(duì)照組未見(jiàn)軟骨形成. 結(jié)論 該實(shí)驗(yàn)使用的生物材料具有良好的生物相容性，可降解性，無(wú)細(xì)胞毒，是較理想的組織工程生物材料;應(yīng)用該實(shí)驗(yàn)的方法可在有免疫力的動(dòng)物體內(nèi)形成同種異體工程化軟骨，這為臨床某些美容和重建手術(shù)提供了一種微創(chuàng)而可塑型的可能的手段.

Keywords:cartilage;chondrocytes;biomedical-engineering;biocompatible materials

Abstract:AIM To study the feasibility of the formation of allogeneic tissue engineered cartilage in immunocompetent an-imal and to verify that the material used in our experiment　has the ideal features as tissue-engineering biomaterial.METHODS Fresh newborn rabbits’articular cartilages were obtained under sterile condition（

0 引言

在臨床工作中，治療由于軟骨缺損導(dǎo)致功能障礙或畸形的病人多用同種異體，自體或人工合成替代物治療.但由于存在免疫排斥，取材受限及感染等問(wèn)題，臨床醫(yī)生正在尋找一種更為理想的治療方法.組織工程的應(yīng)用是解決上述問(wèn)題的一個(gè)新途徑［1-2］ .目前軟骨的組織工程研究已取得了很大進(jìn)展［1-4］ .但由于形成組織工程軟骨所需的軟骨細(xì)胞數(shù)量大，取自體軟骨量小不足以形成新軟骨，量大則造成新的損傷.而軟骨細(xì)胞培養(yǎng)擴(kuò)增后其分泌基質(zhì)及分裂能力將逐漸減弱［3］ .這就使得軟骨“種子”細(xì)胞的數(shù)量問(wèn)題成為制約這一技術(shù)發(fā)展的一個(gè)因素.本實(shí)驗(yàn)應(yīng)用國(guó)內(nèi)自行合成的可注射性生物材料聚氧化乙烯丙烯凝膠與同種異體軟骨細(xì)胞混合，探討在有免疫力的動(dòng)物體內(nèi)形成新軟骨的可行性.

1 材料和方法

1.1 材料 新西蘭大白兔12只（清潔級(jí)，體重1.5～2.0kg，第四軍醫(yī)大學(xué)動(dòng)物中心提供），新生兔（1～2d）20只，Ⅱ型膠原酶（Sigma公司），250g?L-1 聚氧化乙烯丙烯凝膠（第四軍醫(yī)大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院陳富林博士提供），Ham-F12培養(yǎng)基（Gibco公司）.

1.2軟骨細(xì)胞分離 新生兔于750mL?L-1 酒精中浸泡處死，無(wú)菌條件下切取膝關(guān)節(jié)，盂肱關(guān)節(jié)，髖關(guān)節(jié)等處軟骨，去除表面軟組織，切成約2mm×2mm×2mm大小的碎塊，以磷酸鹽緩沖液（PBS，含青、鏈酶素各100umL

-1 ）沖洗二遍，加入約2倍體積3g?L-1 Ⅱ型膠原酶于37℃恒溫消化8～12h，每30min搖動(dòng)一次.以150目尼龍網(wǎng)篩過(guò)濾，離心，沉淀細(xì)胞以PBS洗滌2遍.用含200mL?L-1 胎牛血清的Ham-F12培養(yǎng)基制成細(xì)胞懸液，計(jì)數(shù)，臺(tái)盼藍(lán)染色檢查活力，活力大于85%備用.

1.3 軟骨細(xì)胞與生物材料復(fù)合物的制備和移植 用上面制備的軟骨細(xì)胞與聚氧化乙烯丙烯凝膠混合制備成細(xì)胞濃度為5×107 mL-1 的復(fù)合物5］ .用12號(hào)針頭將其接種到12只新西蘭大白兔背部皮下，每只2點(diǎn)，每點(diǎn)0.3mL.同時(shí)在12只新西蘭大白兔背部皮下分別注射聚氧化乙烯丙烯凝膠和濃度為5×107 mL-1 的細(xì)胞懸液每只各一點(diǎn)，每點(diǎn)0.3mL，作為對(duì)照.分別于4，6，8，12wk后取材.實(shí)驗(yàn)組每次取材6點(diǎn)，對(duì)照組各取3點(diǎn).行大體觀察，常規(guī)石蠟切片HE染色，Safarinin O染色，Masson’s三色染色，了解軟骨的形成情況.

2 結(jié)果

實(shí)驗(yàn)組2wk后可于皮下觸及新生軟骨結(jié)節(jié)，質(zhì)韌.4wk取材見(jiàn)新生結(jié)節(jié)呈白色，表面有輕度纖維包裹，質(zhì)地較2wk時(shí)硬，切片HE染色見(jiàn)已有部分較小的陷窩形成，但軟骨細(xì)胞形態(tài)尚不十分典型，軟骨周邊有部分淋巴細(xì)胞浸潤(rùn)，聚氧化乙烯丙烯凝膠尚未完全吸收，Safranin O染色見(jiàn)有糖氨多糖（GAG）分泌，Masson’s三色染色見(jiàn)已有膠原形成.6wk以后其表面纖維包裹增厚，去除包裹后見(jiàn)軟骨顯磁白色，軟骨質(zhì)地接近正常軟骨，HE染色見(jiàn)軟骨陷窩明顯，細(xì)胞形態(tài)基本正常，周邊少許淋巴細(xì)胞浸潤(rùn)，聚氧化乙烯丙烯凝膠已基本吸收，Safranin O染色及

Masson’s三色染色顯示GAG的分泌和膠原形成的 量均較4wk時(shí)多（Fig1，2）.8wk及12wk后淋巴細(xì)胞浸潤(rùn)和纖維包裹情況比第4wk并無(wú)增多增厚，而鏡下形態(tài)更接近正常軟骨（Fig3）.對(duì)照組則無(wú)軟骨形成.

圖1 － 圖3 略

3 討論

組織工程方法可以避免因取材而造成的組織缺損和因應(yīng)用異體組織及人工替代物而導(dǎo)致的排斥反應(yīng)及感染等并發(fā)癥，在修復(fù)重建中有廣闊的應(yīng)用前景.以前的研究多應(yīng)用無(wú)免疫力的裸鼠作為實(shí)驗(yàn)動(dòng)物，并已形成了人耳等形狀的軟骨［6］ .同時(shí)在有免疫力的動(dòng)物體內(nèi)應(yīng)用自體軟骨細(xì)胞也已形成了工程化軟骨［5］ .但軟骨“種子”細(xì)胞的數(shù)量一直是軟骨組織工程研究需要解決的問(wèn)題.本實(shí)驗(yàn)證明同種異體軟骨細(xì)胞應(yīng)用組織工程的方法同樣可在有免疫力的動(dòng)物體內(nèi)形成新的軟骨而無(wú)明顯的排斥反應(yīng).這一方面可能由于軟骨細(xì)胞免疫原性較弱;同時(shí)由于生物材料包裹住了軟骨細(xì)胞，隔離了與免疫細(xì)胞的接觸，而當(dāng)生物材料降解吸收以后，重新形成的基質(zhì)又起到了免疫屏蔽作用;另一方面由于經(jīng)消化后其細(xì)胞表面抗原受到破壞，從而減弱了排斥反應(yīng).本實(shí)驗(yàn)證明6wk以后軟骨基本接近成熟，與以往文獻(xiàn)報(bào)道結(jié)果一致［5］ .由于本實(shí)驗(yàn)采用的是異體軟骨細(xì)胞，在實(shí)驗(yàn)中觀察到有較輕的排斥反應(yīng)，所形成的軟骨在體內(nèi)長(zhǎng)期的轉(zhuǎn)歸結(jié)果尚需進(jìn)一步的實(shí)驗(yàn)觀察.

組織工程生物材料是組織工程的一個(gè)重要內(nèi)容.目前尚無(wú)商品化的生物材料，國(guó)內(nèi)外實(shí)驗(yàn)室中應(yīng)用的生物材料種類(lèi)繁多，包括PGA，PLA，藻酸鹽，膠原，Pluronic（Co-polymer gel of ethylene and propylene oxide）等，均取得了一定的效果［2，5-9］ .而以上的材料多為國(guó)外合成，價(jià)格昂貴，難于購(gòu)買(mǎi).Cao等［6］ 曾對(duì)PGA，藻酸鹽，Pluronic進(jìn)行比較研究發(fā)現(xiàn)Pluronic在組織相容性等方面均優(yōu)于其余二者.本實(shí)驗(yàn)采用的國(guó)內(nèi)自行合成的生物材料聚氧化乙烯丙烯凝膠與Pluronic是同類(lèi)聚合物，它是一種溫度敏感材料，在約0～5℃時(shí)為液態(tài)，超出此范圍則變?yōu)槟z.通過(guò)本實(shí)驗(yàn)證明其可降解，具良好的生物相容性和細(xì)胞親和性，無(wú)細(xì)胞毒，降解時(shí)間約為6wk左右.不失為一種較理想的組織工程生物材料.由于其可注射性及溫度敏感性，為某些美容及重建手術(shù)提供了一種新的，可塑型而微創(chuàng)的可能手段.

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第4篇：建構(gòu)主義的課程觀范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 應(yīng)用型人才 創(chuàng)新型人才

一、建構(gòu)主義概述

建構(gòu)主義中建構(gòu)一詞是從建筑學(xué)中引申而來(lái)的，原意是在建筑或木器加工中把現(xiàn)有的零件和材料筑成某種結(jié)構(gòu)。在建構(gòu)主義思想中，建構(gòu)指的是通過(guò)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)生和轉(zhuǎn)換解決問(wèn)題。具體來(lái)講，就是指學(xué)習(xí)者在新的和原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間，通過(guò)二者反復(fù)的和雙向的作用形成并不斷調(diào)整個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義思想最早可以追溯到蘇格拉底和他的學(xué)生柏拉圖，他們反對(duì)用直接教學(xué)的方式獲取知識(shí)，主張用提出問(wèn)題的方式促使學(xué)生主動(dòng)思考問(wèn)題來(lái)探究答案。近代，哲學(xué)家維柯在代表作《新科學(xué)》一書(shū)中表明：人類(lèi)創(chuàng)造了文明社會(huì)，社會(huì)被創(chuàng)造的同時(shí)也創(chuàng)造、塑造了人類(lèi)自身，所以人們才能夠通過(guò)歷史認(rèn)識(shí)到社會(huì)是如何被創(chuàng)造的。由此，維柯進(jìn)一步提出：人們只能認(rèn)識(shí)到自己所創(chuàng)造的東西，也就是人們只能清晰地理解自己所建構(gòu)的一切。繼維柯之后，哲學(xué)家康德提出的“先天綜合判斷”命題和“主體建構(gòu)客體”思想驗(yàn)證了在建構(gòu)科學(xué)知識(shí)中人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)起決定作用，對(duì)建構(gòu)主義的生成和拓展做出了重要貢獻(xiàn)。自20世紀(jì)以來(lái)，當(dāng)代建構(gòu)主義以皮亞杰和維果茨基為主要代表，皮亞杰從認(rèn)識(shí)的發(fā)生和發(fā)展的角度對(duì)兒童心理進(jìn)行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認(rèn)識(shí)是通過(guò)主客體的相互作用建構(gòu)的，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在認(rèn)知個(gè)體與環(huán)境的雙向作用和不斷建構(gòu)中發(fā)展的。維果茨基強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化歷史背景在個(gè)體心理發(fā)展中的重要作用并對(duì)其進(jìn)行深入研究。其后繼者布魯納提出：學(xué)習(xí)的過(guò)程是積極的，學(xué)習(xí)者在這個(gè)過(guò)程中依靠的是自己現(xiàn)在的和過(guò)去的知識(shí)來(lái)建構(gòu)新的思想和概念。美國(guó)兒童發(fā)展心理學(xué)家科爾伯格從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件兩個(gè)主要方面做了進(jìn)一步研究。斯騰伯格和卡茨等人多次強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知的結(jié)構(gòu)中有多么重要，還對(duì)個(gè)體的主動(dòng)性如何在認(rèn)知過(guò)程中進(jìn)行充分發(fā)揮作了深層次的思考。總之，上述研究成果和理論觀點(diǎn)都進(jìn)一步豐富和完善了建構(gòu)主義，也為建構(gòu)主義在教育教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用奠定了深厚的基礎(chǔ)。

在追溯建構(gòu)主義的由來(lái)與發(fā)展時(shí)，我們不難發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義思想來(lái)源駁雜，涉及領(lǐng)域廣泛，雖然上述各種建構(gòu)主義提出的角度不一樣，但是在如何看待知識(shí)、如何學(xué)習(xí)等方面是趨同的。概括起來(lái)，我認(rèn)為建構(gòu)主義至少具有三個(gè)共同的特點(diǎn)：一是重視學(xué)習(xí)者的主體性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，每一位學(xué)習(xí)者都是參與的主體，別人無(wú)法替代。二是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性。建構(gòu)主義認(rèn)為特定的學(xué)習(xí)情境能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解和建構(gòu)新知識(shí)，知識(shí)在不同情況下的應(yīng)用，需要針對(duì)具體問(wèn)題對(duì)已有知識(shí)進(jìn)行改組和重建，而不是簡(jiǎn)單地提取和套用知識(shí)。因此，學(xué)習(xí)離不開(kāi)真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)于學(xué)習(xí)就要努力創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)情境。三是主張學(xué)習(xí)的社會(huì)性。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不但是個(gè)人建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程，更是以社會(huì)為媒介通過(guò)與他人的協(xié)作和會(huì)話(huà)而內(nèi)化知識(shí)與技能的過(guò)程。

二、建構(gòu)主義與高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生熟練掌握未來(lái)從事社會(huì)活動(dòng)所需的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，能夠?qū)?zhuān)業(yè)知識(shí)和技能應(yīng)用于所從事的專(zhuān)業(yè)社會(huì)實(shí)踐。但是縱觀我國(guó)高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)高校培養(yǎng)出的人才往往不是社會(huì)所需的人才，不少大學(xué)畢業(yè)生正經(jīng)歷著與社會(huì)相脫節(jié)的困境。究其原因，主要是基于高校人才培養(yǎng)目標(biāo)偏離社會(huì)需求的人才目標(biāo)，人才培養(yǎng)模式單一、狹窄，部分高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案的設(shè)定局限于知識(shí)的傳授，忽視學(xué)生探究素質(zhì)、創(chuàng)新能力與合作能力的培養(yǎng)，教育教學(xué)資源沒(méi)有得到深層開(kāi)發(fā)等。針對(duì)上述困境，建構(gòu)主義作為一種關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論，可以為我國(guó)高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式拓展新的視角和提供參考。在建構(gòu)主義看來(lái)，知識(shí)不是學(xué)習(xí)者對(duì)現(xiàn)成知識(shí)的被動(dòng)接受，而是學(xué)習(xí)者基于自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)知識(shí)賦以意義，同時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是在一定的社會(huì)文化背景下，借助中介通過(guò)與別人的協(xié)作不斷建構(gòu)新知識(shí)的。建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)理論，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者能夠提出問(wèn)題并解決問(wèn)題，更強(qiáng)調(diào)反思能力的培養(yǎng)，還主張將學(xué)習(xí)置于真實(shí)的情境中。建構(gòu)主義倡導(dǎo)的教育理念與新形勢(shì)下我國(guó)高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)相契合，我們應(yīng)當(dāng)予以借鑒。找到建構(gòu)主義與應(yīng)用型人才培B的契合點(diǎn)，以建構(gòu)主義為指導(dǎo)優(yōu)化應(yīng)用型人才培養(yǎng)課程體系，重新定位師生角色，進(jìn)行人才培養(yǎng)方案的修訂，從而達(dá)到高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的要求，最終培養(yǎng)出真正符合社會(huì)發(fā)展要求的應(yīng)用型人才。

三、建構(gòu)主義對(duì)高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的啟示

（一）以建構(gòu)主義為指導(dǎo)優(yōu)化應(yīng)用型人才培養(yǎng)課程體系。

為了滿(mǎn)足新課改和培養(yǎng)應(yīng)用型人才服務(wù)的需要，高校應(yīng)用型人才的培養(yǎng)更加關(guān)注的是學(xué)生在實(shí)踐與創(chuàng)新思維方面的發(fā)展。建構(gòu)主義主張的教育理念與我國(guó)高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目的相契合，我們應(yīng)當(dāng)予以借鑒。其中以建構(gòu)主義為指導(dǎo)優(yōu)化課程體系成為高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)和難點(diǎn)。這就意味著課程體系在課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)等方面的理念、方式和方法都要進(jìn)行深刻的轉(zhuǎn)變。

在課程設(shè)置方面，從強(qiáng)調(diào)課程的工具性向強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識(shí)、能力和素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)理念將課程視為傳授知識(shí)的工具，但是在建構(gòu)主義視角下，課程被視為工具性和個(gè)體發(fā)展的統(tǒng)一體。課程設(shè)置的目的旨在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、養(yǎng)成創(chuàng)新思維習(xí)慣、提高素質(zhì)和強(qiáng)化實(shí)踐能力。因此，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的課程設(shè)置要重視學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力發(fā)展，要因材施教，要把學(xué)生的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)統(tǒng)一起來(lái)，綜合考慮。

在課程設(shè)計(jì)方面，從強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳承向強(qiáng)調(diào)知識(shí)的創(chuàng)新和實(shí)踐能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義指導(dǎo)下的課程設(shè)計(jì)主要是通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，圍繞學(xué)生“意義建構(gòu)”而展開(kāi)的，不是以分析教學(xué)目標(biāo)為主。在學(xué)習(xí)方式上，建構(gòu)主義提倡學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，主動(dòng)參與的有意義的學(xué)習(xí)，認(rèn)為知識(shí)是生存在具體的、情境性的、可感知的活動(dòng)之中的。在這個(gè)意義上，建構(gòu)主義要求課程設(shè)計(jì)要將知識(shí)的學(xué)習(xí)與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來(lái)。課程設(shè)計(jì)首先要立足于知識(shí)的情境性，本著情境教學(xué)的理念，促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)，然后將學(xué)生置于情景化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，提高創(chuàng)新和實(shí)踐能力。

（二）高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)要以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)。

以建構(gòu)主義為指導(dǎo)，在高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的過(guò)程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，處于主體地位，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、參與者、促進(jìn)者，處于主導(dǎo)地位。整個(gè)人才培養(yǎng)的教學(xué)過(guò)程應(yīng)該是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生積極參與主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程。其中，學(xué)生的主體性主要表現(xiàn)為教學(xué)要從學(xué)生的需求出發(fā)，教學(xué)環(huán)節(jié)要考慮學(xué)生的主體價(jià)值，真正賦予學(xué)生話(huà)語(yǔ)權(quán)，這樣才能激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。另外，教師作為高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的主導(dǎo)力量，對(duì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量具有重要影響。具體在教學(xué)中，教師需要做兩大轉(zhuǎn)變，一是教師角色的轉(zhuǎn)變，二是教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。在角色方面，教師應(yīng)該以學(xué)生為中心，由學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)者、強(qiáng)制者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者。在教學(xué)觀念方面，教師應(yīng)該由以知識(shí)學(xué)習(xí)、教學(xué)任務(wù)和教育教學(xué)為中心轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S訓(xùn)練、學(xué)習(xí)效果、自育自學(xué)為中心。

（三）以建構(gòu)主義為指導(dǎo)進(jìn)行高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案的修訂。

人才培養(yǎng)方案是高校人才培養(yǎng)的文字呈現(xiàn)，主要圍繞“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”展開(kāi)。目前，縱觀我國(guó)高校人才培養(yǎng)方案的設(shè)定，可以發(fā)現(xiàn)在形式多樣的人才培養(yǎng)方案中，存在培養(yǎng)的目標(biāo)局限于信息的傳遞，忽視學(xué)生創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力的培養(yǎng)和綜合素質(zhì)的提高，培養(yǎng)的內(nèi)容仍以現(xiàn)成知識(shí)為主要載體，對(duì)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求缺乏關(guān)照，教學(xué)方法缺乏師生之間的合作和交往，缺乏教學(xué)資源的深層開(kāi)發(fā)等問(wèn)題。因此，如何培養(yǎng)和提高學(xué)生的創(chuàng)新思維習(xí)慣、實(shí)踐能力、探究素質(zhì)，以及采用何種方式、方法進(jìn)行人才培養(yǎng)成為當(dāng)前高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案修訂的重點(diǎn)。在這個(gè)意義上，建構(gòu)主義作為一種強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體性，注重學(xué)習(xí)者在活動(dòng)與交往中探究學(xué)習(xí)，重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者實(shí)際工作能力和創(chuàng)新思維習(xí)慣的理論，與當(dāng)前應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目的相吻合，可以解決上述諸多問(wèn)題。

從建構(gòu)主義的視角重新審視和定位高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)方案的修訂，改變過(guò)去長(zhǎng)期存在的被動(dòng)灌輸?shù)呐囵B(yǎng)方式，關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求與實(shí)踐中棘手的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生利用原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)在活動(dòng)與交往中M行探究性學(xué)習(xí)，切實(shí)調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，加強(qiáng)學(xué)校教學(xué)與社會(huì)的聯(lián)系，不斷提高學(xué)生的綜合實(shí)踐能力和創(chuàng)新思維習(xí)慣。

參考文獻(xiàn)：

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第5篇：建構(gòu)主義的課程觀范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；建構(gòu)主義學(xué)前教育范式；物理知識(shí)活動(dòng)；大范疇概念

【中圖分類(lèi)號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2007）04-0041-03

德弗里斯(Rheta DeVries)是當(dāng)代著名建構(gòu)主義認(rèn)知心理學(xué)家與教育家，她從上世紀(jì)70年代開(kāi)始就致力于把皮亞杰的建構(gòu)主義理論應(yīng)用于學(xué)前教育實(shí)踐，與凱米（Constance Kamii）一起成功構(gòu)筑了建構(gòu)主義學(xué)前教育范式①，對(duì)世界學(xué)前教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生了重大影響。在她們建構(gòu)的課程中，物理知識(shí)活動(dòng)〔1〕作為兒童智力發(fā)展的必要途徑，在建構(gòu)主義學(xué)前教育課程中受到了充分重視。但是，德弗里斯認(rèn)為，并不是所有物理知識(shí)活動(dòng)都適合作為課程，物理知識(shí)活動(dòng)不僅要滿(mǎn)足對(duì)“良好物理知識(shí)活動(dòng)”②的界定，而且要發(fā)揮其教育功能，還要符合認(rèn)知心理學(xué)研究的結(jié)論。〔2〕如何把皮亞杰的建構(gòu)主義理論轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐，這一直是德弗里斯關(guān)注的核心問(wèn)題，她在學(xué)前教育中運(yùn)用建構(gòu)主義的案例為我們透析建構(gòu)主義學(xué)前教育理論及其運(yùn)用提供了一個(gè)思考平臺(tái)。

一、建構(gòu)主義教育的經(jīng)典案例――兒童對(duì)影子現(xiàn)象的研究

德弗里斯從1986年起開(kāi)始關(guān)注兒童對(duì)影子現(xiàn)象的探索活動(dòng)，影子案例成為一項(xiàng)將建構(gòu)主義理論切實(shí)付諸實(shí)踐的典型研究?！?〕在這個(gè)皮亞杰式的研究中，德弗里斯把影子的空間因果關(guān)系分解為若干變量之間的關(guān)系，它們分別是：物體―影子、物體―屏幕、影子―屏幕、光源―影子、光源―屏幕、物體―光源之間的關(guān)系。根據(jù)這六大關(guān)系，德弗里斯設(shè)計(jì)了26個(gè)相關(guān)問(wèn)題（操作任務(wù)），然后運(yùn)用皮亞杰的臨床觀察法和哥特曼量表，詳細(xì)剖析了兒童認(rèn)識(shí)影子現(xiàn)象的若干個(gè)發(fā)展階段（見(jiàn)下表）。

根據(jù)對(duì)兒童影子認(rèn)知的研究，德弗里斯確定了影子案例的教學(xué)原則：（1）精心選擇開(kāi)展影子活動(dòng)的導(dǎo)入性材料，選用的投影物體必須具有容易辨認(rèn)的獨(dú)特外形特征，以便幫助兒童確立物體―影子的對(duì)應(yīng)關(guān)系。（2）激發(fā)兒童的活動(dòng)興趣，培養(yǎng)兒童好奇、探究、樂(lè)于實(shí)驗(yàn)的品性。（3）創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓兒童分享所知所得，在活動(dòng)期間提供多種機(jī)會(huì)讓兒童分享在影子操作活動(dòng)中的發(fā)現(xiàn)，甚至可以鼓勵(lì)兒童把自己的發(fā)現(xiàn)繪制成“影子讀本”。（4）鼓勵(lì)兒童思考如何以獨(dú)特的方式讓影子動(dòng)起來(lái)，在挑戰(zhàn)性任務(wù)中不斷鞏固兒童對(duì)影子現(xiàn)象中蘊(yùn)含的各種變量關(guān)系的理解。（5）接受兒童的錯(cuò)誤觀念，也就是說(shuō)要接受兒童的發(fā)展現(xiàn)狀，依據(jù)對(duì)兒童的發(fā)展性分析，適時(shí)評(píng)估并及時(shí)引導(dǎo)兒童?！?〕

二、建構(gòu)主義教育的發(fā)展――斜坡與軌道活動(dòng)

從影子活動(dòng)開(kāi)始，德弗里斯對(duì)建構(gòu)主義教育有了更為深刻的思考。尤其是在物理知識(shí)領(lǐng)域，德弗里斯一直在尋求一種比影子活動(dòng)更具縱橫拓展力的活動(dòng)，她把這種活動(dòng)表述為大范疇概念（big ideas）。這一概念指的是活動(dòng)設(shè)計(jì)要具有挑戰(zhàn)性和綜合性。從課程角度出發(fā)，建構(gòu)主義的深層含義是具有發(fā)展意義的大范疇課程，即要將游戲和學(xué)科活動(dòng)綜合起來(lái)，既能涵蓋語(yǔ)言、美術(shù)、數(shù)學(xué)與科學(xué)等學(xué)科知識(shí)，同時(shí)也能協(xié)調(diào)兒童知、情、意等方面的發(fā)展。在這個(gè)前提下，德弗里斯開(kāi)始研究斜坡與軌道活動(dòng)?！?〕

1978年，凱米與德弗里斯兩人合著的《早期教育中的物理知識(shí)活動(dòng)――皮亞杰理論的應(yīng)用》一書(shū)中曾專(zhuān)門(mén)設(shè)計(jì)并論述過(guò)教室中的斜坡活動(dòng)。在這個(gè)活動(dòng)中，斜坡被做成很寬的固定高度的用具，兒童在同一或不同斜坡上試驗(yàn)棒球的運(yùn)動(dòng)狀況。在后繼研究中，德弗里斯利用斜坡材料與形狀的多樣化、小球大小的多樣化以及目標(biāo)容器形狀大小的多樣化，繼續(xù)發(fā)掘斜坡與軌道活動(dòng)在促進(jìn)兒童空間關(guān)系協(xié)調(diào)上的價(jià)值。

隨著德弗里斯研究思想的不斷深化，斜坡與軌道活動(dòng)開(kāi)始具有新的課程與教學(xué)涵義，活動(dòng)內(nèi)含的復(fù)雜程度大大增加，承載了建構(gòu)主義教育的大范疇課程理念。

影子活動(dòng)中的變量只有三個(gè)，即物體、屏幕與光源，而斜坡與軌道活動(dòng)中蘊(yùn)含的關(guān)系更為復(fù)雜。斜坡與軌道活動(dòng)本身就是斜坡與軌道兩大物理活動(dòng)的組合，斜坡的傾角、長(zhǎng)度、斜坡的組合形式，場(chǎng)地的光滑程度，球的形狀、重量等都成為活動(dòng)中的變量，再加上軌道的變化，兒童在活動(dòng)中需要涉及與協(xié)調(diào)的關(guān)系千變?nèi)f化，比如斜坡斜度與小球滾動(dòng)速度之間的關(guān)系，斜坡斜度與小球滾動(dòng)距離之間的關(guān)系，軌道連接與物體運(yùn)動(dòng)持續(xù)性之間的關(guān)系，不同軌道組合或斜坡組合與小球運(yùn)動(dòng)方向之間的關(guān)系，在不同形狀或大小的軌道上滾動(dòng)的小球與軌道/斜坡之間的關(guān)系，等等。在一個(gè)活動(dòng)中能夠蘊(yùn)涵如此多的關(guān)系，為兒童提供的建構(gòu)空間也會(huì)更大，處于不同發(fā)展水平的兒童都能在斜坡與軌道活動(dòng)中找到無(wú)數(shù)自我挑戰(zhàn)的機(jī)會(huì)。

三、從“影子”到“斜坡”――建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育中的發(fā)展變化

從影子活動(dòng)開(kāi)始，以德弗里斯為代表的建構(gòu)主義理論流派開(kāi)始重新強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)論，而且隨著研究的深入，從上世紀(jì)90年代開(kāi)始，德弗里斯日益強(qiáng)調(diào)在更廣泛的教學(xué)內(nèi)容中應(yīng)用建構(gòu)主義理論。德弗里斯認(rèn)為，更為廣泛的具體教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該成為兒童建構(gòu)認(rèn)知和情感的豐富源泉。隨著對(duì)兒童社會(huì)道德氛圍研究的深入，德弗里斯越來(lái)越堅(jiān)信，對(duì)兒童自主性的培養(yǎng)應(yīng)該成為建構(gòu)主義教育的核心，而自主性的培養(yǎng)不會(huì)只囿于材料，甚至不會(huì)囿于課程，它應(yīng)該在生活中無(wú)處不在。

1987年，以建構(gòu)主義理論為主要理論基礎(chǔ)的全兒教育協(xié)會(huì)（NAEYC）提出了 “發(fā)展適宜性方案”。這個(gè)方案在美國(guó)乃至世界學(xué)前教育界引起了巨大反響，很多人批評(píng)NAEYC的建構(gòu)式價(jià)值判斷僅停留在“應(yīng)然”而非“實(shí)然”的狀態(tài)，最終促使NAEYC修正了對(duì)發(fā)展適宜性教育的某些解釋?zhuān)喊l(fā)展適宜性教育不是課程，也不是一種僵死的期待；它并不意味著教師不要去教兒童，也不意味著讓兒童去控制教室活動(dòng)；它并不排斥課程目標(biāo)，課程也并不是必須由兒童生成；它并不適用于所有兒童；課程不等同于兒童發(fā)展?！?〕NAEYC對(duì)發(fā)展適宜性教育的修正與德弗里斯對(duì)建構(gòu)主義教育的反思不謀而合。在作為心理學(xué)家的“應(yīng)然”與作為教育家的“實(shí)然”之間，德弗里斯最終朝后者跨出了一大步，這標(biāo)志著以德弗里斯為代表的建構(gòu)主義教育流派向更務(wù)實(shí)的方向發(fā)展，開(kāi)始更多地考慮課程與活動(dòng)的綜合性。德弗里斯承認(rèn)，建構(gòu)主義教育同樣需要兒童掌握基本的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)技能，因此，她把數(shù)學(xué)、閱讀、寫(xiě)作、繪圖、社會(huì)道德氛圍等納入了斜坡與軌道活動(dòng)，大大提高了斜坡與軌道活動(dòng)的課程價(jià)值與教育意義。

從“影子”到“斜坡”，反映了建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育中應(yīng)用的發(fā)展軌跡，從中可以看出建構(gòu)主義理論對(duì)時(shí)展需要的切實(shí)回應(yīng)。但從另一個(gè)方面也可以看到，建構(gòu)主義理論并不容易讓人理解與實(shí)踐，“讓兒童自主建構(gòu)”往往在實(shí)踐中會(huì)成為一種泛化的口號(hào)。對(duì)學(xué)前教育研究者和實(shí)踐者來(lái)說(shuō)，真正理解并在學(xué)前教育中貫徹建構(gòu)主義理論仍將是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。

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〔4〕DEVRIES,KOHLBERG L.Constructivist early education:Overview and comparison with other programs〔R〕.NAEYC,1990.

第6篇：建構(gòu)主義的課程觀范文

（福建省長(zhǎng)汀職業(yè)中專(zhuān)學(xué)校福建長(zhǎng)汀366300）

摘要：隨著新課程改革的推進(jìn)，中職語(yǔ)文課程及教學(xué)改革也被越來(lái)越多的人關(guān)注。在新課程改革的浪潮中，建構(gòu)主義理論以其獨(dú)特的視角而備受教育工作者的關(guān)注，如何把基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)方法應(yīng)用于教學(xué)中，讓更合理的教學(xué)模式和更有效的教學(xué)方法適應(yīng)時(shí)展的要求，是需要廣大教育工作者和教育研究者不斷探索的課題。

關(guān)鍵詞 ：建構(gòu)主義；中職語(yǔ)文；課程模式；教學(xué)改革

中圖分類(lèi)號(hào)：G712文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-5727（2015）08-0047-04

一、建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

（一）建構(gòu)主義的涵義

建構(gòu)主義是西方心理學(xué)、哲學(xué)的一個(gè)重要流派，它對(duì)人們認(rèn)識(shí)事物的原理和教學(xué)理論產(chǎn)生了重要的影響。建構(gòu)主義教學(xué)觀的核心用一句話(huà)來(lái)概括就是：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為：世界是客觀存在的，但是如何理解世界和認(rèn)識(shí)世界則由學(xué)習(xí)者自己決定。因此，每個(gè)人對(duì)世界的理解也不盡相同。人們現(xiàn)有的知識(shí)是對(duì)客觀世界的一種解釋?zhuān)@種解釋會(huì)在新的情境中通過(guò)人們的協(xié)作探究、會(huì)話(huà)交流產(chǎn)生新的認(rèn)知，而且會(huì)在不斷更新的情境中不斷更新和超越人們對(duì)客觀世界的認(rèn)知。人們對(duì)客觀世界的認(rèn)知并不能由他人灌輸獲得，別人灌輸?shù)闹R(shí)只能成為形成新認(rèn)知的一個(gè)要素，而真正的個(gè)人認(rèn)知需要由認(rèn)知的主體自己去構(gòu)建。

（二）建構(gòu)主義在教學(xué)中的意義

建構(gòu)主義理論有別于傳統(tǒng)的教學(xué)理論，其創(chuàng)新之處就在于其將學(xué)生看做是意義的主動(dòng)構(gòu)建者。它認(rèn)為，知識(shí)并不能夠被輸入到學(xué)習(xí)者的記憶中，而是學(xué)習(xí)者在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上通過(guò)外界的互相作用建構(gòu)對(duì)知識(shí)的新理解。這個(gè)理論強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者在認(rèn)知知識(shí)和事物中的重要性，明確了學(xué)習(xí)者的主置，明確了知識(shí)必須由學(xué)習(xí)者在不斷更新的情境中去更新認(rèn)知。所以，人們對(duì)自然界的認(rèn)知從來(lái)就是在不斷發(fā)展和更新中的——甚至是在推翻前人的所謂真理中前進(jìn)的。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地對(duì)知識(shí)進(jìn)行識(shí)記，教學(xué)也不是簡(jiǎn)單地將知識(shí)進(jìn)行灌輸。教學(xué)應(yīng)該是讓學(xué)習(xí)者在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)特定的情境設(shè)置，讓學(xué)習(xí)者在與他人協(xié)商對(duì)話(huà)、交往溝通和質(zhì)疑中構(gòu)建知識(shí)的意義。所以，基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)的意義在于明確了教學(xué)的主體對(duì)象，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的主體地位，注重學(xué)習(xí)者主動(dòng)體驗(yàn)，在與他人的共同協(xié)商對(duì)話(huà)、交往溝通和質(zhì)疑中構(gòu)建知識(shí)的意義。教師只是在學(xué)習(xí)者認(rèn)知的過(guò)程中起到組織指導(dǎo)、促進(jìn)幫助的作用。因此，明確了師生在教學(xué)中的位置，教學(xué)改革才不會(huì)迷失方向。

二、傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)與建構(gòu)主義教學(xué)觀相比較存在的不足

我們研究建構(gòu)主義理論在中職語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用，并不是要全盤(pán)否定傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)模式，而是要通過(guò)吸收建構(gòu)主義理論的精髓對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行批判的繼承。其實(shí)，許多傳統(tǒng)的教學(xué)理論至今仍閃爍著奪目的光彩，如啟發(fā)式教學(xué)法?？鬃诱f(shuō)：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！边@種“啟發(fā)誘導(dǎo)，有求乃應(yīng)”的教學(xué)方法是激發(fā)學(xué)生主動(dòng)性和創(chuàng)造性的好方法。但是，傳統(tǒng)的教學(xué)模式應(yīng)用固定的教材，以教師傳授知識(shí)為主，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的方法存在許多不足之處。教學(xué)中我們只注重教學(xué)效果，卻不注意升華學(xué)生的精神；只注重學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的識(shí)記應(yīng)用，卻不注意學(xué)生對(duì)知識(shí)的探索和建構(gòu)；只注重對(duì)知識(shí)的記憶與理解，卻不注意學(xué)生對(duì)知識(shí)的質(zhì)疑與批判；只想把成人對(duì)世界的理解強(qiáng)行讓學(xué)生接受，卻忽視了學(xué)生的創(chuàng)新潛質(zhì)；只想讓學(xué)生“學(xué)會(huì)”，卻忽略了學(xué)生在“會(huì)學(xué)”中的收獲及“樂(lè)學(xué)”的體驗(yàn)。這樣就必然導(dǎo)致學(xué)生把學(xué)習(xí)知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)割裂開(kāi)來(lái)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)成了為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，而不是為了體驗(yàn)（應(yīng)用）生活、人生和社會(huì)而學(xué)習(xí)。語(yǔ)文知識(shí)只停留在課堂上，而不能應(yīng)用到生活、社會(huì)和工作中。這樣的語(yǔ)文教學(xué)也就失去了真正的意義。

三、建構(gòu)主義理論在中職語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)用的意義

（一）建構(gòu)主義的教學(xué)理念為實(shí)現(xiàn)中職課程改革提供了理論依據(jù)

新課程改革明確指出：課程改革的目的是要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，要滿(mǎn)足學(xué)生終身發(fā)展的要求。新課程改革還將“學(xué)生發(fā)展的自主性、主動(dòng)性”放在了突出的位置，強(qiáng)調(diào)“激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自主參與”，這些改革要求剛好契合建構(gòu)主義教學(xué)理念。或者說(shuō)，建構(gòu)主義教學(xué)理念可以為實(shí)現(xiàn)新課程改革提供理論支持?；诮?gòu)主義理論的任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)法、情境學(xué)習(xí)法、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)法、“拋錨式”學(xué)習(xí)法、內(nèi)在驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)法等學(xué)習(xí)模式都是符合新課程改革理念的極佳的教學(xué)模式。

（二）基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)為語(yǔ)文學(xué)科服務(wù)學(xué)生發(fā)展拓展了空間

基礎(chǔ)學(xué)科要服務(wù)于專(zhuān)業(yè)的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展，要為專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供知識(shí)儲(chǔ)備，這是新課程改革的要求。雖然改革后的新教材有許多亮點(diǎn)，但是單一的教材仍然難以滿(mǎn)足各種專(zhuān)業(yè)的發(fā)展要求，基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)生的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)是最有效的學(xué)習(xí)之一，各專(zhuān)業(yè)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的要求不一樣，我們就應(yīng)該為其提供不同的專(zhuān)業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備，讓語(yǔ)文更加貼近學(xué)生生活并能夠促進(jìn)學(xué)生專(zhuān)業(yè)發(fā)展。在不影響提高中職學(xué)生語(yǔ)文素質(zhì)目標(biāo)的前提下，應(yīng)該突出語(yǔ)文在各專(zhuān)業(yè)中的應(yīng)用。

四、中職語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)用建構(gòu)主義理論改革的思考

我們引入建構(gòu)主義理論對(duì)語(yǔ)文教學(xué)模式進(jìn)行改革探索是緊緊圍繞中職語(yǔ)文新課程改革的目標(biāo)進(jìn)行的，其目的就是要培養(yǎng)學(xué)生的自主性、主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，體現(xiàn)學(xué)生的主體精神、創(chuàng)新精神和實(shí)踐精神。傳統(tǒng)的教學(xué)模式較難達(dá)到這個(gè)目標(biāo)。

（一）依據(jù)建構(gòu)主義理論改革中職語(yǔ)文課程模式

1.中職語(yǔ)文課程模塊的構(gòu)建

為使建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)改革能更好地推行，達(dá)到培養(yǎng)新時(shí)代的新型技術(shù)人才的要求，應(yīng)該對(duì)課程進(jìn)行重新構(gòu)建。新的語(yǔ)文課程模式可以借鑒模塊式教學(xué)法成功的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行構(gòu)建。在充分利用現(xiàn)行教材的基礎(chǔ)上，可考慮增加服務(wù)于學(xué)生的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要設(shè)立職業(yè)模塊的內(nèi)容，以及根據(jù)學(xué)生個(gè)人的興趣愛(ài)好設(shè)立選修模塊的內(nèi)容，將課程分為必修模塊、職業(yè)模塊和選修模塊三部分，如圖1所示。

在編排基礎(chǔ)模塊教學(xué)內(nèi)容時(shí)，要充分利用好現(xiàn)行教材，對(duì)教材進(jìn)行合理刪減，適當(dāng)引入一些新文學(xué)素材，激發(fā)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)去發(fā)現(xiàn)和品味生活美、文學(xué)美，讓語(yǔ)文活在學(xué)習(xí)和生活中。

在利用現(xiàn)有的職業(yè)模塊教材時(shí)，教師要結(jié)合專(zhuān)業(yè)要求和工作中的具體應(yīng)用。選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)可以根據(jù)專(zhuān)業(yè)合理地選材，刪除與專(zhuān)業(yè)不相干的內(nèi)容，讓職業(yè)模塊的教學(xué)真正能夠?yàn)閷?zhuān)業(yè)服務(wù)。

選修模塊的教學(xué)是一種全新的教學(xué)方式，是服務(wù)于學(xué)生發(fā)展的大膽嘗試。課程在廣泛征求學(xué)生意見(jiàn)的基礎(chǔ)上，按照學(xué)生的興趣建立選修子模塊。各子模塊由備課組統(tǒng)一設(shè)定教學(xué)大綱，由任課教師按照大綱組織教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)可以根據(jù)課程的特點(diǎn)采取靈活的方式，如講座、活動(dòng)、調(diào)查、交流研討等方法。選修模塊的內(nèi)容是由學(xué)生自己選擇的，符合學(xué)生的興趣愛(ài)好且有很強(qiáng)的時(shí)代特點(diǎn)，所以很受學(xué)生的歡迎。

模塊教學(xué)按模塊劃分，每個(gè)模塊又可分為若干個(gè)子模塊，如表1所示。

2.新課程模式的教學(xué)安排

新課程改革必然會(huì)影響教學(xué)過(guò)程的方方面面。為適應(yīng)新的模塊教學(xué)模式，就要對(duì)舊教學(xué)模式中的班級(jí)、教師和教學(xué)地點(diǎn)固定的形式進(jìn)行調(diào)整。在進(jìn)行基礎(chǔ)模塊和專(zhuān)業(yè)模塊的教學(xué)時(shí)可以仍舊按行政班級(jí)授課，但在進(jìn)行選修模塊的教學(xué)時(shí)就要打破原有班級(jí)限制，讓學(xué)生到自己選修課程的班級(jí)上課，并且由選修課教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行管理。因此，學(xué)校在為選修課安排教學(xué)時(shí)，要為選修課安排一個(gè)全校統(tǒng)一的時(shí)間，以便在統(tǒng)一的教學(xué)時(shí)間里組織語(yǔ)文選修課教學(xué)。

（二）根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)教學(xué)模式

新課程改革之后，中職語(yǔ)文教材出現(xiàn)了幾個(gè)版本，為了適應(yīng)課程改革的要求，各種版本教材有了較大改進(jìn)，其中也有許多亮點(diǎn)。如何更好地利用教材，讓新教材更好地服務(wù)于學(xué)生發(fā)展、專(zhuān)業(yè)發(fā)展就成為中職語(yǔ)文教師的新課題。教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同設(shè)計(jì)不同的教學(xué)方法。除了一些傳統(tǒng)的啟發(fā)式教學(xué)和傳遞——接受式教學(xué)模式外，基于建構(gòu)主義理念的任務(wù)驅(qū)動(dòng)法、情境學(xué)習(xí)法、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)法、綜合性學(xué)習(xí)法、內(nèi)在驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)法等也是較好的教學(xué)方法。同時(shí)，教師也應(yīng)該根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。例如，文學(xué)作品的賞析應(yīng)用情境性學(xué)習(xí)法就不錯(cuò)?？梢詰?yīng)用音樂(lè)、影視、圖景再現(xiàn)等多媒體形式將文學(xué)作品的背景和情境展現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生身處專(zhuān)門(mén)設(shè)置的情境中感受和品味文學(xué)作品的美。教師可以設(shè)置問(wèn)題和任務(wù)讓學(xué)生在情境中互相協(xié)作、交流探討，尋找問(wèn)題的答案。再如，應(yīng)用文寫(xiě)作教學(xué)就比較適合應(yīng)用傳統(tǒng)的“傳遞—接受式”與任務(wù)驅(qū)動(dòng)法相結(jié)合的教學(xué)模式開(kāi)展教學(xué)。教師應(yīng)用傳統(tǒng)的“傳遞—接受式”方法將寫(xiě)作的要點(diǎn)傳授給學(xué)生后，可以再現(xiàn)真實(shí)情境任務(wù)，讓學(xué)生根據(jù)不同的情境調(diào)整寫(xiě)作內(nèi)容?？傊虒W(xué)要因材施教，注重學(xué)生的感受體會(huì)，注重學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程。

（三）改變師生課堂角色，改善師生關(guān)系

傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師是知識(shí)的灌輸者，并且掌控課堂。學(xué)生對(duì)教師不敢質(zhì)疑、不敢創(chuàng)新。基于建構(gòu)主義的教學(xué)理念全然不是這樣，它是以學(xué)生為中心，學(xué)生成為知識(shí)的建構(gòu)者、信息的加工者，教師只是在學(xué)生建構(gòu)的過(guò)程中起到引導(dǎo)和幫助作用。它注重師生的互動(dòng)、學(xué)生的相互協(xié)作，師生在新知識(shí)建構(gòu)中的關(guān)系完全是平等的引導(dǎo)者、合作者的關(guān)系。

（四）倡導(dǎo)協(xié)作精神，共同解決問(wèn)題

傳統(tǒng)的教學(xué)模式過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)立解決問(wèn)題的能力，并不注重培養(yǎng)學(xué)生合作解決問(wèn)題的協(xié)作精神。這種只注重獨(dú)立不注重協(xié)作的教學(xué)模式不利于學(xué)生取長(zhǎng)補(bǔ)短、合作應(yīng)對(duì)問(wèn)題，更不利于培養(yǎng)學(xué)生將來(lái)在社會(huì)中應(yīng)對(duì)問(wèn)題時(shí)進(jìn)行協(xié)作的能力。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)有協(xié)作精神，學(xué)習(xí)者應(yīng)在共同討論、交流中不斷地修正自己對(duì)新知識(shí)的建構(gòu)，以達(dá)成對(duì)新知識(shí)的共識(shí)。所以，建構(gòu)主義理論為學(xué)習(xí)者協(xié)作解決問(wèn)題提供了一個(gè)平臺(tái)。

（五）交流合作成果，最終完成意義構(gòu)建

傳統(tǒng)教學(xué)注重對(duì)知識(shí)的識(shí)記和應(yīng)用，在具體操作中存在死記硬背的問(wèn)題，學(xué)生可能只知其然而不知其所以然。建構(gòu)主義理論將知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)放在具體的情境中，學(xué)生在探索知識(shí)時(shí)不斷與他人共同探索交流心得，同時(shí)修正自己對(duì)知識(shí)的認(rèn)知。學(xué)生在探索得到新知識(shí)時(shí)，因?yàn)榇嬖谇榫吃O(shè)置、學(xué)生的理解能力不同等因素，所得到的結(jié)果也不盡相同。應(yīng)用交流會(huì)話(huà)分享結(jié)果的教學(xué)程序有利于使學(xué)生對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)更接近真理。知道了知識(shí)的前因后果，則更便于學(xué)生對(duì)知識(shí)的識(shí)記和應(yīng)用。

五、基于建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)建議

（一）融入時(shí)代氣息，拓展教學(xué)內(nèi)容

融入時(shí)代氣息，構(gòu)建開(kāi)放的大語(yǔ)文教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)改革的重要理念。我們?cè)诮M織語(yǔ)文教學(xué)時(shí)應(yīng)該讓課內(nèi)外的知識(shí)融合起來(lái)，把富有時(shí)代氣息的影視劇欣賞等語(yǔ)文素材融入課堂教學(xué)，也可以把語(yǔ)文賞析的技巧應(yīng)用到編寫(xiě)短信賀詞、專(zhuān)題微信中。這樣我們?cè)谕瓿山虒W(xué)任務(wù)的同時(shí)也將語(yǔ)文的技巧應(yīng)用到了生活中，既拓展了教學(xué)內(nèi)容，又豐富了學(xué)生的生活。

（二）活躍課堂氣氛，構(gòu)建和諧課堂

平等的課堂關(guān)系是建構(gòu)主義理論的要求之一，沒(méi)有平等的課堂關(guān)系，課堂氣氛就變得凝重沉悶，交流合作也就無(wú)法進(jìn)行。要建構(gòu)和諧課堂，首先要求教師放下師尊，敞開(kāi)心扉，尊重學(xué)生的思想，讓教師成為學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的合作者和指導(dǎo)者。只有學(xué)生敢于對(duì)話(huà)，敢于質(zhì)疑，新知識(shí)的建構(gòu)才能得以順利進(jìn)行。

（三）注意培養(yǎng)興趣，因材施教

興趣是最好的老師。中職學(xué)生正處于對(duì)新知識(shí)探求的活躍期，依照學(xué)生興趣方向引導(dǎo)學(xué)生探求新知識(shí)的成效最好。只要學(xué)生有興趣探求，教學(xué)就成功了一半。此外，教師還要善于反思和因材施教。因材施教包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是學(xué)生，二是教材。教師應(yīng)按照學(xué)生的需求和愛(ài)好靈活調(diào)整教學(xué)深度、教材難度。

（四）完善考核機(jī)制，倡導(dǎo)多元評(píng)價(jià)

教學(xué)考核起到衡量和評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的作用，也對(duì)監(jiān)測(cè)教學(xué)質(zhì)量起著重要作用?？茖W(xué)合理的評(píng)價(jià)可以推動(dòng)課程教學(xué)向好的方面發(fā)展?；诮?gòu)主義理論的教學(xué)因其注重學(xué)生對(duì)知識(shí)建構(gòu)的探求過(guò)程，所以?xún)H僅應(yīng)用傳統(tǒng)模式的終結(jié)性評(píng)價(jià)是不科學(xué)、不合理的。我們要改革“一張?jiān)嚲矶ǔ煽?jī)”的評(píng)價(jià)方式，應(yīng)該充分考慮學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)探究過(guò)程中的表現(xiàn)。要倡導(dǎo)多元評(píng)價(jià)和多層面評(píng)價(jià)，注意對(duì)學(xué)生綜合能力的評(píng)價(jià)，肯定學(xué)生的努力，激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?？蓪⒃u(píng)價(jià)分為學(xué)生自評(píng)、小組互評(píng)和教師評(píng)價(jià)，力求評(píng)價(jià)的客觀公正，讓評(píng)價(jià)成為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

建構(gòu)主義理論作為一種全新的教學(xué)理念，為中職語(yǔ)文教學(xué)改革開(kāi)拓了新視角，也為中職課堂注入了新活力。但改革是一項(xiàng)任重道遠(yuǎn)的工作，中職語(yǔ)文教學(xué)工作者要勇于探索、不斷進(jìn)取。只有這樣，才能讓語(yǔ)文教學(xué)在中職教學(xué)中發(fā)揮出獨(dú)特的作用，才能讓中職語(yǔ)文教學(xué)更好地服務(wù)于學(xué)生的自我發(fā)展和學(xué)生的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

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第7篇：建構(gòu)主義的課程觀范文

建構(gòu)主義（Constructivism）又叫結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派的一個(gè)分支。建構(gòu)主義教學(xué)理論是區(qū)別于傳統(tǒng)的把學(xué)生作為知識(shí)灌輸對(duì)象的行為主義學(xué)習(xí)理論，而把學(xué)生看作是信息加工主體的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。該理論是20世紀(jì)80年代以來(lái)對(duì)教育實(shí)踐最具影響力的教育理念之一，自產(chǎn)生以來(lái)在西方逐漸流行。在我國(guó)，建構(gòu)主義教學(xué)思想正在深刻地影響教育工作者對(duì)學(xué)習(xí)、教學(xué)和課程的認(rèn)識(shí)，因而有可能成為推動(dòng)教育變革的革命性理論之一。

本科教育作為高等教育的重要組成部分，其培養(yǎng)目標(biāo)是具有一定理論基礎(chǔ)的應(yīng)用型人才。在本科教育中，學(xué)習(xí)并研究建構(gòu)主義的教育理論，同時(shí)開(kāi)展基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)行以提高和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的素質(zhì)教育是非常有必要的。

一、建構(gòu)主義教學(xué)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要反映在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個(gè)方面。

（一）建構(gòu)主義的知識(shí)觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě)，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

（二）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程不是被動(dòng)接受信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。

（三）建構(gòu)主義的學(xué)生觀。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬的從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原來(lái)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

（四）師生角色的定位及其作用。教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者，教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者。學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者。

（五）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人于人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。

（六）建構(gòu)主義的教學(xué)原則。建構(gòu)主義的教學(xué)原則主要包括：教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合；設(shè)計(jì)能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動(dòng)的復(fù)雜環(huán)境；給予學(xué)生解決問(wèn)題的自；支持學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過(guò)程的反思等。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的本科財(cái)會(huì)專(zhuān)業(yè)會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)課的教學(xué)模式與方法

本科財(cái)會(huì)專(zhuān)業(yè)的培育目標(biāo)是熟練運(yùn)用會(huì)計(jì)核算方法和分析方法處理會(huì)計(jì)具體業(yè)務(wù)的應(yīng)用型人才。從人才培養(yǎng)的實(shí)際出發(fā)，在建構(gòu)主義教學(xué)理論的指導(dǎo)下，確定課程設(shè)置，精選課程內(nèi)容，改革教學(xué)方法和教學(xué)方式是本科課程建設(shè)的重要內(nèi)容。目前，財(cái)會(huì)專(zhuān)業(yè)基本設(shè)置了以基礎(chǔ)會(huì)計(jì)、財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)為主干專(zhuān)業(yè)課，輔之以會(huì)計(jì)模擬實(shí)驗(yàn)加強(qiáng)學(xué)生動(dòng)手能力培養(yǎng)的課程體系。但是，在課程的建設(shè)上，基本上沿用的是傳統(tǒng)的教學(xué)模式與教學(xué)方法。與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式應(yīng)當(dāng)為：以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話(huà)等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，最終達(dá)到學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。

財(cái)會(huì)專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課是會(huì)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)，它是學(xué)生最早接觸的會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)課，這門(mén)課的學(xué)習(xí)效果直接影響后續(xù)專(zhuān)業(yè)課的學(xué)習(xí)。對(duì)這門(mén)課的教學(xué)設(shè)計(jì)是非常重要的，以下以該門(mén)課程為例，詳細(xì)說(shuō)明如何在建構(gòu)主義的教學(xué)原則下對(duì)課程進(jìn)行設(shè)計(jì)。

（一）分析教學(xué)目標(biāo)，整合教學(xué)內(nèi)容

在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過(guò)程的歸宿。但是在當(dāng)前存在一種傾向，即建構(gòu)主義教學(xué)理論不需要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的分析，教學(xué)目標(biāo)完全應(yīng)該被意義建構(gòu)所替代。這種觀點(diǎn)是極其片面的。實(shí)際上每門(mén)課程都是由若干知識(shí)單元（知識(shí)點(diǎn)）組成的，而各個(gè)知識(shí)單元的重要性是不同的，有的屬于基本概念、基本原理（教學(xué)目標(biāo)要求“掌握”的），有的屬于一般的知識(shí)（教學(xué)目標(biāo)要求“了解”的），而對(duì)所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)分，一律要求對(duì)其進(jìn)行意義建構(gòu)（即達(dá)到教深刻的理解與掌握）是不適當(dāng)?shù)?。?huì)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)課程的教學(xué)目標(biāo)是：弄清各種會(huì)計(jì)處理方法的基本原理，進(jìn)而能夠獨(dú)立地進(jìn)行操作演算。根據(jù)該教學(xué)目標(biāo)，要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合。會(huì)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)課程的主要內(nèi)容包括復(fù)式記賬原理、借貸記賬法的應(yīng)用、會(huì)計(jì)憑證、會(huì)計(jì)賬簿、會(huì)計(jì)報(bào)表及賬務(wù)處理程序等內(nèi)容。從目前出版的本科會(huì)計(jì)學(xué)教材看，所有教材無(wú)一例外地包括了上述內(nèi)容，而且順序也是這樣。這樣的教學(xué)內(nèi)容安排，把知識(shí)點(diǎn)割裂了，不利于學(xué)生的理解。因此，會(huì)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)課程應(yīng)該打破教材的固定順序，將記賬原理同憑證、賬簿、報(bào)表同時(shí)進(jìn)行，即按經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)發(fā)生的順序進(jìn)行賬務(wù)處理。

（二）進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)

情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)該把握兩個(gè)方面，一方面是情境創(chuàng)設(shè)開(kāi)始于教學(xué)過(guò)程的起點(diǎn)。在傳統(tǒng)的會(huì)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生一開(kāi)始不是從會(huì)計(jì)的情境開(kāi)始，而是從理論上的記賬原理開(kāi)始。學(xué)生首先接觸較為抽象的記賬原理、會(huì)計(jì)分錄，然后要學(xué)習(xí)如何將記賬原理應(yīng)用到工業(yè)企業(yè)的資金籌集過(guò)程、生產(chǎn)準(zhǔn)備過(guò)程、產(chǎn)品生產(chǎn)過(guò)程、產(chǎn)品銷(xiāo)售過(guò)程和財(cái)務(wù)成果的核算。這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程完全靠老師講授、學(xué)生想象。比如，生產(chǎn)車(chē)間領(lǐng)用原材料100千克，價(jià)值5000元，學(xué)生在學(xué)習(xí)記賬原理后，會(huì)做會(huì)計(jì)分錄（借：生產(chǎn)成本 5000 貸：原材料 5000），至于這筆業(yè)務(wù)怎樣發(fā)生，涉及哪些部門(mén)，需要填制哪些憑證都沒(méi)有涉及。記賬原理專(zhuān)講會(huì)計(jì)分錄，會(huì)計(jì)憑證專(zhuān)講憑證，會(huì)計(jì)賬簿專(zhuān)講賬簿，前后的知識(shí)是割裂的。因此，為了提高教學(xué)效果，會(huì)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)課程中，教師在一開(kāi)始就應(yīng)該讓學(xué)生首先接觸到生產(chǎn)過(guò)程，即實(shí)物流轉(zhuǎn)過(guò)程，然后接觸各過(guò)程的原始憑證。

工業(yè)企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)過(guò)程的情境創(chuàng)設(shè)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)會(huì)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)是非常重要的。因?yàn)闀?huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)課基本上以工業(yè)企業(yè)為例，而且在各種會(huì)計(jì)主體中，工業(yè)企業(yè)所占的比重最大。另外，工業(yè)企業(yè)會(huì)計(jì)又是比較復(fù)雜的，工業(yè)企業(yè)的業(yè)務(wù)熟練掌握了，對(duì)其它企業(yè)的業(yè)務(wù)核算就會(huì)迎刃而解。因此在會(huì)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)開(kāi)課之初，應(yīng)該組織一次對(duì)工業(yè)企業(yè)的參觀。選擇一個(gè)中型工業(yè)企業(yè)，由教師和廠(chǎng)方人員帶領(lǐng)，認(rèn)真參觀每一個(gè)生產(chǎn)過(guò)程，切忌走馬觀花。因?yàn)楝F(xiàn)在的本科學(xué)生，生源在城市的，參加社會(huì)實(shí)踐的機(jī)會(huì)很少；生源在農(nóng)村的，對(duì)農(nóng)村生活比較了解，但缺乏對(duì)工業(yè)企業(yè)的了解。在參觀時(shí)，首先選擇一個(gè)原材料庫(kù)，請(qǐng)保管員講解原材料入庫(kù)的流程，講解以后，教師給學(xué)生講一下“入庫(kù)單”的填寫(xiě)內(nèi)容，并把保管員填寫(xiě)的“入庫(kù)單”在學(xué)生手中傳閱，這樣可以使學(xué)生對(duì)原始憑證有一個(gè)初步的了解；然后，選擇一個(gè)生產(chǎn)車(chē)間進(jìn)行參觀，在車(chē)間學(xué)生主要了解生產(chǎn)過(guò)程，特別注意成品的轉(zhuǎn)移，在這個(gè)過(guò)程，教師應(yīng)有意識(shí)地指導(dǎo)學(xué)生看“生產(chǎn)任務(wù)單”，這也是一個(gè)重要的原始憑證；最后，選擇一個(gè)成品庫(kù)參觀，在講解的同時(shí)，讓學(xué)生傳閱“成品入庫(kù)單”。通過(guò)生產(chǎn)過(guò)程的參觀，學(xué)生比較近的接觸了實(shí)際，見(jiàn)到了“原材料入庫(kù)單”等重要的原始憑證，為接受課程內(nèi)容打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

情境創(chuàng)設(shè)的另一個(gè)方面是情境創(chuàng)設(shè)貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終。生產(chǎn)過(guò)程參觀后，回到課堂上進(jìn)行會(huì)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)的講授時(shí)，情境的創(chuàng)設(shè)可以自由選擇。教師可以將賬簿、憑證、報(bào)表放在講臺(tái)上，也可以帶學(xué)生去會(huì)計(jì)模擬實(shí)驗(yàn)室。近幾年，各院?；旧隙冀⑵鸨容^規(guī)范的模擬實(shí)驗(yàn)室，實(shí)驗(yàn)室基本上都是按照實(shí)際工作場(chǎng)景設(shè)計(jì)的，比較接近實(shí)際。如果有條件，建議會(huì)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)課可以完全在會(huì)計(jì)模擬實(shí)驗(yàn)室中進(jìn)行。

（三）協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)

會(huì)計(jì)課程的實(shí)務(wù)操作性較強(qiáng)，由于學(xué)生缺乏實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)，對(duì)會(huì)計(jì)實(shí)務(wù)有關(guān)的內(nèi)容接受較慢。這就要求教師上課時(shí)一方面通過(guò)實(shí)際業(yè)務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)，用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言、形象的圖表使學(xué)生對(duì)會(huì)計(jì)業(yè)務(wù)過(guò)程一目了然；另一方面創(chuàng)設(shè)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境。設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的目的是為了在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)小組討論、協(xié)商，以進(jìn)一步完善和深化對(duì)主題的意義建構(gòu)。案例教學(xué)是一種能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的一種方法。在會(huì)計(jì)的案例教學(xué)中，授課教師要注意引導(dǎo)學(xué)生的積極參與，比如可以事先設(shè)計(jì)案例，先由各小組或全班進(jìn)行討論，討論時(shí)間可以是幾分鐘，也可以是整節(jié)課?，F(xiàn)在許多出版社出版了較多會(huì)計(jì)模擬實(shí)驗(yàn)教程，教程的設(shè)計(jì)都盡量地接近實(shí)際。建議教師在運(yùn)用教程時(shí)，不要讓學(xué)生獨(dú)自進(jìn)行，而是讓學(xué)生組成固定的會(huì)計(jì)小組，進(jìn)行角色分工，各個(gè)小組進(jìn)行教程的操作，考核時(shí)以小組為單位，真正使每一個(gè)成員都能夠在協(xié)作中找到自己的角色，在協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中作出貢獻(xiàn)。

（四）提高本科會(huì)計(jì)專(zhuān)業(yè)教師的綜合素質(zhì)

第8篇：建構(gòu)主義的課程觀范文

近兩年，STEAM教育、創(chuàng)客教育已成為教育領(lǐng)域熱烈討論的話(huà)題。STEAM教育不同于創(chuàng)客教育，它強(qiáng)調(diào)在幫助學(xué)生融會(huì)貫通科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學(xué)等知識(shí)的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生的興趣驅(qū)動(dòng)力、動(dòng)手實(shí)踐的能力和創(chuàng)新思維，因此，跨學(xué)科知識(shí)融合的STEAM教育是創(chuàng)客教育的基礎(chǔ)。

筆者通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)針對(duì)STEAM教育的大量研究文獻(xiàn)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，STEAM教育的許多核心特征和課程整合模式與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論存在諸多相似性，可以說(shuō)，STEAM教育建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之上，可以看作是這種學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實(shí)踐。本文正是基于這一思想，探尋STEAM教育與建構(gòu)主義的聯(lián)系，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角解讀與闡釋STEAM教育的核心特征和STEAM課程的整合模式，并從建構(gòu)主義的角度出發(fā)，為STEAM教育發(fā)展中可能存在的問(wèn)題嘗試給出建議。

STEAM教育并不是科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學(xué)教育的簡(jiǎn)單疊加，而是將五種學(xué)科知識(shí)融會(huì)貫通、有機(jī)整合，使其在人們分析和解決問(wèn)題的過(guò)程中相輔相成。在STEAM教育中，科學(xué)支持人們認(rèn)識(shí)世界的規(guī)律；工程與技術(shù)支持人們根據(jù)社會(huì)需求改造世界；藝術(shù)幫助人們以美好的形式豐富世界；數(shù)學(xué)則為人們發(fā)展與應(yīng)用科學(xué)、工程、藝術(shù)和技術(shù)提供思維方法和分析工具。[1]

用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論闡釋STEAM的核心特征

STEAM教育具有以下幾種核心特征：跨學(xué)科性、趣味性、情境性、協(xié)作性、藝術(shù)性。[2]下面，筆者用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)其進(jìn)行闡釋。

1.跨學(xué)科性

建構(gòu)主義打破傳統(tǒng)認(rèn)知主義的觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果是學(xué)習(xí)者已有知識(shí)與外界新知識(shí)經(jīng)過(guò)“同化”和“順應(yīng)”的新產(chǎn)品，最終形成非結(jié)構(gòu)性的、網(wǎng)狀的知識(shí)體系。布洛非的研究指出，“在教與學(xué)的活動(dòng)中，不必要組成嚴(yán)格的直線(xiàn)型層次，因?yàn)橹R(shí)是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)組成的，它包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價(jià)值、意向、過(guò)程知識(shí)、條件知識(shí)等”。[3]即知識(shí)結(jié)構(gòu)是從金字塔形向蜘蛛網(wǎng)形轉(zhuǎn)變。已形成的網(wǎng)絡(luò)也不是固定不變的，當(dāng)新的“網(wǎng)點(diǎn)”加入時(shí)，既成的網(wǎng)絡(luò)就會(huì)被打破，更為復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)被重新構(gòu)建。因此，知識(shí)應(yīng)是無(wú)限開(kāi)放的。

按照建構(gòu)主義這一知識(shí)觀，知識(shí)不應(yīng)過(guò)細(xì)地進(jìn)行分門(mén)別類(lèi)，各學(xué)科不僅應(yīng)獨(dú)立形成完備的知識(shí)體系，還應(yīng)認(rèn)識(shí)到知識(shí)是一個(gè)“大家族”，族中的每一位成員都有關(guān)聯(lián)，可以由此及彼，由彼及此。全面發(fā)展的人應(yīng)既具有自然科學(xué)知識(shí)，又具有人文社科知識(shí)，既具有工程技術(shù)知識(shí)，又有藝術(shù)美學(xué)知識(shí)，所以應(yīng)改變課程結(jié)構(gòu)那種過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、缺乏整合的現(xiàn)狀，設(shè)置綜合課程。而STEAM教育很好地實(shí)踐了建構(gòu)主義知識(shí)觀的這一內(nèi)涵。STEAM教育的核心特征就是學(xué)科融合，打破學(xué)科知識(shí)之間的“壁壘”，不再將重點(diǎn)放在某個(gè)特定學(xué)科或者過(guò)于關(guān)注學(xué)科界限，而是將重心放在特定問(wèn)題、特定項(xiàng)目上，強(qiáng)調(diào)利用科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學(xué)等學(xué)科相互關(guān)聯(lián)的知識(shí)解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)學(xué)科界限的跨越，從多學(xué)科知識(shí)綜合應(yīng)用的角度提高學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。例如，在中小學(xué)，教師可以圍繞“水”這一話(huà)題設(shè)置STEAM課程，將語(yǔ)文中關(guān)于“水”的課文、思想品德中關(guān)于“節(jié)約用水”的美德、化學(xué)中關(guān)于“水”的一系列化學(xué)反應(yīng)、地理中關(guān)于“水循環(huán)”的知識(shí)、物理中關(guān)于“求水的流速”的各種問(wèn)題融入課程中，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)之間的跨界與融合，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維、創(chuàng)新意識(shí)都是十分有益的。

2.趣味性

建構(gòu)主義打破傳統(tǒng)教學(xué)中以教為主的教學(xué)方式、替代性的教學(xué)策略，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，何克抗教授曾把建構(gòu)主義的教學(xué)模式概括為“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話(huà)等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的”。因此，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是實(shí)施教學(xué)的前提。建構(gòu)主義提出一種“拋錨式教學(xué)”的教學(xué)模式，即要求教師的教學(xué)要建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上，采用創(chuàng)設(shè)情境來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)探索精神，使他們始終處于主動(dòng)探索、主動(dòng)思考、主動(dòng)建構(gòu)意義的認(rèn)知主置。這為STEAM課程提供了指導(dǎo)性的建議。STEAM教育主要是以基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)為主[4]，在實(shí)施過(guò)程中把多學(xué)科知識(shí)融于有趣、富有挑戰(zhàn)性、與學(xué)生生活相關(guān)的問(wèn)題中，問(wèn)題和活動(dòng)的設(shè)計(jì)要能激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，問(wèn)題的解決能使學(xué)生有成就感，課程設(shè)置需要有趣味性。因此，STEAM教育在中小學(xué)要落實(shí)兩個(gè)方面：一個(gè)方面是要考慮如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新精神，另一個(gè)方面是要考慮如何讓學(xué)習(xí)變成一件有意思的事情。

3.情境性

建構(gòu)主義認(rèn)為，生活中普遍存在的是大量非良構(gòu)的知識(shí)，可以說(shuō)，在所有的領(lǐng)域，只要將知識(shí)運(yùn)用到具體情境中去，就都有大量結(jié)構(gòu)不良的特征，我們不可能將已有知識(shí)簡(jiǎn)單提取去解決實(shí)際問(wèn)題，只能根據(jù)具體情境，以原有知識(shí)為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問(wèn)題解決的圖式。斯皮羅等人認(rèn)為學(xué)習(xí)分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)兩種，高級(jí)學(xué)習(xí)要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中。[5]因此，知識(shí)需要在具體問(wèn)題中針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造，學(xué)生只有在不同的問(wèn)題情境中靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，才能進(jìn)行有效的“意義建構(gòu)”。而STEAM教育也很好地體現(xiàn)了這一原則。STEAM教育具有情境性特征，它不是教授學(xué)生孤立、抽象的學(xué)科知識(shí)，而是強(qiáng)調(diào)把知識(shí)還原于豐富的生活，結(jié)合生活中有趣、具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，通過(guò)學(xué)生的問(wèn)題解決完成教學(xué)。需要注意的是，STEAM課程的情境應(yīng)與現(xiàn)實(shí)情境相類(lèi)似，以解?Q學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題為目標(biāo)，學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，不能對(duì)其做過(guò)于簡(jiǎn)單化、理想化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題情境。此外，情境下的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)是復(fù)雜的，反對(duì)兩者必居其一和二者擇一的環(huán)境。學(xué)習(xí)是基于情境的，是發(fā)生在社會(huì)環(huán)境中的一種活動(dòng)，這也是建構(gòu)主義為STEAM教育帶來(lái)的啟發(fā)。

4.協(xié)作性

建構(gòu)主義非常看重在學(xué)習(xí)過(guò)程中，小組的協(xié)作學(xué)習(xí)和討論交流，“協(xié)作”和“會(huì)話(huà)”是建構(gòu)主義的重要屬性。如下頁(yè)圖所示，協(xié)作會(huì)話(huà)發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終，協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話(huà)商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話(huà)的過(guò)程，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，從而達(dá)到有意義的建構(gòu)。

馬諾新技術(shù)高中是美國(guó)一所推行STEAM教育的學(xué)校，該校所有的課程都被拆分為一個(gè)個(gè)的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，在每個(gè)項(xiàng)目結(jié)束時(shí)，學(xué)生團(tuán)隊(duì)要在一個(gè)座談小組里報(bào)告自己的成果，每個(gè)學(xué)生每年都要做50～65次公開(kāi)演講，到畢業(yè)時(shí)，他們將會(huì)有200次機(jī)會(huì)登臺(tái)演講，報(bào)告自己的研究成果。而反觀我國(guó)，大多數(shù)教師實(shí)施STEAM教育僅限于機(jī)器人課程中。如果把STEAM教育比作蚌殼，那么其中珍貴的珍珠應(yīng)是通過(guò)協(xié)作解決復(fù)雜問(wèn)題的能力、批判性思維能力以及流暢的表達(dá)能力，這些也是21世紀(jì)需要掌握的重要技能。

5.?術(shù)性

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式中，有一個(gè)“社會(huì)文化模式”，該模式要求把科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)的有關(guān)內(nèi)容引入中小學(xué)科學(xué)教育，以期促進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解，培養(yǎng)他們的科學(xué)精神和創(chuàng)造力。這一模式不是將大量的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容簡(jiǎn)單相加，而是從社會(huì)、歷史、哲學(xué)等角度對(duì)自然科學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新編排。例如，在中學(xué)物理課程中，學(xué)生不僅可以學(xué)習(xí)到物理學(xué)課程中的概念、命題、公式、定理等，還可以學(xué)習(xí)到科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)等方面的內(nèi)容，從而認(rèn)識(shí)到科學(xué)的本質(zhì)。

按照這一原則，將藝術(shù)“A”加入科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程、技術(shù)的理工學(xué)科中也就不足為奇了。藝術(shù)“A”包含較廣泛的人文藝術(shù)科目，涵蓋社會(huì)研究（social studies）、語(yǔ)言（language）、形體（physical）、音樂(lè)（musical）、美學(xué)（fine）和表演（performing）等。美國(guó)STEAM教育知名學(xué)者格雷特?亞克門(mén)教授曾表示：“藝術(shù)加入科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)教育中，是對(duì)這四類(lèi)課程的良好補(bǔ)充，能幫助學(xué)生優(yōu)化不同學(xué)科知識(shí)的理解與應(yīng)用。學(xué)生運(yùn)用溝通和語(yǔ)言的藝術(shù)能更好地實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享；通過(guò)美術(shù)，學(xué)生能更好地了解過(guò)去和現(xiàn)在的文化和美學(xué)；學(xué)生了解人性、道德、自由和藝術(shù)等知識(shí)，有助于理解社會(huì)的發(fā)展?！?/p>

用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論闡釋STEAM課程的整合模式

STEAM教育具有學(xué)科知識(shí)整合模式、生活經(jīng)驗(yàn)整合模式、學(xué)習(xí)者中心整合模式三種模式。筆者將用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)其進(jìn)行闡釋。

1.學(xué)科知識(shí)整合模式

學(xué)科知識(shí)整合模式一般采用基于問(wèn)題和情境的學(xué)習(xí)模式，這也是建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式。

建構(gòu)主義提倡教學(xué)不以傳授知識(shí)為主要任務(wù)，而以培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題解決能力和創(chuàng)新能力為目標(biāo)。教師不僅要告訴學(xué)生怎么做，而且要引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程，在探索中開(kāi)啟學(xué)生的創(chuàng)造力，培養(yǎng)學(xué)生與他人通過(guò)合作、交流來(lái)解決問(wèn)題的能力。這與STEAM教育所提倡的模式不謀而合。STEAM教育提倡打破傳統(tǒng)教育中各學(xué)科分別獨(dú)立存在的知識(shí)結(jié)構(gòu)，將各學(xué)科內(nèi)容按照跨學(xué)科的問(wèn)題重新組織課程，通過(guò)不同的、復(fù)雜的、基于現(xiàn)實(shí)生活的情境有機(jī)串接起各學(xué)科知識(shí)，使課程要素形成有機(jī)聯(lián)系。

2.生活經(jīng)驗(yàn)整合模式

生活經(jīng)驗(yàn)整合模式一般采用基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)模式，注重知識(shí)的社會(huì)功能，這也是建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式。

STEAM課程是基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，學(xué)科知識(shí)很大程度上是在活動(dòng)中體現(xiàn)的。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與環(huán)境這兩個(gè)因素對(duì)建構(gòu)主義來(lái)說(shuō)只是必要條件，但學(xué)習(xí)真正發(fā)生，還有賴(lài)于聯(lián)結(jié)個(gè)體與環(huán)境的活動(dòng)，因?yàn)檎莾烧咧g的具體互動(dòng)創(chuàng)造了知識(shí)。因此，STEAM要將基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)推廣到所有學(xué)科，從科學(xué)到藝術(shù)，教師和學(xué)生一起開(kāi)發(fā)學(xué)生感興趣的現(xiàn)實(shí)情境活動(dòng)。例如，在美國(guó)馬諾新技術(shù)高中，一位英語(yǔ)教師和一位世界史教師組織學(xué)生上演了一場(chǎng)二戰(zhàn)期間如何處置越獄逃犯的話(huà)劇，在為期三周的項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，他們不僅帶領(lǐng)學(xué)生探討了極權(quán)主義的興起和二戰(zhàn)的起源問(wèn)題，同時(shí)也探討了《饑餓游戲》這部小說(shuō)的語(yǔ)言風(fēng)格和藝術(shù)問(wèn)題。

3.學(xué)習(xí)者中心整合模式

學(xué)習(xí)者中心整合模式采用學(xué)生主導(dǎo)項(xiàng)目的方式，學(xué)生以小組為單位，完成小組調(diào)查、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、搜索和選擇學(xué)習(xí)資料，運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)解決項(xiàng)目問(wèn)題。在項(xiàng)目問(wèn)題解決過(guò)程中，教師發(fā)揮協(xié)調(diào)、指導(dǎo)、檢查、監(jiān)督、計(jì)時(shí)和評(píng)價(jià)作用。這也是建構(gòu)主義所提倡的在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)模式。

建構(gòu)主義教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性。學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話(huà)交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。而STEAM教育也充分體現(xiàn)了與之相似的教育以人為本的思想，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的成就感和自我效能感，強(qiáng)調(diào)學(xué)生好奇心與興趣的維護(hù)與保護(hù)，強(qiáng)調(diào)分享、創(chuàng)造的愉快。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教師不能只關(guān)注知識(shí)傳遞、認(rèn)知的發(fā)展，還要關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的發(fā)展，于是教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制發(fā)生了根本性的變革。建構(gòu)主義提倡建立以學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)過(guò)程為核心的評(píng)價(jià)，注重評(píng)價(jià)學(xué)生的高級(jí)技能、問(wèn)題解決能力、反思能力、元認(rèn)知能力和自我控制能力，提倡建立多側(cè)面、多形態(tài)、動(dòng)態(tài)化的評(píng)價(jià)機(jī)制。這也給STEAM課程的評(píng)價(jià)以啟示。學(xué)生在綜合運(yùn)用不同學(xué)科知識(shí)的過(guò)程中，或集成，或模仿，或創(chuàng)新，在與實(shí)際教育情境和技術(shù)手段融合的時(shí)候，也可能會(huì)出現(xiàn)制品類(lèi)的學(xué)習(xí)成果，因此過(guò)程性評(píng)價(jià)顯得尤為重要，所以應(yīng)將學(xué)生在過(guò)程中探究與創(chuàng)新的能力、反思與批判思維水平、通過(guò)協(xié)作解決復(fù)雜問(wèn)題的能力等都納入到教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容中，多維度、多層次評(píng)價(jià)其學(xué)習(xí)結(jié)果，全方位、多角度、發(fā)展地評(píng)價(jià)學(xué)生。

結(jié)語(yǔ)

第9篇：建構(gòu)主義的課程觀范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義； 高職；劍橋商務(wù)英語(yǔ)；課程特色；教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義理論的要義是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中占主導(dǎo)地位。即學(xué)習(xí)者在一定的情境，借助學(xué)習(xí)和他人（教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，確認(rèn)了學(xué)生、教師、任務(wù)、環(huán)境四個(gè)方面對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響。其中，“學(xué)生”作為知識(shí)建構(gòu)的主體處于中心位置，而“教師、任務(wù)、環(huán)境”則構(gòu)成學(xué)習(xí)的中介因素和環(huán)境，他們?cè)谝粋€(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程中相互作用。即建構(gòu)主義理論核心可以概括為：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。

一、劍橋商務(wù)英語(yǔ)的課程特色與建構(gòu)主義理論

劍橋商務(wù)英語(yǔ)證書(shū)考試是教育部考試中心與英國(guó)劍橋大學(xué)考試委員會(huì)合作舉辦的權(quán)威性考試，其目的是考查考生在具體的商務(wù)環(huán)境中運(yùn)用英語(yǔ)語(yǔ)言的實(shí)際能力。作為國(guó)外權(quán)威機(jī)構(gòu)組織的證書(shū)考試課程，劍橋商務(wù)英語(yǔ)課具有自身的特點(diǎn)。具體體現(xiàn)在以下3個(gè)方面：

1. 實(shí)用性強(qiáng)

商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)的目的，主要是培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)商務(wù)活動(dòng)需要的英語(yǔ)交際能力。與基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)不同，商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)側(cè)重于應(yīng)用英語(yǔ)的技能，使學(xué)生全面了解和掌握商務(wù)活動(dòng)有關(guān)的各領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)詞匯。而劍橋商務(wù)英語(yǔ)更是摒棄了傳統(tǒng)的“語(yǔ)法為本”的舊模式，采用“直接交際法”，面向商務(wù)活動(dòng)的各個(gè)方面，如客戶(hù)接待、商務(wù)報(bào)告、市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)等，為學(xué)生提供一個(gè)個(gè)真實(shí)而生動(dòng)的情境，使學(xué)生在學(xué)習(xí)商務(wù)規(guī)范語(yǔ)言的同時(shí)也學(xué)到了基本的商務(wù)知識(shí)。因此，實(shí)用性是商務(wù)英語(yǔ)課程最大的特點(diǎn)。

2.真實(shí)的教學(xué)內(nèi)容

劍橋商務(wù)英語(yǔ)的教材在選材上均以真實(shí)的西方商務(wù)活動(dòng)為背景，取自真實(shí)的商務(wù)文件或英美報(bào)紙雜志原文，使學(xué)習(xí)者有“身臨其境”之感。同時(shí)，教材作者均以英語(yǔ)為母語(yǔ)，學(xué)生可以感受到原汁原味的英語(yǔ)和商務(wù)氛圍，對(duì)今后與外商的溝通和合作非常有利。

3. 四位一體的教學(xué)方式

劍橋商務(wù)英語(yǔ)考試的考試內(nèi)容分為4個(gè)部分：閱讀、寫(xiě)作、聽(tīng)力和口語(yǔ)，考生只有在每一部分的考試中均獲得一定的成績(jī)才能保證總成績(jī)合格。因此，忽視或放棄其中任何一部分都是無(wú)法成功的。教材的教學(xué)采用了同證書(shū)考試相同的聽(tīng)、說(shuō)、讀和寫(xiě)的方式，保障了四種基本技能都能夠得到訓(xùn)練和提高，對(duì)學(xué)生有很大的助益作用。

縱觀劍橋商務(wù)英語(yǔ)課程的特點(diǎn)我們不難看出，其課程特色中的“直接交際法”和在真實(shí)商務(wù)場(chǎng)景中取材等本身就是建構(gòu)主義理論在教學(xué)中的體現(xiàn)，使用建主義理論指導(dǎo)劍橋商務(wù)英語(yǔ)的教學(xué)是由劍橋商務(wù)英語(yǔ)課程本身的特點(diǎn)決定的。下面就從建構(gòu)主義理論主要涉及的學(xué)生、教師、環(huán)境及任務(wù)因素分析如何設(shè)計(jì)劍橋商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下高職劍橋商務(wù)英語(yǔ)課程的教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義所闡述的學(xué)習(xí)是基于真實(shí)問(wèn)題情景下的學(xué)習(xí)過(guò)程，就是解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程，問(wèn)題構(gòu)成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心。與客觀主義不同，建構(gòu)主義用“問(wèn)題”來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，而不是充當(dāng)概念、原理的例子。即建構(gòu)主義指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)是學(xué)生用建構(gòu)的知識(shí)尋找答案、解決問(wèn)題的過(guò)程。所以設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，是整個(gè)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的核心，它能為學(xué)習(xí)者提供明確的目標(biāo)，使學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題成為現(xiàn)實(shí)可能，使學(xué)習(xí)者在解決問(wèn)題過(guò)程中，確實(shí)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。

那么應(yīng)用到劍橋商務(wù)英語(yǔ)課程，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)要遵循“因人而異”的原則，因?yàn)楦呗殞W(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)和本科學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)并不在同一水平線(xiàn)上。“課上指派任務(wù)，引導(dǎo)討論，有目的強(qiáng)化特定技能訓(xùn)練，引領(lǐng)學(xué)生掌握知識(shí)、擴(kuò)展認(rèn)識(shí)”，這是我們達(dá)到教學(xué)效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，首先要在分析教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上提出任務(wù)；任務(wù)要涵蓋教學(xué)目標(biāo)，以教學(xué)目標(biāo)為中心，同時(shí)要與學(xué)生的商務(wù)和英語(yǔ)基礎(chǔ)相吻合，鼓勵(lì)學(xué)生參與。使其了解相關(guān)商務(wù)領(lǐng)域，提高英語(yǔ)在商務(wù)情境下的交際能力。

學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)可以分為3個(gè)階段：

（1）任務(wù)設(shè)計(jì)階段，教師的身份是作為課堂的組織者，教師設(shè)計(jì)相關(guān)任務(wù)、介紹任務(wù)背景，提供學(xué)生執(zhí)行任務(wù)的目的、意義，建議執(zhí)行任務(wù)的方式和基本步驟，以激發(fā)學(xué)生運(yùn)用英語(yǔ)完成此任務(wù)的積極性。除此之外，教師還應(yīng)該引入和任務(wù)相關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)，以幫助學(xué)生做好語(yǔ)言準(zhǔn)備。

（2） 執(zhí)行任務(wù)階段，在此階段教師的身份是引導(dǎo)者，學(xué)生作為課堂教學(xué)的中心。學(xué)生圍繞教師所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行以意義為中心的學(xué)習(xí)活動(dòng)，例如模擬真實(shí)商界活動(dòng)、口頭或筆頭報(bào)告等。學(xué)生根據(jù)任務(wù)需要以個(gè)人或者小組方式進(jìn)行，在這期間學(xué)生可以彼此協(xié)作、討論、相互補(bǔ)充。

（3）完成任務(wù)階段，教師的身份為合作者，教師和學(xué)生共同討論，學(xué)生向教師反饋任務(wù)結(jié)果以及完成任務(wù)過(guò)程中的問(wèn)題，教師對(duì)學(xué)生完成任務(wù)的情況作評(píng)價(jià)。這個(gè)反饋與評(píng)價(jià)、反思的過(guò)程，可以使教師掌握學(xué)生新知識(shí)掌握情況、了解需要在下一輪任務(wù)教學(xué)過(guò)程中需要改進(jìn)的地方：同時(shí)可以使學(xué)生了解努力和調(diào)整的方向。

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