建構(gòu)主義的定義精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義的定義范文

關(guān)鍵詞：建筑；鋼結(jié)構(gòu)；穩(wěn)定性設(shè)計

中圖分類號：TU391文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A

引言

鋼結(jié)構(gòu)在建筑工程當(dāng)中應(yīng)用的范圍十分廣泛，究其原因在于其擁有自重輕，高強(qiáng)度和工業(yè)化強(qiáng)度高的特點。自從國家將輕型鋼結(jié)構(gòu)住宅建筑通用體系的開發(fā)和應(yīng)用列入到國家重點技術(shù)創(chuàng)新項目以來，建筑鋼結(jié)構(gòu)的發(fā)展取得了一定的成效。然而近年來由于地震等自然災(zāi)害的頻繁發(fā)生，鋼結(jié)構(gòu)失去穩(wěn)定而造成的事故也越來越多，對社會主義的經(jīng)濟(jì)建設(shè)造成了嚴(yán)重的危害，因此關(guān)于建筑鋼的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)設(shè)計越來越受到人們的關(guān)注。本文結(jié)合個人多年實踐工作經(jīng)驗，就建筑鋼的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)設(shè)計優(yōu)化展開探討，希望能夠引起廣大學(xué)者的關(guān)注。

一、建筑鋼結(jié)構(gòu)的優(yōu)點

1、鋼結(jié)構(gòu)材料的抗震性高

在工程建筑中所使用的鋼結(jié)構(gòu)主要是由鋼板、冷加工的薄型鋼板或是熱軋型鋼等材料制作而來的，所以與混凝土制成的結(jié)構(gòu)相比具有重量輕、延展性強(qiáng)的優(yōu)點。鋼構(gòu)件因其良好的延展性能、使得鋼結(jié)構(gòu)工程具有相對較高的抗震性。

2、鋼結(jié)構(gòu)材料的精確度高

對于大跨度的建筑，常常采用鋼結(jié)構(gòu)構(gòu)件，因為這種材料的結(jié)構(gòu)具有較高的韌性和可塑性。如果在建筑的過程中需要較高的穩(wěn)定性，那么就更應(yīng)該采用這種鋼結(jié)構(gòu)，因為這種材料在一定范圍內(nèi)的應(yīng)力幅度具有很強(qiáng)的彈性，所以如果建筑需要非常精確的施工，那么這種鋼建筑在受力的情況下與工程建筑的力學(xué)計算方法比較符合，與混凝土結(jié)構(gòu)相比更加精確，所以可以被廣泛使用。

3、鋼結(jié)構(gòu)的建筑施工簡便

建筑鋼結(jié)構(gòu)的制作過程及方法比較簡便。鋼材的強(qiáng)度和密度均比混凝土大，但在相同跨度且承受相同荷載的情況下，鋼結(jié)構(gòu)構(gòu)件比混凝土構(gòu)件的總重量要輕很多，使用鋼結(jié)構(gòu)建筑將有利于降低材料的運輸及吊裝成本。

由于鋼結(jié)構(gòu)構(gòu)件標(biāo)準(zhǔn)化，有利于大批量的工業(yè)化生產(chǎn)，在工廠內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)化制作完成后現(xiàn)場拼接安裝，將會很大程度上提高建筑的施工速度。同時，相對于混凝土結(jié)構(gòu)施工中的鋼筋綁扎、支模板、混凝土澆筑、養(yǎng)護(hù)等復(fù)雜的施工工藝來講，鋼結(jié)構(gòu)建筑施工過程明顯體現(xiàn)出了簡便、效率高等優(yōu)點。

二、鋼結(jié)構(gòu)的不足

鋼材結(jié)構(gòu)憑借著其自身獨特的優(yōu)越性被廣泛的運用到土木建筑當(dāng)中，近幾年來運用鋼結(jié)構(gòu)來修建住宅的方式有效地推動了我國房地產(chǎn)建筑事業(yè)的發(fā)展，尤其是鋼結(jié)構(gòu)的使用過程擁有很強(qiáng)的環(huán)保型，符合我國可持續(xù)發(fā)展的需求，形成了良好的收益效果。然而鋼材本身仍然存在著一定的局限性，比如說其耐腐蝕性和耐火性能都不高，這是因為鋼結(jié)構(gòu)在使用的過程當(dāng)中需要采取嚴(yán)密的防護(hù)措施，所花費的成本要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于鋼筋混凝土結(jié)構(gòu)。盡管鋼結(jié)構(gòu)本身用以一定的耐熱性能，但是如果在施工的過程當(dāng)中溫度達(dá)到了150℃時，就需要利用隔熱層的方式來對其進(jìn)行保護(hù)。再加上鋼材結(jié)構(gòu)沒有耐火性能，因此對于重要的結(jié)構(gòu)而言還需要配備相應(yīng)的防火設(shè)備。由于鋼材結(jié)構(gòu)擁有很高的強(qiáng)度，因此其最終制造出來的構(gòu)件往往都是薄壁的形式，并且橫截面積比較小，受壓時無法同時滿足強(qiáng)度和穩(wěn)定的要求。

三、建筑鋼結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性設(shè)計分析

1、鋼結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性設(shè)計

目前鋼結(jié)構(gòu)設(shè)計多借助鋼結(jié)構(gòu)計算機(jī)軟件進(jìn)行結(jié)構(gòu)受力計算，結(jié)構(gòu)和構(gòu)件的平面內(nèi)強(qiáng)度及整體穩(wěn)定計算可依靠程序自動完成，結(jié)構(gòu)和構(gòu)件的平面外強(qiáng)度及穩(wěn)定計算，需要設(shè)計者另做分析、計算和設(shè)計。此時可將整個結(jié)構(gòu)按標(biāo)高分解成多個不同布置形式的結(jié)構(gòu)體系，在不同的水平荷載作用下，進(jìn)行結(jié)構(gòu)體系的強(qiáng)度和穩(wěn)定計算。

受彎鋼構(gòu)件的板件局部穩(wěn)定有兩種方式：一是以屈曲為承載能力的極限狀態(tài)，并通過對板件寬厚比的限制，使之不在構(gòu)件整體失效前屈曲；二是允許板件在構(gòu)件整體失效前屈曲，并利用其屈曲后強(qiáng)度，構(gòu)件的承載能力由局部屈曲后的有效截面確定。對于不考慮屈曲后強(qiáng)度的粱局部穩(wěn)定，可對粱設(shè)置橫向或縱向加勁肋，以解決粱的局部穩(wěn)定問題，加勁肋按《鋼結(jié)構(gòu)設(shè)計規(guī)范》（GB50017-2003）規(guī)定設(shè)置；對于組合梁腹板考慮屈曲后強(qiáng)度的計算按《鋼結(jié)構(gòu)設(shè)計規(guī)范》（GB50017-2003）第4.4規(guī)定執(zhí)行。

軸心受壓構(gòu)件和壓彎構(gòu)件局部穩(wěn)定有兩種方式：一是控制翼緣板自由外伸寬度與其厚度之比；二是控制腹板計算高度與其厚度之比。對于圓管截面的受壓構(gòu)件，應(yīng)控制外徑與壁厚之比，加勁肋按《鋼結(jié)構(gòu)設(shè)計規(guī)范》（GB50017-2003）第5.4規(guī)定設(shè)置。

2、穩(wěn)定性設(shè)計所應(yīng)堅持的原則與設(shè)計要點

在設(shè)計鋼結(jié)構(gòu)時，應(yīng)綜合考慮建筑具體實際情況以及在使用建筑過程中的要求，使設(shè)計完成的鋼結(jié)構(gòu)剛度、強(qiáng)度以及穩(wěn)定性能都能符合標(biāo)準(zhǔn)。設(shè)計時，應(yīng)在滿足穩(wěn)定性與強(qiáng)度要求的前提下，盡量節(jié)約鋼材。減少使用鋼材的目的在于將結(jié)構(gòu)本身所具有重量減小，從而在出現(xiàn)較大負(fù)荷時，能夠有效承載；在施工中，盡量縮短制造時間以及安裝時間，從而便于維護(hù)以及運輸鋼結(jié)構(gòu)，使總成本得以降低。此外，設(shè)計完成的鋼結(jié)構(gòu)應(yīng)具備一定程度的審美價值，特別是在設(shè)計外露結(jié)構(gòu)時，應(yīng)注意結(jié)合建筑美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

在設(shè)計鋼結(jié)構(gòu)時，要使其具備充足穩(wěn)定性，則應(yīng)注意以下設(shè)計要點。第一，在布置建筑鋼結(jié)構(gòu)的形式時，需要綜合考量鋼結(jié)構(gòu)當(dāng)中不同組成部分所要求的穩(wěn)定性以及建筑整體性能等多項內(nèi)容。目前在我國設(shè)計鋼結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定形式時，通常將平面體系范圍作為設(shè)計的出發(fā)點，例如框架結(jié)構(gòu)；所以在計算鋼結(jié)構(gòu)平面穩(wěn)定的設(shè)計值時，應(yīng)確保其與計算結(jié)構(gòu)構(gòu)件布置的方法相同，例如在計算前者時，應(yīng)考慮到是否增加計算支撐構(gòu)件受力強(qiáng)度等。第二，實際計算時的計算方法所依據(jù)的穩(wěn)定設(shè)計簡圖應(yīng)與計算結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性水平所依據(jù)的簡圖保持一致。在一般情況下，分析框架所具有的穩(wěn)定性水平以及分析框架結(jié)構(gòu)的工作都比較粗糙，部分建筑工程甚至不進(jìn)行該項工作，僅僅是計算框架柱設(shè)計時的穩(wěn)定值[4]。因為計算桿件穩(wěn)定值時所依據(jù)的模型，均為假設(shè)模型或簡化模型，所以為了確保計算鋼結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定值符合要求，則應(yīng)使計算方法所依據(jù)的穩(wěn)定設(shè)計簡圖應(yīng)與計算結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性水平所依據(jù)的簡圖保持相同。

3、穩(wěn)定性設(shè)計的過程中不應(yīng)忽視的問題

在設(shè)計住宅的鋼結(jié)構(gòu)時，應(yīng)注意鋼結(jié)構(gòu)類型的住宅分為多層住宅與低層住宅兩種，別墅為低層住宅，而公寓則為多層住宅。相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)中提出，鋼結(jié)構(gòu)類型的住宅宜控制在12層以下，以滿足抗壓以及抗震要求。布置鋼結(jié)構(gòu)時的規(guī)則性會對住宅建成后的抗震性能造成影響，所以，在布置鋼結(jié)構(gòu)平面時，應(yīng)盡量做到對稱與規(guī)則，避免在出現(xiàn)地震時，遭到較大的破壞。

當(dāng)前，計算機(jī)設(shè)計軟件技術(shù)得到了較快的發(fā)展，因此，可以在設(shè)計鋼結(jié)構(gòu)時，應(yīng)用計算機(jī)作為輔助工具，并在計算機(jī)的幫助下完成整體穩(wěn)定以及平面構(gòu)件強(qiáng)度的計算；設(shè)計人員則只需計算結(jié)構(gòu)穩(wěn)定水平以及結(jié)構(gòu)強(qiáng)度。

要使鋼構(gòu)件受彎部分的板件維持在穩(wěn)定狀態(tài)，則可以采用以下方法。其一，對板件的厚度與寬度的比值進(jìn)行控制，從而使板件在屈曲時承載的能力達(dá)到極限，避免在鋼構(gòu)件出現(xiàn)整體失效之前，板件就已經(jīng)出現(xiàn)了屈曲現(xiàn)象，其二，如鋼構(gòu)件出現(xiàn)整體失效之前，板件就已經(jīng)發(fā)生了屈曲現(xiàn)象，則應(yīng)利用屈曲強(qiáng)度來增強(qiáng)構(gòu)件承載的能力。對翼緣板的厚度與其外伸自由寬度兩者的比值加以控制，或?qū)Ω拱宓暮穸扰c其計算高度兩者的比值加以控制，都能夠有效維護(hù)壓彎構(gòu)件以及受壓軸心構(gòu)件的穩(wěn)定；當(dāng)鋼結(jié)構(gòu)中的受力構(gòu)件是一種圓管截面時，那么就應(yīng)對其壁厚與外徑之比進(jìn)行控制。

結(jié)束語

本文就建筑鋼穩(wěn)定結(jié)構(gòu)設(shè)計優(yōu)化問題展開探討，具體的分析了建筑鋼結(jié)構(gòu)，介紹了鋼結(jié)構(gòu)的材料優(yōu)勢極其不足，并在此基礎(chǔ)上提出了建筑鋼的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)設(shè)計，從鋼結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性的概念入手，總結(jié)出鋼結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性設(shè)計的要點和注意事項。然而由于個人所學(xué)知識以及閱歷的局限性，并未能夠做到面面俱到，希望能夠憑借本文引起廣大學(xué)者的關(guān)注。

參考文獻(xiàn)

第2篇：建構(gòu)主義的定義范文

關(guān)鍵詞：多層建筑；結(jié)構(gòu)；穩(wěn)定性

Abstract: The residents of the housing security issues by all the attention, to ensure the stability of the multi-story building is a daunting task, but also in our studies the housing structural design should pay attention to the link. In this paper, starting from the three aspects, for the design of multi-story structure common and often overlooked problem analysis are to propose constructive solutions and response measures.Keywords: multi-storey building; structure; stability

中圖分類號：TB482.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2095-2104（2012）

保證居民的住房安全是一項重要的民生問題，近年來也得到了政府和國家的高度重視。隨著改革開放和社會經(jīng)濟(jì)的蓬勃發(fā)展，我國的住房條件有了極大的改善。磚混結(jié)構(gòu)的多層建筑目前仍是我國應(yīng)用最廣泛的一種建筑形式，這樣的結(jié)構(gòu)設(shè)計特點的優(yōu)勢在于其工期短且造價低廉，但是其在穩(wěn)定性上卻令人堪憂。

磚混結(jié)構(gòu)的多層建筑在節(jié)省成本的同時，也存在著許多安全隱患，其結(jié)構(gòu)設(shè)計的穩(wěn)定性相對較弱。因為磚混結(jié)構(gòu)房屋的材料和不同組件之間的連接非常脆弱，砌體結(jié)構(gòu)的抗震能力非常有限。因此，在進(jìn)行工程建設(shè)時，有必要改善砌體結(jié)構(gòu)的延展性，提高房屋的抗震能力。

1、多層建筑結(jié)構(gòu)的概述

想要了解多層建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計的有關(guān)內(nèi)容，首先對于多層建筑要有一個明確的認(rèn)識。多層建筑框架結(jié)構(gòu)設(shè)計是結(jié)構(gòu)設(shè)計中較為基礎(chǔ)的設(shè)計,也是建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計中較為重要的一種形式。在設(shè)計時,如何處理各種不同的問題值得結(jié)構(gòu)設(shè)計人員不斷探討和研究。實際設(shè)計過程中,應(yīng)根據(jù)相關(guān)規(guī)范作科學(xué)合理的設(shè)計,筆者就多層建筑框架結(jié)構(gòu)設(shè)計時常遇到的問題進(jìn)行分析并探討具體解決措施。

目前我們所居住的房屋，按照其高度的不同基本上可以分為以下四種類型：低層（1～3層）、多層（4～6層）、中高層（7～9層）、高層（l0層以上）四類。

改革開放以前，因為經(jīng)濟(jì)條件的限制，我們居住的房屋大都是低層建筑。從80年代開始至今，是我國多層房屋建筑在設(shè)計使用及施工建筑等各方面得到迅速發(fā)展的階段，各中等城市以及廣大農(nóng)村都普遍興起建造以框架結(jié)構(gòu)、磚混結(jié)構(gòu)、磚木結(jié)構(gòu)、加筋砌體等多層建筑。

按照我們正常的歸類，通常我們所說的多層建筑為4～6層高的住宅。借助公共樓梯解決垂直交通，其優(yōu)點在于：

①多層建筑比低層住宅占地少，比高層住宅建設(shè)工期短，一般開工一年內(nèi)即可竣工；

②多層建筑想對于高層建筑來說公攤面積少，無需像高層住宅需要增加公共走道、電梯、高壓水泵等方面的投資，物業(yè)費也較低，整體的性能價格比高；

③多層建筑的結(jié)構(gòu)設(shè)計成熟，建材可就地大量工業(yè)化、標(biāo)準(zhǔn)化地生產(chǎn)。因此，多層住宅造價較低，售價適中，易于被普通消費者接受。

2、設(shè)計失誤對結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性的影響

2.1．多層建筑的基礎(chǔ)

為什么多層建筑頻頻在地震中發(fā)生慘劇，這與多層建筑開發(fā)施工的不規(guī)范性有很大的關(guān)系。多層房屋建筑無地質(zhì)詳勘報告，僅僅依據(jù)建設(shè)單位口頭或籠統(tǒng)參照附近建筑物的基礎(chǔ)設(shè)計資料就進(jìn)行施工圖設(shè)計；采用換土墊層進(jìn)行軟弱地基處理，不進(jìn)行換土墊層設(shè)計，只憑經(jīng)驗處置，沒有進(jìn)行墊層寬度和厚度計算，既不安全，又不經(jīng)濟(jì)。

2.2．多層建筑的磚混結(jié)構(gòu)房屋中構(gòu)造柱兼作承重柱用

大多數(shù)的多層建筑都采用磚混結(jié)構(gòu)，而磚混結(jié)構(gòu)的房屋中的構(gòu)造柱有著自己的獨特之處。在磚混結(jié)構(gòu)中，構(gòu)造柱不但能夠提高墻體的坑剪能力，而且構(gòu)造柱與圈梁聯(lián)結(jié)在一起，形成對砌體的約束，這對于限制墻體裂縫的開展，維持豎向承載力，提高結(jié)構(gòu)的抗震性能有著重要的作用。

但是為什么在實際情況中，這些構(gòu)造柱并沒有發(fā)揮其抗震的效果呢？研究表明，在當(dāng)前結(jié)構(gòu)設(shè)計中，構(gòu)造柱經(jīng)常被作為承重柱使用，這種做法使得構(gòu)造柱提前受力，柱底基礎(chǔ)的抗沖切、抗彎曲及局部承壓強(qiáng)度必然不能滿足要求，降低了構(gòu)造柱的拉結(jié)和約束作用，一旦遭遇地震，構(gòu)造柱位置因應(yīng)力集中首先破壞。

2.3．多層建筑在框架結(jié)構(gòu)設(shè)計中，只注意橫向框架而忽視縱向框架

多層建筑的構(gòu)架結(jié)構(gòu)設(shè)計不合理，也是影響房屋穩(wěn)定性的重要原因?，F(xiàn)行建筑抗震設(shè)計規(guī)范要求水平地震作用應(yīng)按兩個主軸方向分別計算，縱向框架與橫向框架同等重要。一些結(jié)構(gòu)設(shè)計者對于非抗震設(shè)計，沒有考慮地震的縱向作用，在實際設(shè)計中經(jīng)常出現(xiàn)梁的支座負(fù)筋，跨中縱筋及箍筋的配筋置均不足的現(xiàn)象。

2.4．多層建筑的懸挑梁的梁高選用過小

多層建筑的懸挑梁選用的不合理，也會破壞房屋的穩(wěn)定性的影響因素之一。設(shè)計者往往只注意了對梁的強(qiáng)度和傾覆進(jìn)行驗算，而忽略了對梁撓度的驗算。梁高選用過小，引起梁截面的受壓區(qū)應(yīng)力過高，梁的延性減小，在豎向地震作用下易發(fā)生脆性破壞，失去承載力。

2.5．多層建筑的連續(xù)梁按單梁進(jìn)行設(shè)計

邊梁的結(jié)構(gòu)設(shè)計同樣是影響多層建筑結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性的重要因素。這種情況多發(fā)在陽臺邊梁的設(shè)計中。由于邊梁上的荷重一般較小，沒有引起設(shè)計者的重視，為圖受力分析方便，設(shè)計者把實際應(yīng)為連續(xù)梁的邊梁按簡支梁進(jìn)行設(shè)計，致使邊梁在支座處上部負(fù)筋配置量過少，加載后梁支座上部受拉區(qū)出現(xiàn)豎向裂縫，引起梁上的攔板出現(xiàn)豎向裂縫。

3、抗震設(shè)計對穩(wěn)定性的影響

3.1.抗震措施

多層建筑的結(jié)構(gòu)設(shè)計是否合理，其穩(wěn)定性是否靜的起考驗，在地震這樣的自然災(zāi)害面前，就會表現(xiàn)的一清二楚。因此，房屋機(jī)構(gòu)的抗震性一定不能忽略。當(dāng)前，在抗震設(shè)計中，從概念設(shè)計、抗震驗算及構(gòu)造措施等三方面入手，在將抗震與消震（結(jié)構(gòu)延性）結(jié)合的基礎(chǔ)上，建立設(shè)計地震力與結(jié)構(gòu)延性要求相互影響的雙重設(shè)計指標(biāo)和方法，直至進(jìn)一步通過一些結(jié)構(gòu)措施（隔震措施，消能減震措施）來減震，即減小結(jié)構(gòu)上的地震作用使得建筑在地震中有良好而經(jīng)濟(jì)的抗震性能是當(dāng)代抗震設(shè)計規(guī)范發(fā)展的方向。而且，強(qiáng)柱弱梁、強(qiáng)剪弱彎和強(qiáng)節(jié)點弱構(gòu)件在提高結(jié)構(gòu)延性方面的作用己得到普遍的認(rèn)可。

3.2.我國多層建筑的抗震設(shè)計理念

在我國，對于多層建筑的結(jié)構(gòu)設(shè)計有著明確的規(guī)范，必須按照抗震設(shè)計規(guī)范進(jìn)行施工?！督ㄖ拐鹨?guī)范》（GB50011－2001）對建筑的抗震設(shè)防提出“三水準(zhǔn)、兩階段”的要求。“三水準(zhǔn)”即“小震不壞，中震可修，大震不倒”。對建筑抗震的三個水準(zhǔn)設(shè)防要求，是通過“兩階段”設(shè)計來實現(xiàn)的。

第一階段：第一步首先應(yīng)該采用與第一水準(zhǔn)烈度相應(yīng)的地震動參數(shù)，先計算出結(jié)構(gòu)在彈性狀態(tài)下的地震作用效應(yīng)，與風(fēng)、重力荷載效應(yīng)組合，并引入承載力抗震調(diào)整系數(shù)，進(jìn)行構(gòu)件截面設(shè)計，從而滿足第一水準(zhǔn)的強(qiáng)度要求；第二步是采用同一地震動參數(shù)計算出結(jié)構(gòu)的層間位移角，使其不超過抗震規(guī)范所規(guī)定的限值；同時采用相應(yīng)的抗震構(gòu)造措施，保證結(jié)構(gòu)具有足夠的延性、變形能力和塑性耗能，從而自動滿足第二水準(zhǔn)的變形要求。

第二階段：前兩步完成之后，采用與第三水準(zhǔn)相對應(yīng)的地震動參數(shù)，計算出結(jié)構(gòu)（特別是柔弱樓層和抗震薄弱環(huán)節(jié)）的彈塑性層間位移角，使之小于抗震規(guī)范的限值，并采用必要的抗震構(gòu)造措施，從而滿足第三水準(zhǔn)的防倒塌要求。

居住是人類生活四大要素之一,人生的2/3時間在住宅及其周圍的環(huán)境中度過。據(jù)聯(lián)合國統(tǒng)計,

4總結(jié)

住房是關(guān)乎人們?nèi)粘Ｉ畹闹刂兄?，房屋機(jī)構(gòu)設(shè)計的穩(wěn)定性不能得到良好的解決，就會讓人們陷入恐慌之中。據(jù)相關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計表明，一個國家正常的住宅建設(shè)指標(biāo)為:每年住宅建設(shè)投資一般占基本建設(shè)總投資的30%～50%,約占國民生產(chǎn)總值(GNP)的5%,住宅的建設(shè)量占國家工程建設(shè)量的50%～60%,可見住宅建設(shè)在社會發(fā)展中的地位。而多層建筑這一居民住房的主力軍，其穩(wěn)定性更是應(yīng)該得到人們的重視。

本文以多層建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計的穩(wěn)定性為出發(fā)點，主要針對當(dāng)前多層建筑結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性中一些常見卻又常被忽視的問題進(jìn)行了剖析。指出了其錯誤所在和將會造成的嚴(yán)重后果，并對于各項問題，提出了具有針對性的解決方案。只有解決好多層建筑結(jié)構(gòu)設(shè)計的穩(wěn)定性問題，解決好居民住房的安全性問題，才能給經(jīng)濟(jì)和民生的發(fā)展提供良好的保證。

參考文獻(xiàn)

[1] 王衛(wèi)東,王勇.淺議多層磚混結(jié)構(gòu)房屋的抗震設(shè)計[J].山西建筑,2005.

第3篇：建構(gòu)主義的定義范文

近年來以芽袍衣殼蛋白為分子載體，通過芽袍表而展示技術(shù)將外源目的蛋白展示在重組枯草芽袍桿菌芽袍表而，制備具有生物活性的重組芽袍抗體和酶制劑已成為人們研究和關(guān)注的熱點。芽袍的結(jié)構(gòu)相當(dāng)復(fù)雜，中心部位為核芯，含有原生質(zhì)體，被芽袍膜包裹；核芯外而為皮層，成分為肚聚糖，再往外是一層或者數(shù)層蛋白質(zhì)組成的芽袍殼，最表而為芽袍壁。B. subhfis芽袍中約包含25種衣殼蛋白，而本研究前期已利用CotC為載體成功將海藻糖合酶展示在芽袍表而。但是由于芽袍易受萌發(fā)劑刺激而萌發(fā)，當(dāng)芽袍萌發(fā)時首先會釋放2,6-毗咤一梭酸鈣CCaz+-dipicolinicacid Caz+-DPA)和大量離子，然后袍子皮層內(nèi)的肚聚糖被水解，皮層水解會逐漸補(bǔ)充袍子核內(nèi)的水分，最后芽袍恢復(fù)酶活力，導(dǎo)致衣殼蛋白被降解脫落，而海藻糖合酶相應(yīng)脫落后也會被一些蛋白酶類降解，因此不僅失去了固定化酶的目的，還降低了海藻糖合酶酶活，加大其回收難度。所以，弱化芽袍萌發(fā)，鈍化芽袍對外界環(huán)境刺激的感知變得尤為重要。本研究選擇枯草芽袍桿菌芽袍萌發(fā)中的兩個關(guān)鍵皮層溶解酶基因cwlJ和、IeB基因作為敲除對象，實現(xiàn)抑制芽袍萌發(fā)的目的，構(gòu)建芽袍表而穩(wěn)定展示海藻糖合酶的工程菌，提高芽袍的穩(wěn)定性和利用率，更加高效穩(wěn)定的表而展示海藻糖合酶。

1 材料與方法

1.1 材料與試劑

含有海藻糖合酶基因的枯草芽袍桿菌168(以下簡稱B. subtifis 168-Tres):本實驗室保藏；含有卡那霉素抗性基因的質(zhì)柳PIC9研口含有博來霉素抗性基因的質(zhì)粒pPICZaA:杭州寶賽生物科技有限公司；限制性內(nèi)切酶:日本TakaRa寶生物公司；卡那霉素、博來霉素、Ezup柱式基因組DNA抽提試劑盒、SanPrep柱式DNA膠回收試劑盒:上海生工生物工程有限公司；高純度質(zhì)粒小量快速提取試劑盒:艾德萊生物公司；其他試劑均屬于國產(chǎn)分析純。實驗所涉及引物見表1所示。

LB培養(yǎng)基:酵母浸粉5 g/L、蛋白胨10 g/L,氯化鈉10 g/L,pH 7.0-7.4 。

發(fā)酵培養(yǎng)基:葡萄糖10 g/L、玉米漿10 g/L,酵4浸粉3 g/L, NaCI 6 g/L, K2HP04 3 g/L, MnS04 0.3 g/L, MgS042.4 g/L, pH7.0-7.4 。

菌體增殖培養(yǎng)基:酵母浸粉5 g/L、蛋白陳10 g/L,氯化鈉10 g/L、山梨醇91 g/L o

電轉(zhuǎn)緩沖液:甘露醇91 g/L、山梨醇91 g/L、甘油100 g/10

菌體復(fù)蘇培養(yǎng)基:酵母浸粉5 g/L、蛋白陳10 g/L,氯化鈉10 g/L、甘露醇69 g/L、山梨醇91 g/L。

葡萄糖需在高壓蒸汽滅菌鍋中115℃滅菌20 min其他培養(yǎng)基均121 ℃滅菌20 min。

1.2 儀器與設(shè)備

SW – CJ - 2FD型雙人單而凈化工作臺:蘇州凈化設(shè)備有限公司；WFJ 7200型可見分光光度計:尤尼柯(上海)儀器有限公司；5 804 R型離心機(jī):德國Eppendorf公司；438℃型電轉(zhuǎn)儀:德國Eppendorf公司；GNP - 9080型隔水式恒溫培養(yǎng)箱:上海精宏實驗設(shè)備有限公司；梯度PCR儀:美國應(yīng)用生物系統(tǒng)公司；MD2000核酸超微量分光光度計:美國BioFuture公司；ZQYZ - CS型恒溫振蕩培養(yǎng)箱:上海知楚儀器有限公司。

1.3 實驗方法

1.3.1重組同源性片段sleBl-kmr, cwIJ1-zeor的制備

用Ezup柱式基因組DNA抽提試劑盒提取B. subtilis168-Tres菌體的脫氧核糖核酸(deoxyribose nucleic acidDNA)，并以此為模板，sleB F1和sleB R1為引物進(jìn)行聚合酶鏈反應(yīng)(polymerise chain reaction PCR)擴(kuò)增，獲得長度為592 bp用于敲除sleB基因的同源臂sleBl；使用高純度質(zhì)粒小量快速提取試劑盒提取pPIC9k質(zhì)粒，以此為模板，sleB F2和sleB R2為引物進(jìn)行PCR擴(kuò)增，獲得長度為1 502 bp的卡那霉素抗性基因片段km`；使用SanPrep柱式DNA膠回收試劑盒膠回收所得的sleB 1片段與kmr片段為模板，sleB F1和sleB R2為引物進(jìn)行重疊延伸PCR， PCR擴(kuò)增條件為:（1）95 ℃預(yù)變性5 min； 94 ℃變性30 sec, 57 ℃退火30s，72℃延伸3.5 min， 5個循環(huán)；72 ℃延伸2 min； （2） 95 ℃預(yù)變性5 min94 ℃變性30s，56℃退火30s，72℃延伸4.5 min, 30個循環(huán)；72℃延伸10 min ， 4℃保存，擴(kuò)增得到長度為2 094 bp的同源重組片段sleBl -kmr，并使用SanPrep柱式DNA膠回收試劑盒進(jìn)行膠回收，保存于-20℃?zhèn)溆?。cwlJl長度為451 bp博來霉素抗性基因片段為1 205 bp，cwlJl-zeor片段制備方法同上。Bacillus subtifis 168-TresOsleBΔcwIJ工程菌構(gòu)建流程見圖1。

1.3.2 回收產(chǎn)物的酶切及濃縮

用限制性內(nèi)切酶BamH I酶切sleB 1-kmr和 cwLll -zeor基因片段，并向酶切產(chǎn)物中加入1/10體積3 mol/L醋酸鈉和2.5倍體積的無水乙醇，置于-20℃冰箱冷卻20 min，然后12 000 r/min離心5 min得沉淀；加入300 μL體積分?jǐn)?shù)為75%乙醇重懸沉淀，12 000 r/min離心5 min后除去乙醇,37℃風(fēng)干30 min最后加入15-20 μLddHZO重懸DNA。使用核酸超微量分光光度計測定回收DNA質(zhì)量濃度，并最終獲得質(zhì)量濃度在200-500 ng/μL之間的DNA溶液。

1.3.3 電轉(zhuǎn)感受態(tài)細(xì)胞的制備

挑取新鮮LB固體培養(yǎng)基表而的B. subtifis 168-Tres單菌落，接種于10 mL菌體增殖培養(yǎng)基中，37 ℃,220 r/min培養(yǎng)12h；將上述菌液轉(zhuǎn)接到50 mL菌體增殖培養(yǎng)基中至菌液初始OD600mm = 0.2，然后37 ℃,220 r/min培養(yǎng)菌體至OD600mm = 1.0；將菌液轉(zhuǎn)移到100 mL離心管，冰浴10--15 min后，4 ℃ ,8 000 r/min離心5 min，收集菌體；離心后的菌體用預(yù)冷的電轉(zhuǎn)緩沖液洗滌2--3次，并使用1 mL電轉(zhuǎn)緩沖液重懸菌體，制成枯草芽袍桿菌電轉(zhuǎn)化感受態(tài)[mo；將制備好的感受態(tài)細(xì)胞每管分裝100 μL，-80℃保存?zhèn)溆?。B. subtilis 168-TresasleB感受態(tài)的制備方法同上。

1.3.4 電轉(zhuǎn)化

將回收片段sleBl-kmr與B. subtifis 168-Tres感受態(tài)混合均勻，然后加到2 mm電轉(zhuǎn)杯中預(yù)冷5 min，并使用電轉(zhuǎn)儀在2 000 V,5 ms條件下電轉(zhuǎn)化，電轉(zhuǎn)完成后立即加入500 μL菌體復(fù)蘇培養(yǎng)基，37 ℃,180 r/min復(fù)蘇培養(yǎng)3h后涂布在含卡那霉素(25 μg/mL)的LB 固體培養(yǎng)基中，于3 7 ℃恒溫培養(yǎng)箱中培養(yǎng)1-2 d，篩選出抗卡那霉素的菌株。將cwlJl-zeor與B. subtifis 168-TresΔsleB感受態(tài)電轉(zhuǎn)后，篩選出抗卡那霉素和博來霉素的菌株。

1.3.5 陽性重組菌株的鑒定及傳代培養(yǎng)

挑取陽性轉(zhuǎn)化子接種到含卡那霉素抗性的液體LB培養(yǎng)基中，37℃培養(yǎng)過夜后8 000 r/min離心并收集菌體，提取重組菌DNA，并以獲得的基因組為模板，sleB FZ和sleB凡為引物進(jìn)行PCR擴(kuò)增，1%瓊脂糖凝膠電泳檢驗PCR產(chǎn)物，獲得陽性重組菌株B. subtilis 168-TresΔsleBo重組菌B. subtilis168-TresΔsleBΔcwIJ的獲得方法同上。用LB液體培養(yǎng)基將B. subtilis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌在3 7 ℃ , 200 r/min的培養(yǎng)條件下傳代15次，做菌落PCR驗證。

1.3.6 B. subtifis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌芽抱形成檢測

將原始菌株B. subtilis 168-Tre對口重組菌株B. subtilis168-TresΔsleBΔcwIJ以1%的接種量分別接種在發(fā)酵培養(yǎng)基中，置于37 ℃ , 200 r/min的恒溫振蕩培養(yǎng)箱中培養(yǎng)48 h,每隔4h取樣，同時利用芽袍染色法對芽袍染色，置油鏡觀察，芽袍呈綠色，菌體成紅色。觀察10個視野的營養(yǎng)細(xì)菌與芽袍數(shù)，產(chǎn)芽袍率=芽袍數(shù)/(芽袍數(shù)+營養(yǎng)細(xì)胞數(shù))x100%。

1.3.7 B. subtifis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌在LB培養(yǎng)基中芽抱萌發(fā)驗證

分別將發(fā)酵48 h后的重組菌與原始菌菌液80℃水浴20 min，立即冰浴，將菌體稀釋后涂布在LB固體培養(yǎng)基中，放置在37 ℃'恒溫培養(yǎng)箱中培養(yǎng)30 h，用平板計數(shù)法記錄芽袍萌發(fā)結(jié)果。

1.3.8 B. subtifis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌在麥芽糖轉(zhuǎn)化體系中芽抱萌發(fā)驗證

分別取5 mL發(fā)酵48 h后的重組菌與原始菌菌液80 ℃水浴20 min，立即冰浴，與10 mL pH 7.5的磷酸鹽緩沖液配制的終濃度30%的麥芽糖漿混勻后制備成海藻糖合酶的反應(yīng)體系。將此反應(yīng)體系置于25 ℃恒溫水浴振蕩搖床中反應(yīng)12h，每隔4h取樣涂布在LB培養(yǎng)基中，放置在37℃恒溫培養(yǎng)箱中培養(yǎng)30 h，用平板計數(shù)法記錄芽袍萌發(fā)結(jié)果。

1.3.9 B. subtifis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌在麥芽糖轉(zhuǎn)化體系中海藻糖合酶酶活檢測

分別將發(fā)酵48 h后的重組菌與原始菌發(fā)酵液8 000 r/min離心20 min，棄上清，用去離子水洗滌沉淀2次后并懸浮，加入溶菌酶使其終質(zhì)量濃度為2 mg/mL后T-37℃放置30 min破壞營養(yǎng)細(xì)胞，后經(jīng)8 000 r/min離心10 min，烘干，稱量干菌體質(zhì)量，最后用去離子水懸浮制得芽袍懸浮液，將5 mL芽袍懸浮液與10 mL pH 7.5的磷酸鹽緩沖液配制的終濃度為30%的麥芽糖漿混勻，制備成海藻糖合酶的反應(yīng)體系。將此反應(yīng)體系置于25 ℃'恒溫水浴振蕩搖床中反應(yīng)12h后，室溫，1 000 r/min離心10 min取上清進(jìn)行高效液相色譜Chigh performance liquid chromatography HPLC)檢測轉(zhuǎn)化體系中海藻糖。

HPLC測定色譜條件:Hypersil NHZ色譜柱(300 mmx4.6 mm 、5 μm)；流動相(乙睛冰=3:1，V/功；流速1.0 mL/min；示差折光檢測器:波}}589.3nm；進(jìn)樣量10 μL；柱溫:40℃。

海藻糖合酶活力定義:在25 ℃ , pH 7.5條件下，每分鐘生成1 μmol海藻糖所需的酶量為一個酶活單位(U)。

2結(jié)果與分析

2.1基因敲除片段sleB 1-kmrb勺構(gòu)建、電轉(zhuǎn)化及鑒定

以B. subtilis 168-Tres菌體的基因組為模板，sleB F,和sleB R,為引物進(jìn)行PCR擴(kuò)增，1%瓊脂糖凝膠電泳檢測，結(jié)果見圖2a。由圖2a可知，在600 bp左右出現(xiàn)特異性條帶，與理論長度5 92 bp相符，表明已成功獲得同源臂sleBl；以質(zhì)粒pPIC9k為模板，sleB F2和sleB R2為引物進(jìn)行PCR擴(kuò)增，1%瓊脂糖凝膠電泳檢測，結(jié)果見圖2b。由圖2b可知，在1 500 bp左右出現(xiàn)特異性條帶，與理論長度1 502 bp相符，表明成功獲得卡那霉素抗性基因片段kmr；以膠回收制得的sleBl片段與kmr片段為模板，sleB F,和sleB R2為引物進(jìn)行重疊延伸PCR，得基因敲除片段sleBl-kmr, 1%瓊脂糖凝膠電泳檢測PCR產(chǎn)物，結(jié)果見圖2c。由圖2c可知，在2 000 bp左右出現(xiàn)特異性條帶，與理論長度2 094 bp相符，表明基因敲除片段sleBl -kmr構(gòu)建成功。

通過乙醇沉淀法濃縮酶切片段后，測得DNA質(zhì)量濃度為395.63 ng/μL。將10 μL回收片段與100 N.,L B. subtifis168-Tres感受態(tài)細(xì)胞混合并電轉(zhuǎn)，用引物sleB F2和sleB R2對含卡那霉素平板上生長的菌落基因組進(jìn)行驗證，結(jié)果如圖2d所示，表明sleBl-kmr與sleB發(fā)生同源重組，完成sleB基因的敲除，獲得B. subtifis 168-TresΔsleB重組菌。

2.2基因敲除片段cwlJl-zeor的構(gòu)建、電轉(zhuǎn)化及鑒定

以B. subtilis 168-Tres菌體的基因組為模板，cw1J F1和cw1J R1為引物進(jìn)行PCR擴(kuò)增，1%瓊脂糖凝膠電泳檢測結(jié)果見圖3a。由圖3a可知，在500 bp左右出現(xiàn)特異性條帶，與理論長451 bp相符，表明已成功獲得同源臂cwlJl；以質(zhì)粒pPICZaA為模板，使用引物cw1J F2和cw1J R2進(jìn)行PCR擴(kuò)增，1%瓊脂糖凝膠電泳檢測結(jié)果見圖3b。由圖3b可知，在1200 bp左右出現(xiàn)特異性條帶，與理論長度1 205 bp相符，表明成功獲得博來霉素抗性基因片段zeor；以膠回收制得的cwlJl片段和zeor片段為模板，cw1J F1和cw1J R2為引物進(jìn)行重疊延伸PCR，得基因敲除片段cwlJl-zeor, 1%瓊脂糖凝膠電泳檢驗結(jié)果見圖3c。由圖3c可知，PCR產(chǎn)物，發(fā)現(xiàn)在1 700 bp左右出現(xiàn)特異性條帶，與理論長度1 656 bp相符，表明基因敲除片段cwlJl-zeor構(gòu)建成功。

通過乙醇沉淀法濃縮酶切片段后，測得DNA質(zhì)量濃度為378.26 ng/μL。將10 μL回收片段與100 N.,L B. subtilis168-TresasleB感受態(tài)細(xì)胞混合并電轉(zhuǎn)，用引物cw1J F2和cw1J凡對含km和zeo平板上生長的菌落基因組進(jìn)行驗證，結(jié)果如圖3d所示，表明cwLll-zeor與cwlJ發(fā)生同源重組，完成cwlJ纂因的敲除，獲得B. subtilis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌。

2.3  B. subtifis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌傳代培養(yǎng)驗證結(jié)果

B. subtilis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌第5,10,15次傳代后的菌落PCR產(chǎn)物用1%瓊脂糖凝膠電泳檢測結(jié)果見圖40由圖4可知，第5,10,15次傳代在1 500 bp和1 200 bp都有條帶產(chǎn)生，與Icm和zeor的理論值相符，表明重組菌的遺傳穩(wěn)定性并未發(fā)生變化。

2.4 sleB, cwlJ基因雙敲除后對芽袍形成的影響

通過顯微鏡計數(shù)法計算原始菌株B. subtilis 168-Tres與重組菌B. subtilis 168-TresΔsleBΔcwIJ芽袍率，結(jié)果見圖5.由圖5可知，重組菌株比原始菌株生長遲緩約4 h,但兩株菌在48 h后的芽袍形成率都約為88%，證明敲除sleB和cwlJ基因后會使菌體生長時間延遲，但芽袍形成率未發(fā)生變化。

2.5 B. subtilis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌在LB培養(yǎng)基中芽袍萌發(fā)驗證

通過平板計數(shù)法對原始菌株和重組菌株芽袍萌況進(jìn)行比較，結(jié)果見圖6。由圖6可知，B. subtifis 168-Tres芽袍萌發(fā)數(shù)為4.9x10 CFU/mL, B. subtifis 168-TresΔsleB芽袍萌發(fā)數(shù)為5.3 x104 CFU/mL, B. subtilis 168-TresΔcwlJ芽袍萌發(fā)數(shù)為2.1x107 CFU/mL, B. subtifis 168-TresΔsleBΔcwIJ芽袍未見萌發(fā)。

2.6  B. subtilis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌在麥芽糖轉(zhuǎn)化體系中芽袍萌發(fā)驗證

通過平板計數(shù)法對原始菌株B. subtifis 168-Tres和重組菌株B. subtilis 168-TresΔsleBΔcwIJ在麥芽糖轉(zhuǎn)化體系中的芽袍萌況進(jìn)行比較，結(jié)果見圖7。由圖7可知，原始菌株在麥芽糖轉(zhuǎn)化體系中轉(zhuǎn)化4h,8h,12h,16h后的芽袍萌發(fā)數(shù)都為4.8x108CFU/mL左右，而重組菌株芽袍在各個時段一直未見萌發(fā)。

2.7 B. subtilis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌在麥芽糖轉(zhuǎn)化體系中海藻糖合酶酶活檢測

為了證實B. subtifis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌海藻糖合酶酶活是否有所提高，利用HPLC對重組菌芽袍懸浮液進(jìn)行海藻糖合酶檢測，結(jié)果見圖8。由圖8可知，用B. subtifis168-Tres原始菌芽袍轉(zhuǎn)化測得的海藻糖合酶酶活為5.83 U}用B. subtilis 168-TresΔsleBΔcwIJ重組菌芽袍轉(zhuǎn)化測得的海藻糖合酶酶活為10.42 U}重組菌比原始菌酶活提高了78.7%，這表明敲除、IeB和cwlJ基因后弱化了芽袍萌發(fā)，成功提高了芽袍表而展示海藻糖合酶的穩(wěn)定性。

3 結(jié)論

第4篇：建構(gòu)主義的定義范文

【關(guān)鍵詞】 三角函數(shù) 建構(gòu)主義 意義建構(gòu)

【中圖分類號】 G424 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1006-5962(2012)05(a)-0093-01

1 三角函數(shù)教學(xué)現(xiàn)狀

進(jìn)入高中以后,數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)相對于初中來說難度增加了很多,尤其是三角函數(shù)部分添加了更多的概念、公式,定義更加嚴(yán)格,內(nèi)容更加抽象,符號的使用與轉(zhuǎn)化要求更高。學(xué)生對于高中三角函數(shù)中大量涉及的函數(shù)變形、公式轉(zhuǎn)換和數(shù)形結(jié)合的思想還難以適應(yīng),造成了三角函數(shù)學(xué)習(xí)的困難。而三角函數(shù)作為基本的初等函數(shù)之一,其思想被應(yīng)用到很多函數(shù)問題的解決中,同時三角函數(shù)在近年來的高考題中頻繁出現(xiàn),分值保持在25分左右,因此如何提高學(xué)生解三角函數(shù)能力是擺在數(shù)學(xué)教師面前的一道亟待解決的問題。

2 建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認(rèn)為,知識不是通過教師的傳授得到的,而是學(xué)生在一定情境中,借助教師或同學(xué)的幫助,利用學(xué)習(xí)資料,通過意義建構(gòu)的方式獲得的。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式是:“以學(xué)生為中心,在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用,利用情境、協(xié)作、會話等要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神,最終使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)?！逼渲小扒榫场?、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義教學(xué)的“四要素”?！耙饬x建構(gòu)”作為學(xué)習(xí)的最終目的,其他三要素都是圍繞“意義建構(gòu)”進(jìn)行的。

3 建構(gòu)主義“四要素”在三角函數(shù)教學(xué)中的運用

以“任意角三角函數(shù)”的學(xué)習(xí)為例:

3.1 創(chuàng)設(shè)問題情境

在初中“直角三角函數(shù)”學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)問題情境引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“任意角的三角函數(shù)”:

問題1:在直角三角形中定義銳角三角函數(shù)時,最大特色是什么?

問題2:能否在直角三角形中繼續(xù)定義任意角的三角函數(shù)?

問題3:將銳角的概念推廣到任意角時,角是放在哪里進(jìn)行研究的?

問題4:能否在研究任意角的背景環(huán)境中,進(jìn)一步探索任意角的三角函數(shù)?

問題1是引導(dǎo)學(xué)生回憶初中學(xué)過的銳角三角函數(shù)的定義方法;問題2是將學(xué)生的研究思路由銳角三角函數(shù)遷移到任意角三角函數(shù)上;問題3和4則是在問題2的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生探究的欲望,并引導(dǎo)學(xué)生思考鉆研的策略,為下一步的研究指出方向。就如斯賓塞說的:“教育中應(yīng)該盡量鼓勵個人發(fā)展的過程。應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行探究,自己去推論。給他們講的應(yīng)該盡量少些,而引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的應(yīng)該盡量多些。”創(chuàng)設(shè)問題情境的好處就是以一連串難度適中的問題作為學(xué)生新舊知識之間的聯(lián)系點,引導(dǎo)他們正確的思考,鼓勵他們自主探究。

3.2 多元化協(xié)作與交流

協(xié)作是貫穿整個學(xué)習(xí)活動中的。協(xié)作,強(qiáng)調(diào)的是“協(xié)商”的意識,通過協(xié)作,完成研究資料的收集、整理和分析,提出假設(shè)與驗證方案,開展合作學(xué)習(xí),進(jìn)行學(xué)習(xí)反饋、結(jié)果評價等工作。協(xié)作的基本方式是交流,交流強(qiáng)調(diào)的是“共享”的意識,個人的想法在交流中為集體共享,集思廣益,使集體智慧在交流過程中得以閃光,使個人魅力在交流過程中得以釋放。

學(xué)習(xí)“任意角三角函數(shù)”,教師創(chuàng)設(shè)問題情境,引發(fā)學(xué)生思考,通過開展合作學(xué)習(xí),幫助學(xué)生更好地理解和掌握三角函數(shù)的定義。然后,在三角函數(shù)的定義基礎(chǔ)上,組織學(xué)生討論、探究三角函數(shù)值在各象限的符號,以及誘導(dǎo)公式。

3.3 意義建構(gòu)

意義建構(gòu)是整個教學(xué)過程的終極目標(biāo)。有意義的建構(gòu)就是要幫助學(xué)生深刻理解學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。對于三角函數(shù)的學(xué)習(xí),就是要“由表及里”的促進(jìn)學(xué)生理解三角函數(shù)的本質(zhì)特征,掌握不同三角函數(shù)之間的轉(zhuǎn)換,靈活運用各種三角函數(shù)的公式、性質(zhì)、規(guī)律等解決各種數(shù)學(xué)問題。

4 建構(gòu)主義教學(xué)模式中的注意事項

4.1 必須強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

教學(xué)設(shè)計必須要充分考慮到學(xué)生的主體地位,要發(fā)揮學(xué)生的主動性,體現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)造精神,提供學(xué)生應(yīng)用所學(xué)、展示能力的機(jī)會,要幫助學(xué)生形成自我信息反饋。

4.2 必須強(qiáng)調(diào)“情境”的重要性

建構(gòu)主義理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)需要在一定的“情境”中進(jìn)行,這個“情境”與學(xué)生自身的社會文化經(jīng)驗越接近,越有利于激活學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力,有利于學(xué)生利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的經(jīng)驗“同化”新知識或“順應(yīng)”新知識。

4.3 必須強(qiáng)調(diào)“協(xié)作”的意義

在協(xié)作過程中學(xué)生的主體地位才能得以彰顯,學(xué)生的主動性才能得以調(diào)動。協(xié)作不僅有利于學(xué)習(xí)的“意義建構(gòu)”,在“協(xié)作”中,學(xué)生的思維能力、交際能力、創(chuàng)新能力、實踐能力也都得到了鍛煉和提高。

4.4 必須強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計

康扥爾說過:“數(shù)學(xué)的本質(zhì)在于它的自由”。因此,學(xué)習(xí)環(huán)境必須是學(xué)生可以在其中自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所,這種自由不僅是“物質(zhì)環(huán)境”上的,也是表現(xiàn)在“精神氛圍”上的。

4.5 必須強(qiáng)調(diào)信息資源的支持

第5篇：建構(gòu)主義的定義范文

【關(guān)鍵詞】 建構(gòu)主義；E-R圖；網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)模型

【中圖分類號】 G443 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2012）05—0046—05一、引言

影響教育的學(xué)習(xí)理論主要有行為主義理論、認(rèn)知主義理論和建構(gòu)主義理論，進(jìn)入21世紀(jì)后，建構(gòu)主義理論逐漸成為主流學(xué)習(xí)理論。2010年，美國出臺的第四個國家級教育計劃《變革國家教育：技術(shù)推動學(xué)習(xí)》表明[1][2]，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的美國教育存在諸多問題。傳統(tǒng)的建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動性，教師主要起輔助作用，為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的開展發(fā)揮一定的作用。[3]在傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者可以基于自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進(jìn)行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。意義的獲得，依靠每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息進(jìn)行重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，建構(gòu)主義理論的應(yīng)用出現(xiàn)了一些問題。首先，學(xué)習(xí)者受到自身相關(guān)因素的限制，如已有認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力、自制力等，很難對新知識進(jìn)行合理的建構(gòu)，從而很難形成自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。其次，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的導(dǎo)學(xué)與督學(xué)機(jī)制缺失，從而影響學(xué)習(xí)者對自我學(xué)習(xí)進(jìn)程的控制。這也是造成當(dāng)前很多學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)成癮的原因之一。第三，建構(gòu)主義理論自身不強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效果與效率。有鑒于此，本文試圖在對行為主義理論、認(rèn)知主義理論和建構(gòu)主義理論分別建立E-R圖進(jìn)行分析說明的基礎(chǔ)上，取長補(bǔ)短，形成一個基于建構(gòu)主義理論的學(xué)習(xí)新模型。希望該模型能夠有助于較好解決傳統(tǒng)建構(gòu)主義理論下學(xué)習(xí)效率不足的問題；同時，由于該模型把協(xié)同教學(xué)、協(xié)作學(xué)習(xí)和混合學(xué)習(xí)作為自己的一個子集，因此可能有助于對當(dāng)前學(xué)習(xí)模式研究進(jìn)展進(jìn)行理解與比較。

二、教育與學(xué)習(xí)的定義

葉瀾教授在其《教育概論》中對教育的定義是：“教育是有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動?！盵4]目前，這個提法在國內(nèi)具有一定的代表性且有較大影響力。在學(xué)校教育教學(xué)中，教師作為教育傳播的直接執(zhí)行者，其主導(dǎo)地位是不容忽視的。

《普通心理學(xué)》對學(xué)習(xí)的定義是：“學(xué)習(xí)是個體在一定情景下由于反復(fù)地經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。”[5]桑新民教授從教育學(xué)角度對學(xué)習(xí)的定義是：“學(xué)習(xí)是人類個體在認(rèn)識與實踐過程中獲取經(jīng)驗和知識，掌握客觀規(guī)律，使身心獲得發(fā)展的社會活動；學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人類個體的自我意識與自我超越?！盵6]在學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)盡可能發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動性，以學(xué)習(xí)者為主體來開展學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新精神與學(xué)習(xí)能力。對不同時期的教育產(chǎn)生較大影響的學(xué)習(xí)理論有行為主義理論，認(rèn)知主義理論，建構(gòu)主義理論。

下面以教育中存在的教師、學(xué)習(xí)者、資源與環(huán)境四類實體為元素，用E-R圖（即實體關(guān)系圖）分別對行為主義理論、認(rèn)知主義理論和建構(gòu)主義理論進(jìn)行分析與說明。

三、各理論的E-R圖與分析

（一）行為主義理論的E-R圖與分析

行為主義理論產(chǎn)生于美國，由著名心理學(xué)家約翰·華生在20世紀(jì)初創(chuàng)立。主要觀點是：①“環(huán)境刺激與行為反應(yīng)之間存在規(guī)律性關(guān)系，根據(jù)刺激預(yù)知反應(yīng)，或根據(jù)反應(yīng)推斷刺激，達(dá)到預(yù)測并控制動物和人的行為的目的。”[7]行為就是有機(jī)體用以適應(yīng)環(huán)境刺激的各種軀體反應(yīng)的組合。②實驗者控制的刺激與有機(jī)體反應(yīng)之間具有函數(shù)關(guān)系，公式為：R=f（SoA）。行為主義理論提出了操作性條件作用原理，并對強(qiáng)化原理進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，使強(qiáng)化理論得到了發(fā)展。[8]

以教師、學(xué)習(xí)者、資源與環(huán)境四類實體為元素，可建立行為主義理論的E-R圖，如圖1所示：

從圖1可以看出，教師處于核心位置。根據(jù)行為主義理論，學(xué)習(xí)的產(chǎn)生就是當(dāng)外界環(huán)境發(fā)生特定的刺激時，會引發(fā)對應(yīng)的條件反射，如果加強(qiáng)這種反射，刺激和反應(yīng)之間就建立了聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)也就相應(yīng)的發(fā)生了。[9]在這種教學(xué)環(huán)境中，教師幾乎掌控著所有的學(xué)習(xí)資源與環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。教師通過資源與環(huán)境來對學(xué)習(xí)者進(jìn)行刺激，從而強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的合適行為，消除不合適行為。

在行為主義理論模型中，教師處于核心位置，幾乎完全掌控著資源與環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)習(xí)者是被動的。它較適用于知識概念的教與學(xué)，是講授法的理論來源。但在該模型下，學(xué)習(xí)者缺乏主動性與探究能力，從而很難有創(chuàng)新意識。[10]

（二）認(rèn)知主義理論的E-R圖與分析

認(rèn)知主義理論產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代中后期。主要觀點是：① 否定學(xué)習(xí)是簡單的刺激-反應(yīng)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是內(nèi)部認(rèn)知變化、主動構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)、積極獲取信息進(jìn)行加工，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者把獲取的信息同化到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。[11][12][13]② 認(rèn)為學(xué)習(xí)是結(jié)合已有認(rèn)知經(jīng)驗去主動形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)以及學(xué)科知識體系化學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不是不斷的試誤，而是對已有的知識結(jié)構(gòu)的豁然重組或產(chǎn)生新的結(jié)構(gòu)。

以教師、學(xué)習(xí)者、資源與環(huán)境四類實體為元素，可建立認(rèn)知主義理論的E-R圖，如圖2所示：

從圖2可以看出，該理論有別于行為主義理論。第一，處于核心位置的是學(xué)習(xí)者，不再是教師。學(xué)習(xí)者擺脫了在行為主義理論中被動的局面，對資源與環(huán)境的作用變得積極，主動滿足自己的需求。學(xué)習(xí)者不再單純靠刺激做出反應(yīng)，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對資源和環(huán)境進(jìn)行反應(yīng)，從而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與意義。第二，教師處于弱位置。在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論看來，在學(xué)習(xí)知識的過程中，教師對學(xué)習(xí)者有一定的輔助作用。第三，資源處于為學(xué)習(xí)者服務(wù)的位置。學(xué)習(xí)者在已有的認(rèn)知心理、知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行相關(guān)學(xué)習(xí)時，會主動獲取所需資源。而資源盡可能以學(xué)習(xí)者為中心進(jìn)行建立，如教材的編制常以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)進(jìn)行。第四，環(huán)境弱服務(wù)于學(xué)習(xí)者，但對學(xué)習(xí)環(huán)境的研究未被考慮。

認(rèn)知主義理論與行為主義理論相對立，在這兩種理論中教師與學(xué)習(xí)者的核心位置完全不同。[7][14]在認(rèn)知主義理論模型中，學(xué)習(xí)者被賦予了主觀能動性，不再被動地接受刺激，而是積極主動獲取所要的資源，這有利于創(chuàng)新意識的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者為了解決問題而去獲取資源，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知、意義理解、獨立思考等意識活動具有重要地位和作用。認(rèn)知主義理論由于把學(xué)習(xí)看成是一個積極主動的過程，因而很重視內(nèi)在動機(jī)與學(xué)習(xí)活動本身帶來的內(nèi)在強(qiáng)化的作 用[15]。不足之處在于，把教師置于弱勢位置，未能發(fā)揮教師應(yīng)有的作用，從而使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率受到影響。

（三）建構(gòu)主義理論的E-R圖與分析

建構(gòu)主義理論產(chǎn)生于20世紀(jì)90年代，其哲學(xué)根源可以追溯到古代的蘇格拉底、柏拉圖和康德。其主要觀點是：① 學(xué)習(xí)者通過已有的知識結(jié)構(gòu)與經(jīng)驗，去主動建構(gòu)知識的意義。[16][17]② 教學(xué)應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)者已有的知識結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)協(xié)作交流、情境的作用，注重學(xué)習(xí)者對意義的主動建構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從已有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗。[18] 19]

以教師、學(xué)習(xí)者、資源和環(huán)境四類實體為元素，可建立建構(gòu)主義理論的E-R圖，如圖3所示：

從圖3可以看出，第一，以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者處于絕對的主體地位。學(xué)習(xí)者不再簡單被動的接受信息，而是主動地對信息進(jìn)行加工并積極地建構(gòu)知識的意義。學(xué)習(xí)者在建構(gòu)知識的意義時主要從兩個方向進(jìn)行：一是基于信息的意義進(jìn)行建構(gòu)，二是基于已有的認(rèn)知與經(jīng)驗對獲取到的信息進(jìn)行改造和生成。在信息的處理與加工、知識的意義建構(gòu)中，學(xué)習(xí)者始終處于主體地位，保持著主動性與積極性。同時，在該模型中，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間應(yīng)加強(qiáng)協(xié)作交流，從而形成一個新的學(xué)習(xí)組織形式——協(xié)作學(xué)習(xí)。第二，教師對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)起輔助作用，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)。教師針對學(xué)習(xí)者自身現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)與生活經(jīng)驗指導(dǎo)其進(jìn)行新知識的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)其進(jìn)行新的知識生成，使學(xué)習(xí)者在已有的認(rèn)知基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識經(jīng)驗，并對整個知識體系進(jìn)行建構(gòu)與把握。在這里，教師與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系發(fā)生了轉(zhuǎn)變。首先，教師從高高在上的知識的權(quán)威代表者，轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學(xué)習(xí)者共同學(xué)習(xí)與交流的合作者或高級搭檔；其次，教師從對學(xué)習(xí)者直接進(jìn)行知識的傳授、灌輸、學(xué)習(xí)監(jiān)控，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者的知識意義建構(gòu)進(jìn)行幫促[20][21]，并給予學(xué)習(xí)者充分的自主學(xué)習(xí)機(jī)會。第三，資源作用于教師，以服務(wù)于學(xué)習(xí)者而構(gòu)建。第四，該模型中的環(huán)境是指供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的外部條件，環(huán)境影響學(xué)習(xí)。因此，建構(gòu)主義提倡情境性教學(xué)，即在真實環(huán)境中進(jìn)行教學(xué)，創(chuàng)設(shè)符合實際情況的情境，以現(xiàn)實生活中存在的問題與困難為目標(biāo)，讓學(xué)習(xí)者置身其中去處理，學(xué)習(xí)者可以通過協(xié)作、交流、利用必要的信息等進(jìn)行情境下的意義建構(gòu)，從而獲取解決辦法。值得注意的是，情境必須有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。

“建構(gòu)主義是當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展?！盵22][23]建構(gòu)主義理論提出了很多有價值且具有針對性的教育學(xué)習(xí)思想，其對學(xué)習(xí)者主體地位的重視與強(qiáng)調(diào)，極大調(diào)動了學(xué)習(xí)者的積極性、主動性、主觀能動性，為創(chuàng)新教育提供了理論支持，有利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。建構(gòu)主義還對學(xué)習(xí)的階段進(jìn)行了劃分，很具針對性地否定了傳統(tǒng)教學(xué)中未能區(qū)別對待不同學(xué)習(xí)階段而進(jìn)行教學(xué)策略的選擇。同時，提出了協(xié)作、交流、情境性教學(xué)，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了積極有效的影響，且首次把環(huán)境作為影響學(xué)習(xí)的因素予以研究，為學(xué)習(xí)理論的完善做出了積極貢獻(xiàn)。

但是，建構(gòu)主義理論不重視對教師作用的研究，且對教師在學(xué)習(xí)過程中的定位也不到位，這勢必影響學(xué)習(xí)的整體效果與效率。學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度和深度與學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗之間存在一定的不可控性，僅憑學(xué)習(xí)者自身很難對新知識進(jìn)行意義建構(gòu)，特別是在學(xué)習(xí)者已有知識結(jié)構(gòu)還很單薄的階段。建構(gòu)主義還對傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)行全盤否定，這也是不可取的，傳統(tǒng)教學(xué)雖然對學(xué)習(xí)者的主動性與積極性調(diào)動不足，影響學(xué)習(xí)者創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，但是，傳統(tǒng)教學(xué)對傳統(tǒng)知識與經(jīng)典理論的講授，注重分析與抽象，清晰闡述知識，使學(xué)習(xí)者不用花費太多時間與精力就能很快接受，也有其合理性。

（四）不同學(xué)習(xí)理論的比較

教師、學(xué)習(xí)者、資源和環(huán)境在行為主義理論、認(rèn)知主義理論與建構(gòu)主義理論中所處的位置，以及三種學(xué)習(xí)理論所分別對應(yīng)的教育形式，如表1所示：

通過表1不難發(fā)現(xiàn)，行為主義強(qiáng)調(diào)以教師為核心，教師是教學(xué)的主導(dǎo)，這有助于知識量的傳授，但學(xué)習(xí)者較為被動；認(rèn)知主義與建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為核心，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，這有利用發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動性以及創(chuàng)新思維的培養(yǎng)和知識體系的建構(gòu)；建構(gòu)主義增加了對學(xué)習(xí)環(huán)境的研究，但不重視教師的作用，由學(xué)習(xí)者對各種知識進(jìn)行探究具有很大的盲目性，且在一些情況下會受到學(xué)習(xí)者自身知識結(jié)構(gòu)的限制，這勢必會影響學(xué)習(xí)的效果與效率。當(dāng)前，在基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的學(xué)習(xí)中，原有的建構(gòu)主義理論的局限性越發(fā)顯現(xiàn)[25]。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者受自身因素限制，如認(rèn)知水平、知識結(jié)構(gòu)和非智力性因素等的限制，在面對繁雜多變的知識內(nèi)容與知識呈現(xiàn)的形式與結(jié)構(gòu)時，選擇、整理與建構(gòu)知識等都將受到很大挑戰(zhàn)。再加上評價機(jī)制的缺失，對學(xué)習(xí)者指導(dǎo)與監(jiān)督功能的缺失，使學(xué)習(xí)者在未能建構(gòu)起新的知識結(jié)構(gòu)的情況下，很可能走向另一個誤區(qū)，如網(wǎng)絡(luò)成癮等。對此可否把行為主義理論中以教師為主導(dǎo)的思想融合到建構(gòu)主義理論中，再加上認(rèn)知主義的一些經(jīng)典思想，建立一種“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)習(xí)者為主體，資源與環(huán)境協(xié)同”的學(xué)習(xí)模式呢？這將既有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新性思維、發(fā)揮其主觀能動性、完成對知識整體性的體系建構(gòu)，又可充分發(fā)揮教師作用、提高學(xué)習(xí)效果與效率。

四、基于建構(gòu)主義理論的

四面體學(xué)習(xí)模型

綜上所述，我們對原建構(gòu)主義理論模型進(jìn)行了改進(jìn)，構(gòu)建了如圖4所示的四面體學(xué)習(xí)模型。從形狀上看，它不再是平面的圖形，而是一種形似四面體的立體模型，故稱之為四面體學(xué)習(xí)模型。從功能上看，四面體中有四個頂點，且四個頂點相互之間均有連線，正好可以實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中四類實體之間應(yīng)具有的相對獨立的交互性與聯(lián)通性。

該模型的特點：第一，建構(gòu)起兩個中心，分別是以學(xué)習(xí)者為中心和以教師為中心，從而更有助于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的主體地位。[3][25]依據(jù)行為主義理論，注重發(fā)揮教師作用，讓教師處于模型的頂部，掌控學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)的情況，從而更好地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計并對學(xué)習(xí)者進(jìn)行更有針對性的指導(dǎo)；同時，依據(jù)認(rèn)知主義理論與建構(gòu)主義理論，明確學(xué)習(xí)的主體是學(xué)習(xí)者，整個學(xué)習(xí)的開展一定要圍繞學(xué)習(xí)者而進(jìn)行。第二，為了彌補(bǔ)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中指導(dǎo)與監(jiān)督的缺失，在模型中增加了兩種機(jī)制，導(dǎo)學(xué)機(jī)制與督學(xué)機(jī)制。第三，為了更好地指導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，在模型中增加了教師與資源的聯(lián)系，教師有針對性地建構(gòu)資源，并借助于資源，指導(dǎo)與服務(wù)于學(xué)習(xí)者，從而更好地滿足學(xué)習(xí)者對資源的需求，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力和探究能力。第四，增加了教師與學(xué)習(xí)環(huán)境間的弱交互性。教師根據(jù)時代和社會的需要，為學(xué)習(xí)者營造更有氛圍的學(xué)習(xí)環(huán)境，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的社會性，從而更好地發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用，加強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的主體地位。第五，把環(huán)境對學(xué)習(xí)者的單向影響，擴(kuò)展為二者的相互影響，從而為更好地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用、調(diào)動學(xué)習(xí)者的主觀能動性、更好地實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，建立了聯(lián)通性。第六，資源與環(huán)境之間存在一定的關(guān)系，資源對環(huán)境有潛在影響，環(huán)境對資源有弱需求，二者在學(xué)習(xí)過程中都是不可或缺的兩個因素。

當(dāng)前，基于建構(gòu)主義理論建立起來的學(xué)習(xí)模式有協(xié)同教學(xué)[26][27]、協(xié)作學(xué)習(xí)[28]、混合學(xué)習(xí)[29]等。把這些學(xué)習(xí)模式放在四面體學(xué)習(xí)模型中，如圖5所示，協(xié)同教學(xué)模式恰好是四面體中實體教師與教師之間形成的學(xué)習(xí)模式，協(xié)作學(xué)習(xí)是建立在實體學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的學(xué)習(xí)模式，混合學(xué)習(xí)模式則是基于數(shù)字化技術(shù)把學(xué)習(xí)者與教師聯(lián)系起來的學(xué)習(xí)模式。基于四面體中四個實體之間是連通的，這幾種只是建立在一種或兩種實體上的學(xué)習(xí)模式在研究或?qū)嵤r，應(yīng)該適當(dāng)考慮其他實體的影響，注重發(fā)揮其他實體的作用，方可達(dá)到教學(xué)或?qū)W習(xí)最佳效果。另外，國內(nèi)在學(xué)習(xí)理論研究方面比較突出的實驗室有北京師范大學(xué)的知識工程研究中心、華中師范大學(xué)的國家數(shù)字化學(xué)習(xí)工程技術(shù)研究中心、西南大學(xué)的認(rèn)知與人格教育部重點實驗室等。其中，北京師范大學(xué)知識工程研究中心較偏重對協(xié)作學(xué)習(xí)的研究，華中師范大學(xué)國家數(shù)字化學(xué)習(xí)工程技術(shù)研究中心較偏重對教師與資源的研究，西南大學(xué)認(rèn)知與人格教育部重點實驗室以心理學(xué)為基礎(chǔ)研究學(xué)習(xí)者的認(rèn)知與人格，以腦眼為主。

第6篇：建構(gòu)主義的定義范文

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義理論；離散數(shù)學(xué)；拋錨式教學(xué)

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2016）20-0099-03

Abstract The constructivism is introduced into Discrete Mathema-tics in this paper， which use the anchor teaching method to present the teaching contents. It is concluded that the constructivism theory can perform well in Discrete Mathematics by three experiments on different grades.

Key words constructivism theory； discrete mathematics； anchored teaching

1 引言

離散數(shù)學(xué)是研究離散結(jié)構(gòu)、對象和狀態(tài)以及它們之間關(guān)系的一門學(xué)科，是計算機(jī)科學(xué)、軟件工程及電子信息工程領(lǐng)域各專業(yè)重要的基礎(chǔ)理論課程，也是諸如數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、編譯技術(shù)、操作系統(tǒng)、信息安全、算法設(shè)計與分析、數(shù)據(jù)庫等多門課程的先行課程[1]。在開設(shè)本課程前，本科學(xué)生主要接觸的數(shù)學(xué)問題都是基于實數(shù)問題的高等數(shù)學(xué)、概率論及線性代數(shù)等課程，對離散狀態(tài)理解較少。而離散數(shù)學(xué)研究對象比較抽象，學(xué)生對離散數(shù)學(xué)的定義、定理及其應(yīng)用很難準(zhǔn)確掌握和靈活應(yīng)用，導(dǎo)致很多學(xué)生害怕學(xué)習(xí)離散數(shù)學(xué)，久而久之就對該課程產(chǎn)生厭倦情緒。因此，如何提高學(xué)生學(xué)習(xí)離散數(shù)學(xué)的興趣，是諸多從事離散數(shù)學(xué)教學(xué)的教師亟待解決的一個重要問題[2]。

然而，離散數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)者是具有較強(qiáng)學(xué)習(xí)能力的大學(xué)本科一、二年級的學(xué)生，經(jīng)過義務(wù)教學(xué)階段及高中階段的學(xué)習(xí)后，已經(jīng)具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)和分析問題的能力。他們通過對初等幾何、初等代數(shù)、高等數(shù)學(xué)、微積分、線性代數(shù)及概率統(tǒng)計的學(xué)習(xí)，在數(shù)學(xué)推理、數(shù)學(xué)邏輯、代數(shù)運算等領(lǐng)域已經(jīng)具備初步的知識體系。因此，幫助學(xué)生將已經(jīng)建立的初步知識體系遷移到離散數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)，進(jìn)而利用已有的數(shù)學(xué)知識分析離散問題，培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的能力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，具有較強(qiáng)的教學(xué)研究價值和實際的教學(xué)意義。

2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及教學(xué)模式分析

建構(gòu)主義（Constructivism）由認(rèn)知主義發(fā)展而來，最早可以追溯到皮亞杰的“日內(nèi)瓦學(xué)派”。他強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程是一種心理過程，堅持從內(nèi)因與外因的相互作用的觀點來研究認(rèn)知的發(fā)展[3-4]。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以自己原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，建立與原有知識的映射關(guān)系，來構(gòu)建新的知識的過程。因此，建構(gòu)主義教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)知識的主體，是知識構(gòu)建的積極主動者，教師的作用在于幫助和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)這個中心[5]。

著名的教育學(xué)家何克抗先生在總結(jié)國內(nèi)外關(guān)于建構(gòu)主義教學(xué)理論研究的基礎(chǔ)上，總結(jié)出支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)三種教學(xué)模式[5]。余勝泉等人總結(jié)出基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式，如圖1所示[4]。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計模式是以問題（或項目、案例、分歧）為核心，建立學(xué)習(xí)“定向點”，通過設(shè)計“學(xué)習(xí)情境”“學(xué)習(xí)資源”“學(xué)習(xí)策略”“認(rèn)知工具”“管理和幫助”而展開，它們共同服務(wù)于由教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容而決定的學(xué)習(xí)任務(wù)（問題、案例、項目、分歧）這一核心。

3 基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的課堂教學(xué)設(shè)計

資料與分析對象 本文選擇武漢大學(xué)軟件學(xué)院2009級、2012級和2013級本科生的離散數(shù)學(xué)教學(xué)為分析對象。在三個不同的教學(xué)年度中，筆者承擔(dān)6個班級的離散數(shù)學(xué)教學(xué)課程，每個班級分為2個大班教學(xué)，每個班的教學(xué)人數(shù)大致相當(dāng)，學(xué)生學(xué)習(xí)背景大致相當(dāng)。在教學(xué)研究中，將2個平行班級隨機(jī)分配為對照班和實驗班，其中對照班采用傳統(tǒng)講授型教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，而實驗班采用建構(gòu)主義教學(xué)方式引導(dǎo)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)。在實驗班中采用的建構(gòu)主義教學(xué)策略為拋錨式教學(xué)策略，根據(jù)學(xué)生已有的知識背景，建立教學(xué)錨點，引導(dǎo)學(xué)生自主性探究學(xué)習(xí)。

在三個不同的教學(xué)年度采用的參考教材各不相同，其中2009級的兩個班級選用劉玉珍、劉詠梅編著的武漢大學(xué)出版社出版的《離散數(shù)學(xué)（修訂版）》作為參考教材[6]，2012級的兩個班級選用屈婉玲、耿素云、張立昂編著的清華大學(xué)出版社出版的《離散數(shù)學(xué)（第2版）》作為參考教材[7]，2013級的兩個班級選用Kenneth H. Rosen編著的機(jī)械工業(yè)出版社影印版《離散數(shù)學(xué)及其應(yīng)用》作為教材[8]。

對照班選用的講稿來自于教材的配套PPT，而實驗班采用的講稿是經(jīng)過建構(gòu)主義教學(xué)策略修改的PPT資料。課程實施時，對照班和實驗班均采用相同的課外作業(yè)及課外閱讀材料。

教學(xué)案例 本文以“關(guān)系的性質(zhì)定義和判別”為例，按照建構(gòu)主義教學(xué)策略重新設(shè)計課程內(nèi)容及PPT?！瓣P(guān)系的性質(zhì)定義和判別”這節(jié)課程主要包括關(guān)系的自反性、反自反性、對稱性、反對稱性及傳遞性。每個教學(xué)內(nèi)容分為定義、舉例、性質(zhì)在三種不同表達(dá)方法中的特點、充要條件及證明過程等5個不同的教學(xué)任務(wù)。

對于關(guān)系的自反性與反自反性部分，采用拋錨式教學(xué)方法進(jìn)行設(shè)計，具體設(shè)計案例見圖2。

4 教學(xué)效果分析

本文采用建構(gòu)主義教學(xué)策略和普通講授為主的教學(xué)策略，對武漢大學(xué)國際軟件學(xué)院的2009級、2012級以及2013級學(xué)生進(jìn)行對比教學(xué)，教學(xué)成果統(tǒng)計如表1所示。

對比教學(xué)發(fā)現(xiàn)，與對照班相比較，2009級及2013級實驗班在各個分?jǐn)?shù)段中的比例均有顯著性提高。雖然2012級實驗班的綜合成績也比對照班有提高，但相對于2009級和2013級而言，提高程度不顯著。引起這種現(xiàn)象的可能性原因在于2009級采用的教學(xué)參考書為武漢大學(xué)出版社出版的劉玉珍等編著的《離散數(shù)學(xué)》，該教學(xué)參考書知識覆蓋面較廣、難度較大。2013級采用的教學(xué)參考書為Kenneth H. Rosen編著的機(jī)械工業(yè)出版社影印版《離散數(shù)學(xué)及其應(yīng)用》，該參考書用英語編寫，內(nèi)容翔實，但學(xué)生在理解語言方面存在偏差，因此教學(xué)參考書的難度也比較大。2012級采用的是屈婉玲、耿素云、張立昂編著的清華大學(xué)出版社出版的《離散數(shù)學(xué)（第2版）》作為參考教材，該教材中具有大量翔實的教學(xué)案例，降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度。

因此，筆者認(rèn)為：采用建構(gòu)主義教學(xué)方法，在教學(xué)過程中建立教學(xué)錨點，能及時為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中尋找可類比的知識點，能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果明顯；相比較而言，教學(xué)參考書越抽象，采用建構(gòu)主義教學(xué)方法越能啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果也越明顯。

參考文獻(xiàn)

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[2]黃艷娟.計算機(jī)專業(yè)離散數(shù)學(xué)課堂教學(xué)方法的探討[J].軟件，2013（6）：140-142.

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[5]何克抗.建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計[J].北京師范大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，1997（5）：74-81.

[6]劉玉珍，劉詠梅.離散數(shù)學(xué)（修訂版）[M].武漢：武漢大學(xué)出版社，2006.

第7篇：建構(gòu)主義的定義范文

關(guān)鍵詞：探究式學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義；知識觀；學(xué)習(xí)觀；師生觀

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）22-0159-02

探究式學(xué)習(xí)的概念可以追溯到20世紀(jì)初，它是以模仿科學(xué)家研究自然的方式用于教學(xué)的一種模式，因此又稱為“科學(xué)探究學(xué)習(xí)”。目前，根據(jù)美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中的定義，科學(xué)探究也指學(xué)生構(gòu)建知識、形成科學(xué)概念、領(lǐng)悟科學(xué)研究方法的各種活動。任長松把學(xué)校課程中的探究式學(xué)習(xí)界定為“學(xué)生圍繞一定的問題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求或自主建構(gòu)答案、意義、理解或信息的活動或過程”。一般認(rèn)為探究式學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容包括問題、證據(jù)、解釋、評價和交流。新一輪國家基礎(chǔ)教育課程改革大力倡導(dǎo)在各科教學(xué)中，面向?qū)W生開展多樣化的探究式學(xué)習(xí)。這一理念旨在改變至今普遍存在的以教師為中心、學(xué)生被動接受的課堂教學(xué)方式，提高學(xué)生的主動參與和自主學(xué)習(xí)的能力。然而，盡管探究式學(xué)習(xí)已被作為重要的學(xué)習(xí)方式被廣泛接納，日益受到密切關(guān)注，但是目前大多數(shù)研究只集中在基本行動過程、操作步驟、方法技能等具體行為細(xì)節(jié)上，就總體來看，有關(guān)探究式學(xué)習(xí)的研究稍顯薄弱。本文試從西方最新的認(rèn)知理論――建構(gòu)主義的視野下探析探究式學(xué)習(xí)。

一、理論概述

建構(gòu)主義（constructivism）是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。作為一種新的認(rèn)知理論，它是多學(xué)科可交叉滲透的產(chǎn)物。其源頭可追溯到古希臘時期的蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”。世紀(jì)意大利的哲學(xué)家維柯是第一個使用“建構(gòu)”（construction）一詞的人。盡管建構(gòu)主義由來已久，但建構(gòu)主義理論的真正興起卻是在20世紀(jì)80年代中期。美國使用主義哲學(xué)家、教育家杜威的經(jīng)驗自然主義，瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰的主客體雙向建構(gòu)論，原蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家維果茨基的歷史文化心理學(xué)理論，奧斯貝爾的意義學(xué)習(xí)理論以及布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等都為建構(gòu)主義理論的形成奠定了基礎(chǔ)。如今，建構(gòu)主義已成為影響教育理論與實踐的最重要的理論。其知識觀、學(xué)習(xí)觀、師生觀與現(xiàn)在普遍重視的探究式學(xué)習(xí)有著內(nèi)在的聯(lián)系。

二、知識觀

建構(gòu)主義否認(rèn)確定性、客觀性、永恒性的真理性知識存在。認(rèn)為知識是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會和文化的形式為中介的。學(xué)習(xí)者在認(rèn)識、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)著自己的知識。很多建構(gòu)主義學(xué)者把知識的屬性概括為建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性和默會性。探究式學(xué)習(xí)的本質(zhì)與核心是學(xué)生知識的自主構(gòu)建。在探究式學(xué)習(xí)中知識不是預(yù)先作為客觀真理或權(quán)威擺在學(xué)生面前，而是讓學(xué)生在探究、發(fā)現(xiàn)的過程中形成個人的理解和判斷。同時，探究式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識的社會構(gòu)建和情境性，在各個環(huán)節(jié)鼓勵所有成員（包括教師）之間的對話、交流和協(xié)商；關(guān)注如何更有效地為學(xué)習(xí)者提供探究的情景和氛圍，激發(fā)學(xué)生探究的欲望。

三、學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。維柯指出人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切；皮亞杰也提出某些概念除非親身經(jīng)歷，否則無法真正理解和習(xí)得。建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，而是由新舊知識經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。同化和順應(yīng)是知識結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種方式。同化是指學(xué)習(xí)者把外在的信息納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以豐富和加強(qiáng)已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外在信息產(chǎn)生沖突，引起原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整或變化，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。人的認(rèn)知水平就是同化和順應(yīng)循環(huán)往復(fù)的過程。學(xué)習(xí)知識或知識的建構(gòu)有多種方式，而探究是持續(xù)人的一生的、人類基本的知識構(gòu)建方式。探究式學(xué)習(xí)不是傳輸?shù)倪^程，知識建構(gòu)是建構(gòu)主體圍繞自身的需要實現(xiàn)而自主完成的。探究式學(xué)習(xí)重視先前的經(jīng)驗對新的理解的影響和引導(dǎo)作用。在已有的知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，學(xué)生依據(jù)在生活和學(xué)習(xí)中不能理解、無法解釋的現(xiàn)象提出問題，進(jìn)而搜集資料或進(jìn)行試驗，然后把搜尋到的信息或?qū)嶒灥臄?shù)據(jù)形成新的推理或解釋，在評價交流階段不斷修正或調(diào)整知識結(jié)構(gòu)（同化和順應(yīng)），最終形成新的認(rèn)知。

四、師生觀

傳統(tǒng)教學(xué)中，以教為中心。教師的任務(wù)是把知識體系灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中，教師講解占去了課堂的主要時間，師生之間缺乏有效的對話和溝通。任長松把這種現(xiàn)象歸結(jié)為教室里的霸權(quán)現(xiàn)象，即知識、話語的霸權(quán)都掌握在教師手中。而建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生并不是空著腦袋如白紙一般走進(jìn)教室的，他們已有的經(jīng)驗和學(xué)習(xí)潛能對于新知識的建構(gòu)非常重要。因此學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義在強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知主體地位的同時，也非常重視教師的指導(dǎo)作用。認(rèn)為教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，也是學(xué)生的輔導(dǎo)者和合作者。維果茨基認(rèn)為，個體的發(fā)展有兩種水平――現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平。這兩種水平之間的區(qū)域為“最近發(fā)展區(qū)”。個體在成人或比他成熟的個體的幫助下能達(dá)到其潛在的發(fā)展水平。因此，教師作為水平稍高的學(xué)習(xí)者對學(xué)生知識水平的提高能起到促進(jìn)作用。

教師可以從以下幾個方面發(fā)揮作用。第一，使學(xué)生處于受尊重和關(guān)心的狀態(tài)，傾聽他們的想法，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣并幫助他們形成強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)。第二，通過創(chuàng)造符合教學(xué)內(nèi)容的情境，幫助學(xué)生建立起新舊知識之間的聯(lián)系，建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。第三，在盡可能的條件下，組織學(xué)生進(jìn)行多種形式的小組合作探究、交流討論等活動，培養(yǎng)起自主學(xué)習(xí)的能力。第四，教師自己以研討者的身份，適時平等地參與討論，發(fā)揮其信息中介作用，幫助學(xué)生將潛在的發(fā)展水平轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的發(fā)展水平。

總之，建構(gòu)主義是探究式學(xué)習(xí)的重要理論基礎(chǔ)。在探究式學(xué)習(xí)中，教師既是指導(dǎo)者，又是參與者，教師和學(xué)生之間形成一種平等互動的合作關(guān)系，教師應(yīng)把學(xué)生看作課堂活動的主體，賦予學(xué)生更多的自，實現(xiàn)意義的主動建構(gòu)。

參考文獻(xiàn)：

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第8篇：建構(gòu)主義的定義范文

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)理論：現(xiàn)代性；后現(xiàn)代性；客觀主義；建構(gòu)主義

[中圖分類號]G40―057

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[論文編號]1009―8097(2009)13―0017―02

一　引言

學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容，現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的研究進(jìn)展在很大程度上推動著教育心理學(xué)的發(fā)展。建構(gòu)主義作為學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，用喬納森的話來說，即是“向與客觀主義(objectivism)更為對立的另一方向發(fā)展”。也就是說，具有“現(xiàn)代性”色彩的行為主義、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展，即是具有“后現(xiàn)代性”精神氣質(zhì)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。就哲學(xué)層面而言，不論是現(xiàn)代性還是后現(xiàn)代性，都表現(xiàn)為思想和感覺的方式、行為和舉止的方式。按照這樣的理解，現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性的不同，主要就在于兩者的思想方式與行為方式的不同。從這個角度來講，行為主義、認(rèn)知主義與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的不同也正在于此。

二　從現(xiàn)代性到后現(xiàn)代――本體論、認(rèn)識論等的范式轉(zhuǎn)換

“現(xiàn)代性”的起源與界定是從啟蒙運動開始的。西方文藝復(fù)興的精神實質(zhì)，是重新發(fā)現(xiàn)人性，也就是人性的復(fù)歸。啟蒙運動旗幟鮮明地反對宗教迷信，張揚了人性，在宗教觀上展現(xiàn)了由虔誠的宗教崇拜向世俗主義的轉(zhuǎn)變。在現(xiàn)代性的世俗化過程中，“理性”被確立為人的根本。現(xiàn)代性自我確證話語里，理性是認(rèn)識之源、價值之源，它把世界的本質(zhì)歸結(jié)為邏輯，把邏輯思維提升到至高無上的地位，認(rèn)為世界本身具有邏輯性，并且把人視為理性的動物，認(rèn)為人在本質(zhì)上也是受邏輯支配的。這樣的理解，在認(rèn)識論上則表現(xiàn)為現(xiàn)代知識觀的鮮明特征，即認(rèn)識被看作是追求把握某個絕對的真理，知識的屬性是客觀性、普遍性、必然性、確定性等。然而，在后現(xiàn)代主義看來，這樣的知識觀是屬于科學(xué)主義思潮的，是以實證主義為其方法論的。

“凡是合乎理性的東西都是現(xiàn)實的；凡是現(xiàn)實的東西都是合乎理性的”。在合理性模式的論證上，以黑格爾為代表的理性主義合理性模式，認(rèn)為理性是世界的“靈魂”，它是構(gòu)成事物的現(xiàn)實性標(biāo)準(zhǔn)。如此，在伯恩斯坦看來，客觀主義是指“存在或必定存在某種永恒的、超歷史的模式或框架，依靠它們，我們能夠決定合理性、知識、真理、實在、善行或正義這些概念的性質(zhì)”。與之相反的是，后現(xiàn)代主義把理性主義看作壓抑生命的東西。人并非受理性的控制，人是有“生命意志”的“超人”。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，現(xiàn)代的知識觀是一種“絕對論”，它追求以某種絕對的東西。作為知識的不變的、確定不可錯的基礎(chǔ)，是一元的思維方式，它排斥多元的、追求差異的思維方式。后現(xiàn)代的認(rèn)識論，在尼采認(rèn)為，乃是一種“視角主義”，即某種意義上的“解釋學(xué)”，它否認(rèn)唯一、確定的客觀事實與真理的存在，認(rèn)識所進(jìn)行的不過是自認(rèn)識者視角的某種解釋。進(jìn)一步來說，這指的是認(rèn)識被看作是在進(jìn)行某種解釋活動，它要把握的是對象的意義，而意義是一個處于不斷解釋的過程中，可以通過在不同語境下形成的不同理解來不斷生成的東西。維特根斯坦的“語言游戲”模式’成為其有力的合理性模式。建構(gòu)主義理論體系正是建立在這樣的哲學(xué)基礎(chǔ)之上。

三　客觀主義與建構(gòu)主義――學(xué)習(xí)理論范式的轉(zhuǎn)換

隨著社會進(jìn)入信息社會、知識社會與消費社會，社會與文化的形態(tài)，包括與之相伴隨的思想與觀念形態(tài)以及相應(yīng)的行為方式，正在發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，即從現(xiàn)代性轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代性的哲學(xué)范式的轉(zhuǎn)換。其中包括認(rèn)識論模式的轉(zhuǎn)變，與此同時，不可避免地，學(xué)習(xí)范式也發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變――從客觀主義到建構(gòu)主義。

1　知識觀的轉(zhuǎn)變

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與客觀主義學(xué)習(xí)理論本質(zhì)上的不同，首先在于知識觀的轉(zhuǎn)變。對知識的不同看法，直接影響著學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的認(rèn)識。

學(xué)習(xí)理論的研究，從一開始就帶著濃厚的“現(xiàn)代性”色彩。行為主義認(rèn)為，存在著客觀的、普遍的、必然的、確定的知識，經(jīng)驗是知識的主要來源，知識積累的關(guān)鍵因素是刺激、反應(yīng)以及兩者之間的聯(lián)系。認(rèn)知主義認(rèn)為，知識是一種符號的表征，它是不受主體因素影響的“客觀”真理，人們能從紛繁復(fù)雜的細(xì)節(jié)中概括出這些普遍的、客觀的真理。當(dāng)學(xué)習(xí)者獲得的表征與客觀相一致的時候，學(xué)習(xí)就完成了。行為主義和認(rèn)知主義的知識觀主要都是基于客觀主義的。

由此，在行為主義和認(rèn)知主義者看來，知識的確定性不是問題，問題是學(xué)習(xí)者如何獲得知識。在前者那里表現(xiàn)為有機(jī)體對刺激的反應(yīng)，在后者那里則表現(xiàn)為客觀事物在人腦的表征。相反，建構(gòu)主義否認(rèn)知識的客觀性和確定性。正如后現(xiàn)代知識觀所述，知識實際上是相異的人的“異意”，是對相同的事物不同的解釋，是解釋者處于某種既定的語境里，在特定的歷史與文化背景下進(jìn)行的自己的理解與解釋。隨著解釋語境的變化，這個“解釋”也處于一個不斷生成的過程中。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)主體的動機(jī)、意志、情感、人格、態(tài)度等主觀因素，同時也強(qiáng)調(diào)歷史、文化、社會等背景，此外，它更強(qiáng)調(diào)主客體的互動，強(qiáng)調(diào)知識的生成在于個體的主動建構(gòu)，而不是對客觀現(xiàn)實的“映像”或“表征”，是要用自己的“語言”去完成學(xué)習(xí)。

2　學(xué)習(xí)觀的嬗變

從不同的知識觀出發(fā)，相應(yīng)地，對學(xué)習(xí)的定義也不同。那么，什么是學(xué)習(xí)?中外許多學(xué)者對此做了研究。行為主義流派認(rèn)為，學(xué)習(xí)的發(fā)生是由于刺激而引起了行為或思維的比較持久的變化，學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成“刺激一反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)。作為激進(jìn)行為主義代表人物的斯金納(B.F.Skinner)，他把由刺激引起的反應(yīng)稱為應(yīng)答性反應(yīng)，把有機(jī)體自發(fā)的反應(yīng)稱為操作性反應(yīng)。他認(rèn)為人的行為主要是操作性反應(yīng)，并提出了操作性條件作用原理。根據(jù)斯金納的操作性學(xué)習(xí)理論，行為的后果對條件反射的形成是關(guān)鍵因素，凡是增加反應(yīng)發(fā)生次數(shù)的實踐或刺激就是強(qiáng)化，學(xué)習(xí)的動機(jī)來源于外部的強(qiáng)化。

認(rèn)知主義流派認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是獲得符號性的表征或認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這是一個比S―R聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過程。他們注重學(xué)習(xí)行為發(fā)生的中間過程，認(rèn)為個體學(xué)習(xí)的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于個體已有的知識水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、非認(rèn)知因素等。心理學(xué)家加涅(Robert Gagne)認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種將外部輸入的信息轉(zhuǎn)換為記憶結(jié)構(gòu)和以人類作業(yè)為形式的輸出過程，要經(jīng)歷接受神經(jīng)沖動、選擇性知覺、語義性編碼、檢查、反應(yīng)組織、作業(yè)等階段，反饋及強(qiáng)化貫穿于整個學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)受外部和內(nèi)部兩大類條件所制約。外部條件主要是輸入刺激的結(jié)構(gòu)與形式，內(nèi)部條件是個體以前習(xí)得的知識技能、動機(jī)和學(xué)習(xí)能力等。歸結(jié)起來，則是一個如何在個體內(nèi)部對外部刺激進(jìn)行適當(dāng)編碼的過程。

行為主義和認(rèn)知主義對學(xué)習(xí)的定義都是基于客觀主義的，有著“基礎(chǔ)主義”和“本質(zhì)主義”基調(diào)，客觀真理早已被假定為先驗存在，并且知識的意義獨立于個體外部，學(xué)習(xí)的實質(zhì)歸根結(jié)底是對客觀現(xiàn)實如實的“映像”或“表征”一一與客觀世界相一致，只不過使用的編碼方式不同而已。

如前述，建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為知識的生成在于個體的主動建構(gòu)，學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是通過個體內(nèi)部已經(jīng)存在的認(rèn)知原則去組織新經(jīng)驗，從而拓展知識結(jié)構(gòu)，也就是說，要求學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對客觀現(xiàn)實的理解，這也正是“解釋學(xué)”所提倡的理解的多樣性和多元論。自上而下教學(xué)、情境性教學(xué)、支架式教學(xué)等，充分展示了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所大力倡導(dǎo)的主動性、社會性、情境性合作學(xué)習(xí)與交互教學(xué)。我國學(xué)者指出，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是，通過學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加豐富和全面。

簡而言之，建構(gòu)主義是指“學(xué)習(xí)者把新知識與己有的知識經(jīng)驗相結(jié)合，在己有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成新的知識結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新或“建構(gòu)”自己的知識，使學(xué)習(xí)更有意義，而且這種學(xué)習(xí)便于以后對知識的回憶”。

四　結(jié)語

第9篇：建構(gòu)主義的定義范文

論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計原則認(rèn)為知識的學(xué)習(xí)過程是知識的建構(gòu)過程，它突出主動建構(gòu)的學(xué)習(xí)方法，提倡走同化和順應(yīng)的學(xué)習(xí)路徑，強(qiáng)調(diào)情境對學(xué)習(xí)的重要作用。這些原則對中小學(xué)美術(shù)教學(xué)改革有諸多啟發(fā)，它有利于發(fā)揮師生積極主動性，創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維與原認(rèn)知能力。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計原則

建構(gòu)主義作為一種認(rèn)識論是由多學(xué)科交叉滲透、雜交而生的產(chǎn)物。建構(gòu)主義理論的主要代表人物有皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基等。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)世界的客觀性原則，認(rèn)為世間萬物都是客觀存在的，這是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。建構(gòu)主義在關(guān)于人與客觀世界的的關(guān)系問題上給出了經(jīng)典的闡述，它認(rèn)為世界所賦予個體的意義完全由個人決定，人們以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實，人的認(rèn)識的本質(zhì)是認(rèn)識主體在一定的社會環(huán)境下通過自身的經(jīng)驗?zāi)軇拥亟?gòu)他對客體的認(rèn)識，每個人的經(jīng)驗都是由自己的頭腦創(chuàng)建的。因此，每個人的經(jīng)驗是有差異的，從而導(dǎo)致了對外部世界理解的差異。認(rèn)識主體在認(rèn)識過程中，不是去發(fā)現(xiàn)獨立于他們頭腦之外的知識世界，而是通過自身的經(jīng)驗世界，重新組合，建構(gòu)起一個新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，具有建構(gòu)性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計原則主要內(nèi)容是：

1．突出主動建構(gòu)的學(xué)習(xí)方法。建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是被動地接受的，既不是通過感官也不是通過交往接受的。知識是由思考的主體積極建構(gòu)的。個體認(rèn)知的作用就是適應(yīng)的方式，即在詞匯的生物學(xué)意義上的適應(yīng)，其目的是適應(yīng)或生存力。認(rèn)知服務(wù)于主觀經(jīng)驗世界的組織，而不是服務(wù)于一個客觀的本體論實在的認(rèn)識。建構(gòu)主義堅持認(rèn)為人們定義的所有的知識僅僅存在于人的大腦之中，思維的主體只能在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)他的知識。所以，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)主張一種基于個體能動性的主動、自覺、自我組織的接受新知識的學(xué)習(xí)方法。它要求學(xué)習(xí)主體充分結(jié)合已有的知識和經(jīng)驗，通過對各種現(xiàn)象的把握、分析、組合，積極主動地去探尋客觀世界的奧秘，建構(gòu)新的知識體系。

2．提倡走同化和順應(yīng)的學(xué)習(xí)路徑。同化和順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展變化的兩種途徑。同化是指學(xué)習(xí)者把外在的信息納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以豐富、加強(qiáng)已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新的外在信息產(chǎn)生沖突，引發(fā)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整，并建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。學(xué)習(xí)是知識的建構(gòu)過程，學(xué)生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。學(xué)習(xí)過程是一個雙向建構(gòu)的過程，已有的知識經(jīng)驗水平只是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

3．強(qiáng)調(diào)情境對學(xué)習(xí)的重要作用。學(xué)習(xí)離不開一定的情境，知識也總是在～定的情境中才有意義。脫離情境的教學(xué)必然足枯燥無味，只有把學(xué)習(xí)者囂于真實的情境中，并盡可能在實際任務(wù)中，獲取經(jīng)驗和建構(gòu)知識，才能使學(xué)習(xí)者掌握并學(xué)會應(yīng)用知識。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是與真實的或類似于真實的情景相聯(lián)系的，在實際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境創(chuàng)設(shè)，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。

4．主張互動性的知識構(gòu)建方式。語言是知識的文化積累、傳輸和表征的基本形式，對各個領(lǐng)域中任何問題的表征需要經(jīng)過社會性的相互轉(zhuǎn)換才能獲得合理性。知識是在學(xué)習(xí)者進(jìn)行的為他人所知的建構(gòu)活動中獲取的。而這種知識建構(gòu)需要借助于語言和對話。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計原則強(qiáng)調(diào)人的學(xué)習(xí)和發(fā)展發(fā)生在與其他人的交往互動之中。認(rèn)為語言的功能并不體現(xiàn)在其真理定向性中，而是體現(xiàn)在過程的關(guān)系之中。即我們使用語言并不是用其作為一種反映世界或表達(dá)自我的手段，而是作為我們“在一場游戲中的行動”。

二、中小學(xué)美術(shù)教學(xué)中過程遵循建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計原則的意義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計原則揭示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何得以建構(gòu)以及什么是理想的學(xué)習(xí)環(huán)境等。形成了行之有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，這一理論對于中小學(xué)美術(shù)教學(xué)實踐具有重大的指導(dǎo)作用。

1．能夠充分發(fā)揮師生的積極性、主動性、創(chuàng)造性。教學(xué)不是知識的傳遞和灌輸，而是知識的加工與轉(zhuǎn)換，是運用各種方法促成認(rèn)知主體發(fā)生主動的知識建構(gòu)，教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗，教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象：媒介不再是教師傳授知識的手段，而是學(xué)生主動學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具，教學(xué)環(huán)境和和教學(xué)任務(wù)應(yīng)該是真實的。

2色夠創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。強(qiáng)調(diào)把“理解的認(rèn)知過程”和有用的“意義建構(gòu)”作為教學(xué)的中心目標(biāo)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計原則非常重視學(xué)習(xí)環(huán)境在學(xué)習(xí)中的作用。建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識是在一定的情景中通過意義建構(gòu)獲得的。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情景必須有利于學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)。中小學(xué)美術(shù)教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)，還要有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情景的創(chuàng)設(shè)，使每一個學(xué)習(xí)者的智慧通過“合作”和“會話”化為整個學(xué)習(xí)團(tuán)體所共享的智慧。

3．能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維與原認(rèn)知能力。學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是學(xué)生個體積極主動的自己建構(gòu)知識的過程，學(xué)習(xí)也不是單純的知識記憶或外顯行為的改變；學(xué)習(xí)者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義：學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)建構(gòu)是多元的，并不是任意的和隨心所欲的，而是受社會環(huán)境影響，應(yīng)該與他人協(xié)商并達(dá)成一致。學(xué)習(xí)是為了保持有機(jī)體的適應(yīng)和生存，而不是為了追求真理。 三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計原則在中小學(xué)美術(shù)教學(xué)過程中的應(yīng)用

1．以學(xué)生為中心。意象造型介于主觀與客觀、再現(xiàn)與臆造、寫實與抽象之間，具有最為開闊的自由表現(xiàn)空間。因此，探索和研究意象造型在素描教學(xué)中的操作方式對于挖掘?qū)W生的綜合藝術(shù)創(chuàng)造潛能具有十分重要的意義。在意向造型的素描教學(xué)中我們將有關(guān)人物、景物、動物在各個場景下的狀態(tài)排列出來，并將這些信息分類整理。然后教師提出各種啟發(fā)性的問題，要求學(xué)生從不同角度作回答說明。在教學(xué)中我們不能以造型寫不寫實，準(zhǔn)不準(zhǔn)確，去規(guī)范和束縛學(xué)生的個性和激情，而應(yīng)該釋放學(xué)生的情感，讓學(xué)生嘗試用自己的生命去體驗客觀物象，將生動、鮮活作為繪畫的基本要求。只有感動自己的東西才能進(jìn)而感動他人。要讓學(xué)生以飽滿的熱情去投入創(chuàng)作和生活，發(fā)掘和表現(xiàn)自己熟悉和感興趣的東西。課堂上，照一定的規(guī)則，大家輪流發(fā)言，而后是評比、總結(jié)?？偟膩碚f就是要發(fā)揮學(xué)生的主動性，體現(xiàn)學(xué)生的首創(chuàng)精神，要學(xué)生們開動腦筋把自己融入具體角色環(huán)境中去。

2．設(shè)計情境。建構(gòu)主義薛系設(shè)計原則指出情感(與樂趣和恐懼的交往)以及個人的認(rèn)同對學(xué)習(xí)內(nèi)容也是有意義的，因為合作學(xué)習(xí)、在復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境中同錯誤的交往、自我控制和使自我經(jīng)驗服務(wù)于學(xué)習(xí)等要求都超越了理性。素描中情感是意象造型的內(nèi)在驅(qū)動力，夸張和變形是意象造型的語言和特點。夸張是一個度的概念，任何一件寫實的繪畫作品都不免要進(jìn)行形象夸張的藝術(shù)處理。常人一般面對于夸張程度較大的藝術(shù)形象才能意識到其夸張，意象造型應(yīng)該是比較明顯的夸張。但夸張的形象仍不會失其原始形象的本來面貌，而變形則意味著質(zhì)的變化，是在原始形象基礎(chǔ)上作根本的改變使其徹底成為另一種形象。意象造型注重作者情感的表達(dá)，它放棄純客觀地再現(xiàn)，主要是畫家的情感和審美心理需要所致。它不僅是表現(xiàn)日常生活中簡單的喜、怒、哀、樂，更是畫者對于人生對于世界的關(guān)切和體驗的表現(xiàn)，同時也是畫者審美情趣，形式美演繹能力，畫面整體把握能力的體現(xiàn)。教師的角色是幫助學(xué)生掌握運用各種媒介來獲取信息的方法。通過課前給學(xué)生設(shè)定任務(wù)，要求學(xué)生搜集相關(guān)畫家的素描資料，比如：席勒、梵高、畢加索等。課上向?qū)W生提出問題，要求他們結(jié)合自己的感受做出評價。

3．協(xié)作學(xué)習(xí)。教師應(yīng)該重視引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。學(xué)習(xí)要以學(xué)生為中心，注意主體的作用，教師的作用只在于協(xié)助學(xué)生建構(gòu)意義。素描要培養(yǎng)的基礎(chǔ)是一種綜合的藝術(shù)能力。素描要在藝術(shù)的感知能力、藝術(shù)的評價能力、藝術(shù)的創(chuàng)造能力，以及相應(yīng)的交流能力，發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力等諸方面培養(yǎng)學(xué)生。因此素描教學(xué)不僅是對素描材料的認(rèn)識和技巧知識的應(yīng)用，還包括由不同的藝術(shù)觀念對素描提出的多角度、多層次的詮釋方式和內(nèi)容。現(xiàn)代藝術(shù)的蓬勃發(fā)展帶來了多元化的繪畫形態(tài)和藝術(shù)觀念，藝術(shù)能力的指向也趨向多元。筆者課前先把學(xué)生5～6個人一組，分成若干組。要求學(xué)生課下合作分工去完成課前布置的搜集信息的任務(wù)，課堂上分配的任務(wù)也要求每個小組內(nèi)的成員共同討論，通過交流和協(xié)商達(dá)成最佳方案。在方案完成向全體同學(xué)陳述時，與其他組成員之間的問答以及競爭都是一種協(xié)作學(xué)習(xí)。學(xué)生們普遍認(rèn)為，協(xié)作學(xué)習(xí)使得自己的思路拓寬，并且鍛煉了個體的協(xié)商以及會話的能力。