認知建構(gòu)主義理論精選(九篇)
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第1篇：認知建構(gòu)主義理論范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論；歷史教學；重要性；實踐性
建構(gòu)主義理論從國外引進至今，發(fā)展非常迅速，但是應用到歷史教學中來還是一個探索階段，建構(gòu)主義理論給了教師和學生進行教與學的一片嶄新的天地，在這片天地中高中歷史教學更大有作為。我們應該多加以學習，除了加強對歷史學科鉆研外，還要更加努力的去學習先進的教育教學理論。沒有科學的理論做指導，建構(gòu)主義歷史教學模式很容易走入單純的形式化教學模式的誤區(qū)，即“穿新鞋走老路”。只有不斷完善自己，豐富建構(gòu)主義理論思想。才能夠更好的學習歷史科目。也為自己的歷史學習奠定好良好的基礎(chǔ)。
一.建構(gòu)主義理論在高校歷史教學中的重要性
建構(gòu)主義理論也譯作結(jié)構(gòu)主義，是由瑞士著名的認知發(fā)展領(lǐng)域心理學家皮亞杰最早提出的。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他提出了同化和順應，即學習者把從外界接收到的信息整合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程，而順應則是認知結(jié)構(gòu)因接收外界信息而發(fā)生了改變，兩者需要達到一種平衡逐步構(gòu)建起來新的認知結(jié)構(gòu)。這樣的主義理論與傳統(tǒng)的教學模式相悖，在傳統(tǒng)的教學模式中認為老師只需要將書本上的知識灌輸?shù)綄W生的身上即可，俗稱填鴨式教學，不在乎學生是否能將知識良好地接收，成為長久的屬于自己認知結(jié)構(gòu)中的一部分。而建構(gòu)主義倡導在老師的指導下，以學習者為中心的學習。這樣主客體的身份有了改變，學習者是認知的主體，老師是意義構(gòu)建的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。這樣的教學模式更加強調(diào)學習者的自主學習能力，與國家當下主張的自主學習的新課改相呼應。
高校的歷史教學時長較短，課時較分散，科目類別較多，多為文獻一類的書籍，這樣的教學內(nèi)容多少會略顯枯燥，教師在授課時如果只是把知識簡單地傳遞給學生，讓學生被動地接收信息，屬于學生自我的知識會零亂且松散，大大降低了學習的高效性。而建構(gòu)主義理論強調(diào)的正是學習者不是空著腦袋進入學習情境中的，在日常生活和以往各種形式的學習中，遇見陌生的問題也可以基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，主動地提出對問題的解答。這是主動學習并且將認知進行了有效整合?？梢?，建構(gòu)主義理論在高校歷史教學中極為重要。
二.建構(gòu)主義理論在高校歷史教學中的具體實踐
建構(gòu)主義所蘊含的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環(huán)境和教學原則等六個方面。在高校歷史教學中要實踐構(gòu)建主義理論，可以從以上方面進行實踐。特別是在建構(gòu)主義的學生觀、學習環(huán)境和教學原則方面，可以很好地實踐于高校歷史教學中。在教學過程中，要注重學習者已有的知識經(jīng)驗，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長出新的知識經(jīng)驗。教師不再是單一的輸出者，而是在共同針對某些問題進行探索時，相互交流和了解彼此的想法，通過正確的交流引導構(gòu)建個體的自我發(fā)展。例如，在課余可以就一些歷史問題開展交流講座，通過教師與學生面對面的交流，讓學生主動吸收知識；圍繞某一時期的文化特色進行研究時，可舉辦服裝展示會，讓學生通過自己查閱資料，向老師咨詢等方式獲取信息后，動手制作服飾并進行展示，期間不僅學習到了知識，還更好地鞏固了原有的認知結(jié)構(gòu)。
建構(gòu)主義認為，理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義構(gòu)建四個部分。在高校歷史教學中便可以很好地利用，在整個學習活動過程中，互相之間的協(xié)作，通過學習小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論更好地學到知識。
三.結(jié)語
綜上所述，建構(gòu)主義理論在高校歷史教學中的重要性可見一斑，高校在歷史教學中實踐構(gòu)建主義理論的具體實踐需要進一步提上教學日程，更好地將建構(gòu)主義理論在高校歷史教學中得到實踐。在教學中老師能夠更好的運用這種構(gòu)建主義教學模式，對學生虛席歷史給予更好的啟發(fā)，讓學生能夠更好的掌握歷史知識，也能夠促使老師更好的進行高校歷史教學。（作者單位：陜西省安康職業(yè)技術(shù)學院）
參考文獻：
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[2]王亞暉.當代西方建構(gòu)主義教學理論評析[J].高等教育研究，2009.
[3]何克抗，建構(gòu)主義學習理論與建構(gòu)主義學習環(huán)境[J]，教育傳播與技術(shù)，2009
第2篇：認知建構(gòu)主義理論范文
高校英語課程是我國高等教育體系中至關(guān)重要的基礎(chǔ)課程之一，同時也是影響高校教育質(zhì)量的關(guān)鍵內(nèi)容。而建構(gòu)主義理論則是西方教育心理學中廣泛流行的一種教學理論，其作為認知理論體系的一大分支，為高校英語教學活動的開展提供了一種有效的借鑒。如果能在高校英語教學中實現(xiàn)建構(gòu)主義理論的合理應用，不但能夠有效培養(yǎng)學生的自主學習能力和學生的英語綜合應用能力，對于高校英語教學質(zhì)量的提升無疑也具有積極的促進意義。鑒于此，本文就從建構(gòu)主義的視角入手，針對現(xiàn)階段我國高校英語教學的相關(guān)問題進行了分析，希望能夠借此為建構(gòu)主義理論在我國高校英語教學中的應用與推廣提供一定的參考。
1 建構(gòu)主義的概念及內(nèi)涵
建構(gòu)主義（Constructivism），通常又被稱為結(jié)構(gòu)主義，是認知理論體系中的一個重要分支，同時也是認知主義的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義理論最早是由瑞士心理學家皮亞杰提出的。瑞士心理學家皮亞杰是認知發(fā)展領(lǐng)域非常有影響力的專家之一，20世紀60年代，他在自己所提出的“發(fā)生認知論”基礎(chǔ)上，針對兒童的認知規(guī)律進行了系統(tǒng)研究之后，提出了建構(gòu)主義理論，并且在理論提出之后，又通過吸收和借鑒維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論以及奧蘇貝爾有意義接受學習理論中的精華實現(xiàn)了進一步的發(fā)展與完善。
建構(gòu)主義理論的核心可以用一句話來概括，即：“以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索，重視學生通過主動探索來實現(xiàn)對所知識的更新和主動構(gòu)建?！币簿褪钦f，建構(gòu)主義認為在開展教學活動的過程中，學生可以通過教師的傳授獲得所要學習和掌握的知識，但是，與此同時更為重要的是要在學習的過程中，能夠借助他人（包括任課教師和學習伙伴）的幫助，積極主動地利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式來自主獲得。在這個過程中，學生是知識的主動構(gòu)建者，同時也是信息加工的主體，而不是外部刺激的被動接受者，更不是被灌輸?shù)膶ο?；任課教師則是學生意義構(gòu)建活動的幫助者和促進者，而不是單純的知識傳授者。由此可見，在建構(gòu)主義理論中，強調(diào)的是“以學生為中心、以學生的學習為中心”，而不是“以教師為中心、以教師的教為中心”，從而很好地契合了素質(zhì)教育的理念和人類學習活動的規(guī)律。
2 建構(gòu)主義視角下高校英語教學的基本原則
根據(jù)上文所分析的建構(gòu)主義的概念與內(nèi)涵可知，要將建構(gòu)主義的理念融入高校英語教學，根據(jù)建構(gòu)主義的相關(guān)要求來開展高校英語教學工作時，應注意遵循如下幾個基本原則：
一是，以學生為中心的基本原則。也就是在建構(gòu)主義的視角下組織開展高校英語教學工作時，無論是教學內(nèi)容的組織、教學方法的應用還是教學模式的選擇都應該以學生中心，以學生的學習為中心，確保學生的主體作用在英語教學活動中的充分發(fā)揮。
二是，情境構(gòu)建的基本原則。在建構(gòu)主義理論中良好的學習環(huán)境的構(gòu)建是影響學生學習活動的主要因素之一。再加上對于語言學習來說，在一定的情境中開展語言學習能夠大大提升語言學習的成效，所以，在建構(gòu)主義的視角下組織開展高校英語教學活動時，就要注意始終重視情景構(gòu)建的基本原則，通過良好的學習情境的構(gòu)建，來促進學生英語學習質(zhì)量的提升。
三是，合作學習的基本原則。建構(gòu)主義理論認為交流與協(xié)作在學生意義構(gòu)建的過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。學生通過相互之間的交流協(xié)作，能夠有效加深對所學習內(nèi)容的理解與認知，并在此基礎(chǔ)之上，促進意義建構(gòu)的順利完成。所以，在建構(gòu)主義理論的視角下開展高校英語教學工作時，應始終重視合作學習的基本原則，重視學生交流協(xié)作活動的開展。
3 建構(gòu)主義視角下高校英語教學活動的基本策略
在建構(gòu)主義理論中，情境、協(xié)作、會話以及意義建構(gòu)是影響學生學習活動的四個主要因素，所以，在建構(gòu)主義的視角下，基于建構(gòu)主義理論開展高校英語教學時，也應注意結(jié)合以上幾點要求來科學組織開展教學活動，以確保建構(gòu)主義理論在教學中的有效滲透和教學質(zhì)量的有效提升。
3.1 通過立體化學習環(huán)境的構(gòu)建，給予學生多方位語言刺激
在建構(gòu)主義的視角下組織開展高校英語教學活動時，首先應注意根據(jù)學生的學習需求為學生構(gòu)建一個視覺與聽覺相結(jié)合、語言輸入與語言輸出并重的、立體化的學習環(huán)境，以此來給予學生多方位的語言刺激。這一點實際上對應的就是建構(gòu)主義理論中的情境要素，也就是學生學習情境的構(gòu)建。在具體構(gòu)建的過程中，應注意如下問題：
一是，要以支架式搭建為基礎(chǔ)，重視學生已有知識和已有經(jīng)驗的了解與掌握。由于建構(gòu)主義理論認為新知識的獲得是學生在學習活動的過程中，通過新經(jīng)驗與已有知識和已有經(jīng)驗與新知識之間的相互作用實現(xiàn)的。所以，學生是在已有知識和已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上開展學習活動、進入學習情境的，因此，在為學生構(gòu)建立體化的學習環(huán)境時，不能憑空進行，而是要在全面、深入了解學生的基礎(chǔ)知識和知識背景情況的前提下，利用學生已有的知識基礎(chǔ)和知識背景為支架，結(jié)合學生現(xiàn)階段的理解能力和認知能力來開展學習情境的搭建工作，通過這種支架式的搭建來促進學生英語水平的不斷提升。
二是，要以多方位構(gòu)建為主旨，注意避免學習環(huán)境構(gòu)建過于單一的問題，確保所構(gòu)建的學習環(huán)境的立體化。為了能夠在教學中給予學生多方位的語言刺激，在根據(jù)建構(gòu)主義理論開展高校英語教學工作時，就要注意不能構(gòu)建單一視覺學習環(huán)境或是聽覺學習環(huán)境，也不能只關(guān)注學生的語言輸入，卻忽略學生的語言輸入。正確的做法應該是盡可能構(gòu)建一個視覺與聽覺相結(jié)合的、語言輸入與語言輸出并重的、立體化的學習環(huán)境。因此，在建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上，構(gòu)建學生英語學習的情境時，高校英語任課教師應有針對性的將不同問題的講解與相關(guān)材料的閱讀和聽力練習等穿行，以確保學生學習環(huán)境構(gòu)建的立體化。
3.2 通過多樣化教學活動的組織，為學生營造良好的交流協(xié)作情境
通過多樣化教學活動的組織，為學生營造良好的交流協(xié)作情境，實際上對應的是建構(gòu)主義理論中的協(xié)作、交流要素，簡單來說就是通過課堂活動的多樣化、靈活化組織，來盡可能地為學生創(chuàng)造更多的語言交流機會，以構(gòu)建有利于學生相互之間進行交流協(xié)作的語境，促進學生相互之間交流協(xié)作活動的進行。建構(gòu)主義理論認為，學生在學習的過程中，不但需要在任課教師的引導下進行主動探索，同時還需要與學習伙伴之間進行積極的交流與討論，才能夠確保其對所學知識意義構(gòu)建有效完成。所以說，在開展高校英語教學活動的過程中，能否通過教學活動的多樣化、靈活化組織，來為學生創(chuàng)造更多的交流協(xié)作機會，就成為了影響建構(gòu)主義理論在高校英語教學中應用成效的關(guān)鍵所在。
在組織開展教學活動，為學生營造良好的交流協(xié)作情境時，小組討論法是最為常用的一種方法，也是營造交流協(xié)作情境，創(chuàng)造交流協(xié)作機會的一種有效方式。高校英語任課教師一定要注意小組討論法在營造交流協(xié)作情境中的合理應用。具體來說，在開展高校英語教學活動的過程中，采用小組討論法來營造交流協(xié)作情境，創(chuàng)造交流協(xié)作機會時，英語任課教師首先應在全面了解了學生的現(xiàn)有的學習水平和學習能力的基礎(chǔ)上，將全班學生平均分為幾個學習小組。在劃分學習小組時，要注意遵循“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的基本原則，也就是說小組與小組之間學生的英語學習水平和英語學習能力應大致相同，而各小組內(nèi)部則應盡可能包括英語學習水平和英語學習能力處于高、低、中等不同層次的學生。在完成了小組劃分之后，任課教師就可以向?qū)W生講解和展示所要解決的問題，要求各小組的學生針對所布置的問題進行討論，并在討論之后要求每個小組推舉一名學生來依次輪流總結(jié)本小組的討論結(jié)果，任課教師則需要根據(jù)學生的總結(jié)發(fā)言情況，進行適當?shù)囊龑б源_保整個小組討論活動的有效性。
3.3 通過及時的查漏補缺，引導學生完成意義建構(gòu)
第3篇：認知建構(gòu)主義理論范文
論文關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義 教師教育 教師教育體制 創(chuàng)新
上世紀八十年代末以來，建構(gòu)主義作為一種認識論迅速波及各個學科，被視為一種新的方法論和研究范式。建構(gòu)主義學習和教學理論被認為是對傳統(tǒng)學習和教學理論的一場革命，體現(xiàn)了當代教育心理學的新進展。建構(gòu)主義理論作為一種新的認識論和心理學理論對當代教育各個領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠的影響，革新了傳統(tǒng)的教育觀和教學觀，被認為是“構(gòu)建現(xiàn)代教學模式的理論基礎(chǔ)”。教師作為教育活動實施的主體之一，建構(gòu)主義理論對教師教育體制的創(chuàng)新提供了有益的視角，具體來看，其影響主要體現(xiàn)在以下幾個方面:
一、建構(gòu)主義理論是現(xiàn)代教師角色轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)，提出了新的教師教育教學觀。
建構(gòu)主義對當代教育和教師教育教學活動產(chǎn)生了深遠的影響。受這一思潮影響，有學者將現(xiàn)代教育視為主體間的指導性學習，認為現(xiàn)代學校教育是主體間系統(tǒng)的指導性學習。認為教師和學生是當代社會的教育主體，他們之間的關(guān)系不是被普遍認為的“學生主體，教師主導”的雙主體關(guān)系，而是一種主體間的關(guān)系。在教育活動中，教師和學生在任何時候都是主體，教育活動的最高目的就是形成和發(fā)揮學生的主體性。主體間的師生關(guān)系強調(diào)教師在教育教學中的指導作用，師生之間應該平等交往，主動對話，相互理解和融合，直接體驗而取得共識。閉建構(gòu)主義對教育活動和師生關(guān)系的新認識以及建構(gòu)主義的學習觀對教師在教育活動的新角色提供了堅實的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義的觀點大多認為飛教師不僅僅是知識的呈現(xiàn)者，更應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的想法，洞察他們這些想法的由來;并以此為根，引導學生豐富或調(diào)整自己的理解。
此外，建構(gòu)主義不同的派別根據(jù)自己的觀點和主張，也從不同的角度探討了教師的角色問題。例如社會建構(gòu)主義作為在修訂個人建構(gòu)主義和激進建構(gòu)主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義理論，強調(diào)知識的建構(gòu)性、社會性、情境性、復雜性;注重文化與情境對學生學習的重要價值，認為學習的本質(zhì)是一個社會對話的過程，學習和發(fā)展是有意義的社會協(xié)商，因而在教育教學活動中，強調(diào)教師是情境學習的拋錨者，積極關(guān)注者，互動合作的對話者和適時的支架者和提攜者?？偟膩砜?，建構(gòu)主義在教育教學活動的逐漸深人，為教師在教育教學活動中怎樣以建構(gòu)主義理念實施教學，為教師更新教育教學觀念和重新定位教師的角色，提供了堅實的理論基礎(chǔ)。
二、建構(gòu)主義理論深化了人們對教師專業(yè)化發(fā)展的認識，并提供了有效路徑。
上世紀末以來，進行以教師專業(yè)化為理念和策略的改革成為教師教育發(fā)展的潮流和趨勢，被認為是世界各國中小學教師隊伍建設(shè)的邏輯起點。困根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，知識是認知個體與外在情景的交互作用而建構(gòu)出來的產(chǎn)物。教師的專業(yè)知識、教育信念的形成和修訂，實踐性知識的不斷豐富，最終都由教師的學習來實現(xiàn)。教師的學習是教師專業(yè)發(fā)展的重心所在。研究表明，從不同的建構(gòu)主義出發(fā)，教師的學習可以看作是是基于案例的情景學習，強調(diào)教師學習的真實情景和生動具體的事件在教師知識、能力和智慧形成的重要性;是基于問題的行動學習，強調(diào)實踐中教學學習化，問題解決貫穿于教師的教學始終;是基于群體的合作學習，強調(diào)教學的合作與交流尤其是教師共同體之間的學習與交流提高;也是基于原創(chuàng)的研究性學習，強調(diào)教師教學的專業(yè)化和教學中的創(chuàng)造性;更是基于經(jīng)驗的反思性學習，認為教師的反思是專業(yè)化提高的關(guān)鍵所在，將能否反思作為專業(yè)化成熟型教師的一個標志。依據(jù)建構(gòu)主義的思想，有的學者提出在教師教育中促進教師專業(yè)發(fā)展的具體策略。閣即教師本位策略、豐富經(jīng)驗策略、持續(xù)建構(gòu)策略、多重建構(gòu)策略、協(xié)作建構(gòu)策略和反思建構(gòu)策略。強調(diào)在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，教師學習的主體建構(gòu)地位、教師經(jīng)驗的不斷積累和擴展、教師學習的動態(tài)與連續(xù)性、教師專業(yè)知識能力建構(gòu)的多視角、多維度和多領(lǐng)域、教師學習的協(xié)作支持和批判以及教師對理論、信念和經(jīng)驗的批判、反思和不斷超越。因而，建構(gòu)主義對教師學習特征以及教師建構(gòu)策略的研究為教師的專業(yè)成長提供了有益的視角。
三、建構(gòu)主義理論構(gòu)建了有效的教學模式，為教師專業(yè)化教學提供了具體策略。
建構(gòu)主義理論更新了人們對知識本質(zhì)的認識，其學習觀是繼行為主義學習觀和認知學派學習觀的新發(fā)展。建構(gòu)主義理論在理論上建樹的同時，在具體的教育教學實施中將建構(gòu)主義理念貫穿到教學活動中也作了深人的研究。在實施新課程改革的今天，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教學模式已經(jīng)在實踐中逐步展開。在整合不同建構(gòu)主義派別的基礎(chǔ)上，汲取各派合理內(nèi)核，學者們提出了具有操作性的建構(gòu)主義教學模式。我國學者高文將建構(gòu)主義的教學模式歸結(jié)為四組共十種學習和教學模式的理論基礎(chǔ)和實施方式。其中包括了三種與概念相關(guān)的學習與教學模式、兩種機遇問題解決的學習與教學模式、三種基于情景認知與意義建構(gòu)的學習和教學模式和兩種基于活動的發(fā)展性教學模式。拋錨式教學，情景學習教學模式，認知學徒式，基于超媒體的學習與教學模式，合作教學，問題教學模式等一系列基于不同建構(gòu)主義理論觀點教學模式在教育教學實踐中逐步得到實施。這些教學模式與傳統(tǒng)的行為主義為指導的教學模式以及早期的認知學習觀指導的教學模式相比較，具有更為積極的教育意義。
四、建構(gòu)主義提供了教師教育新模式，推動著教師教育改革中心的轉(zhuǎn)移和教師教育教學模式的轉(zhuǎn)變。
教師教育是關(guān)于教師培養(yǎng)和培訓的新型教育制度。我國教師培養(yǎng)的基本模式是:學生進人獨立設(shè)置的師范院校后，在一定時間量的專業(yè)學習的同時間以部分教育專業(yè)課程(即教育學、心理學和教學法)的學習;完成學業(yè)后，自動獲得教師資格。隨著我國教師教育體系從封閉走向開放，專業(yè)課程與教育專業(yè)課程混編培養(yǎng)教師的模式已不適應時代的需要。在單一四年學制束縛下教師培養(yǎng)的課程體系存在專業(yè)基礎(chǔ)不夠?qū)捄?，教育專業(yè)課程比例偏低，實踐環(huán)節(jié)薄弱的弊端。教師職后培訓也多以學歷補充或提高教師的理論知識為主。
隨著社會政治、經(jīng)濟、文化的急劇變革，我國歷經(jīng)百年的傳統(tǒng)的教師教育模式難以適應新的社會條件和教育理念對教師的新要求。從新時期教師教育發(fā)展的潮流和趨勢來看，教師教育模式正從傳統(tǒng)的教育模式向現(xiàn)代教育模式轉(zhuǎn)變。具體體現(xiàn)在在教師教育體制方面，由單一定向型或封閉型向定向型和非定向型相結(jié)合再向非定向型轉(zhuǎn)變，最終建立多元化的全開放的教師教育體系。在教師教育基礎(chǔ)的改革方面，由行為科學為基礎(chǔ)的訓練型教育模式向基于認知科學和建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的發(fā)展型教師教育模式轉(zhuǎn)變。在教師的職業(yè)發(fā)展性質(zhì)上，由非專業(yè)化發(fā)展或半專業(yè)化的繼續(xù)發(fā)展向全面地聯(lián)系終身的專業(yè)發(fā)展歷程轉(zhuǎn)變。教師教育培養(yǎng)的目標也由經(jīng)驗型教師向技術(shù)型教師再向研究型反思型教師轉(zhuǎn)變。在教師教育的方式上也由知識經(jīng)驗和技能訓練為中心向以問題研究為中心的參與行動與反思方式轉(zhuǎn)變。
第4篇：認知建構(gòu)主義理論范文
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；建構(gòu)主義學習觀；建構(gòu)主義教學觀
隨著建構(gòu)主義教育理論的興起，學習理論、課程理論與教學理論也進行了相應的研究并取得了有效成果。建構(gòu)主義極大地推動我國科學教育研究的發(fā)展， 尤其是對探索基礎(chǔ)科學學習方式， 促進科學課程多元化提供了強大的理論指導和支撐。 因此， 只有全面認識建構(gòu)主義學習觀和教學觀，才能將其有效地運用到教學實踐中。
一、建構(gòu)主義研究的心理學來源
教育心理學理論中行為主義―認知主義―建構(gòu)主義的理論發(fā)展脈絡(luò)，從總體上反映了20世紀心理學理論的整個發(fā)展過程?！备骼碚搶W派林立、各持己見，分析各理論的片面性到各理論相互吸收、相互融合、不斷完善。要想全面了解一個理論，探索其理論基礎(chǔ)是非常有必要的。“當今的建構(gòu)主義是建立在皮亞杰《發(fā)生認識論原理》和維果斯基的智力發(fā)展理論的基礎(chǔ)上的。本文主要對皮亞杰的認知發(fā)展理論和維果斯基心理發(fā)展理論進行分析。
（一）皮亞杰的認知發(fā)展觀
皮亞杰將認知結(jié)構(gòu)稱為圖式，認為圖式是人先天遺傳所得，表現(xiàn)為對外界的一般反射，在外界的影響下，經(jīng)過行動和經(jīng)驗使圖式得到豐富和完善，圖式的豐富和完善過程又包含同化、順應和平衡。個體認知發(fā)展包含認知結(jié)構(gòu)和認知機能，根據(jù)皮亞杰的觀點可知，認知結(jié)構(gòu)就是圖式，認知機能包括組織和適應，適應又涵蓋了同化和順應，通過“同化于己”和“順應外物”產(chǎn)生了認知結(jié)構(gòu)，因此個體認知發(fā)展是經(jīng)過主客體的相互作用實現(xiàn)的。之后，同化、順應的圖式理論又進一步發(fā)展成為認知建構(gòu)主義理論。
（二）維果斯基的心理發(fā)展理論
維果斯基關(guān)于教學和發(fā)展關(guān)系的最近發(fā)展區(qū)，指出教學應走在發(fā)展的前面， 喚醒或促進位于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)處于成熟狀態(tài)的機能。該理念揭示了教學的本質(zhì)特征，從而創(chuàng)造出兒童全新的心理活動形式。最近發(fā)展區(qū)強調(diào)社會活動意義建構(gòu)中的作用，學習者在能力較強的他人幫助下跨越發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)對意義的建構(gòu)和知識的學習。在心理發(fā)展理論的基礎(chǔ)上社會建構(gòu)主義理論隨之發(fā)展， 并對教育的改革與發(fā)展有著極大的指導作用。
二、建構(gòu)主義學習觀
建構(gòu)主義學習理論被認為是“教育心理學中的一場革命”。 該理論建立在行為主義學習理論、認知結(jié)構(gòu)學習理論和人本主義學習理論的基礎(chǔ)上，是對先前各種理論的完善和創(chuàng)新。
（一）建構(gòu)主義學習思想
建構(gòu)主義學習理論萌芽于20世紀30年代皮亞杰關(guān)于兒童智力結(jié)構(gòu)以及智力結(jié)構(gòu)發(fā)生、發(fā)展的研究。該理論強調(diào)在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上的主動建構(gòu)， 認為學生是意義的建構(gòu)者，學習者是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)對知識的新的理解。它強調(diào)學習是學習者個體的主動行為，是以先前建構(gòu)的知識為基礎(chǔ)的，重視學習者先前所建構(gòu)的知識和經(jīng)驗。 學習者的學習過程是建構(gòu)自己的意義的過程，個體固有的知識和經(jīng)驗對其建構(gòu)意義有重要的作用，同時社會情境中的交流對學習者構(gòu)建意義起到促進作用，因此，學習是在特定情境中的主動建構(gòu)意義的行為。
（二）建構(gòu)主義學習范例
基于建構(gòu)主義學習理論的學習范例有：任務驅(qū)動學習，情境性學習，主動合作學習，內(nèi)在驅(qū)動學習等。無論何種學習范例，都在強調(diào)學生的主體性。建構(gòu)主義學習活動是在真實的情境中以學習者為中心的，激發(fā)學習者的學習興趣和動機，鼓勵學習者進行批判性思維，進行研究和創(chuàng)新。
三、建構(gòu)主義教學觀
杜威的實用主義理論強調(diào)課程應符合兒童的心理特征，布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論強調(diào)課程要符合學科的結(jié)構(gòu)特征。二者都只強調(diào)了一方而忽視了另一方，具有一定的片面性。建構(gòu)主義理論則是Χ者的綜合，既強調(diào)學科結(jié)構(gòu)也強調(diào)兒童心理特征。
（一）建構(gòu)主義教學思想
建構(gòu)主義教學理論以學生的自我控制為中心， 為學生創(chuàng)設(shè)基于真實情境和任務的學習環(huán)境，教師是起監(jiān)控者、組織者、指導者、幫助者和促進者，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，使學生有效地進行知識的意義建構(gòu)，成為能夠自我控制學習、正確認識世界的終身學習者。
（二）建構(gòu)主義教學模式
建構(gòu)主義教學模式中影響較大的主要有： 隨機通達教學模式，支架式教學模式，拋錨式教學模式，自上而下式教學模式。這四種教學模式在教學過程中有著不同的指導方式。
隨機通過教學模式，以“認知彈性理論”為基礎(chǔ)，關(guān)注學習者的理解能力和知識遷移能力，教師通過呈現(xiàn)情境、隨機進入、發(fā)展思維、合作學習、效果評價等環(huán)節(jié)引導學生學習。支架式教學模式，強調(diào)教師為學生提供一種概念框架引導學生進入學習情境，幫助學生進行知識建構(gòu)。拋錨式教學模式，強調(diào)以技術(shù)為基礎(chǔ)的學習，其教學目的是使學生在真實、完整的情境中產(chǎn)生學習的需要，在學習過程中通過交流合作進行探討從而達到學習目標。自上而下式教學模式，主張教學前呈現(xiàn)整體性任務，同時提供更好地理解和解決問題的工具，幫助學生進行問題解決的嘗試。
四、反思
與行為主義和認知主義相比，建構(gòu)主義更符合素質(zhì)教育的要求，也更加體現(xiàn)了現(xiàn)代教學理念。但是，過于強調(diào)學生的主體性，易忽視教師的指導作用；過于強調(diào)學生對知識的自我建構(gòu)意義，易忽視知識的客觀性。因此，在教學過程中應該兼顧教師和學生的相互作用， 避免在教學過程中有失偏頗，從一個極端走向另一個極端。 為了使建構(gòu)主義在實際教學活動中能夠更加科學合理的實施， 還須不斷地對該理論進行研究和完善。
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第5篇：認知建構(gòu)主義理論范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；歷史教學；高校教育
中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）08-0056-02
根據(jù)國家在中長期和2011年教育改革的部署，各地高校面臨著“改革培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”等方面的改革任務。探索可行有效的教學模式和方法顯得尤為迫切。近年來，源于西方的建構(gòu)主義學習和教學理論在我國備受關(guān)注和推崇，它以全新的教學理念和思想啟示著我國的高等教育教學，影響和改變著包括歷史學科在內(nèi)的高校各學科的教育教學實踐。
一、基于建構(gòu)主義的教學理念
建構(gòu)主義是西方教育心理學繼行為主義、認知學派之后提出來的最具革新性的理論，是目前西方教育心理學的最新和最具前景的教學理論。瑞士著名心理學家皮亞杰，因其在20世紀60年代初創(chuàng)立了關(guān)于兒童認知發(fā)展理論，而被看作是當代建構(gòu)主義理論最早的提出者。在他之后，科爾伯格、維果茨基、布魯納等人在此基礎(chǔ)上不斷研究，他們的研究成果和理論觀點為當代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。盡管建構(gòu)主義流派眾多，異彩紛呈，但其核心理念和思想可以用一句話來概括：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索和發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。從某種程度上來講，它是對傳統(tǒng)教學思想的顛覆，是在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環(huán)境和教學原則等方面提出的完全不同于傳統(tǒng)教學的教學理念。具體來說：
1.知識觀。建構(gòu)主義的知識觀強調(diào)知識是客觀現(xiàn)實和主體意識相互作用的結(jié)果。它不是對現(xiàn)實的純粹客觀且真實的反映，它只是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，而且隨著人們認識的深入它還會處于不斷的修正和變化之中。因此，對知識的真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的，真正的知識是個性化的。
2.學習觀。建構(gòu)主義的學習觀強調(diào)學習不是教師把知識像一個實際物體一樣簡單地傳遞給學生，而是學生主體根據(jù)自己的原有知識經(jīng)驗主動建構(gòu)知識的過程，促使學習者因為新知識經(jīng)驗的介入而導致原有知識經(jīng)驗的調(diào)整和改變。因而建構(gòu)主義的學習是個性化的理解，是他人無法替代的。
3.學生觀。建構(gòu)主義的學生觀認為學生不是空著腦袋像是一個有待被填滿的容器，學生的頭腦里已經(jīng)儲備了相關(guān)的豐富的知識經(jīng)驗。學生才是有思想、有個性的積極主動的唯一學習主體。
4.師生角色的定位及其作用。建構(gòu)主義理論要求教師要擯棄傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威角色，要轉(zhuǎn)變成為學生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導者。而學生要對自己的學習承擔更多的管理責任，要變傳統(tǒng)的被動意義上的學習者為主動的、教學活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。在這一過程中教師僅起到輔助者和合作伙伴的作用。
5.學習環(huán)境。建構(gòu)主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。協(xié)作應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間、學生與學生之間的協(xié)作，對學習資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。交流是協(xié)作過程中最基本的環(huán)節(jié)；協(xié)作學習的過程就是交流的過程；意義建構(gòu)是教學過程的最終目標。[1]
總而言之，建構(gòu)主義理論提倡在教師指導下、以學習者為中心的學習，即它既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。建?gòu)主義理論是充滿活力的教學指導理論，是能激發(fā)學生學習歷史興趣的一種教學理論。這一理論啟示我們要轉(zhuǎn)變教學觀念，改變我們長期存在的教師在臺上講、學生在臺下聽的灌輸式教學。它啟示著我們開展基于建構(gòu)主義學習理論的教學實踐，以更好地開發(fā)學生的個性和創(chuàng)新能力。
二、在歷史課堂上體現(xiàn)建構(gòu)主義的指導作用
完成一節(jié)建構(gòu)主義理論指導的課并非易事，它對師生都提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。只有深層次地理解和把握了建構(gòu)主義理論的教學理念，再結(jié)合歷史學科的特點和教學實際情況才能創(chuàng)設(shè)、打造出理想的教學效果。
第6篇：認知建構(gòu)主義理論范文
Innovation of Business Management Teaching
Concept Based on Construction Theory
ZHANG Zheng， WU Jingting
（Business School， University of Shanghai for Science & Technology， Shanghai 200093）
Abstract In recent years， the teaching innovation of business administration has made some achievements， but there are still some problems. This paper analyses the current situation of business management teaching， dig out the negative influence of professional teaching of business administration has not yet been through innovation of teaching idea and the problems， analyze the causes of the problem， and based on constructionist theory proposed by business learning to improve the innovation ability of entrepreneurship teaching concept， put forward at the same time in order to internalize their understanding of the concept of constructivism innovation and practice innovation and constructivism teaching philosophy lead the reform of teaching methods to implement this concept， to solve the problem.
Keywords business administration； constructivism； teaching concept innovation
應時代與社會的變化發(fā)展，高校為培養(yǎng)出高素質(zhì)、綜合能力??的人才，一直在進行教學方面的改革創(chuàng)新，工商管理作為與社會動態(tài)緊密結(jié)合的學科，也積極進行了教學創(chuàng)新并取得了一定的成績，但依然存在需要改善的地方。
1 工商管理專業(yè)教學現(xiàn)狀及問題分析
1.1 教學現(xiàn)狀
在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的教育改革中，雖然進行了很多教學創(chuàng)新試驗，但效果總不盡如人意。在教學內(nèi)容方面，工商管理核心專業(yè)課程缺乏創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學環(huán)節(jié)。工商管理專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學局限于新增創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新課程，與管理實踐聯(lián)系緊密的一些核心專業(yè)課程過于注重理論教學。
1.2 存在的問題
總結(jié)以上的教學現(xiàn)狀可以發(fā)現(xiàn)目前教學中存在的問題是：教學內(nèi)容尚未貫穿創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學理念。
教師在傳統(tǒng)教學理念的影響下，依然認為理論知識的傳授是其教學工作的重點，采取重理論知識傳授、輕實踐運用的方式教授工商管理專業(yè)中與管理實踐聯(lián)系緊密的核心課程，不僅使理論教學索然無味，而且占比較少的實踐更是“水土不服”，使學生產(chǎn)生厭學心理，上課積極性降低，而課堂上學生的消極反應降低了授課教師的積極性，惡性循環(huán)，使得原有的教學創(chuàng)新實踐久而久之便名存實亡。
由該問題引發(fā)的消極影響體現(xiàn)在以下三方面：
（1）從學生能力培養(yǎng)及就業(yè)的角度看，在傳統(tǒng)教學理念的影響下，工商管理專業(yè)的學生除了獲取了相應的專業(yè)知識外，創(chuàng)新能力及將理論貫徹到實踐的能力尚未得到培養(yǎng)，使其面臨較大就業(yè)壓力。
（2）從學生長遠發(fā)展的角度看，除卻與其他同學歷人才的競爭，面對不斷發(fā)展的社會及工商管理專業(yè)本身與社會實際緊密聯(lián)系帶來逐步提高的要求，如果缺乏創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，創(chuàng)新能力薄弱，將限制學生的長遠發(fā)展，使其無法充分發(fā)揮潛力，實現(xiàn)自身價值。
（3）從更為宏觀的角度上來說，經(jīng)高校培養(yǎng)出來的學生的質(zhì)量將在一定程度上決定整個國家未來的發(fā)展，經(jīng)傳統(tǒng)模式培養(yǎng)出來的工商管理專業(yè)的學生，將削弱企業(yè)整體的創(chuàng)新力，無法響應國家對產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型、萬眾創(chuàng)新的號召。
1.3 問題產(chǎn)生的原因
創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學理念尚未貫穿的主要原因在于：傳統(tǒng)教學理念深入人心。傳統(tǒng)教學理念認為世界是由客觀實體及其特征以及客觀事物之間的關(guān)系構(gòu)成，由此而得出的教學目標就在于幫助學生習得這些實體及其特征，使外部客觀內(nèi)化為內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)。[1]教學理念作為指導教學活動的核心要素在教學成果、教學質(zhì)量的呈現(xiàn)中起到重要作用。以培養(yǎng)出大批具有基本理論知識及技能的未來勞動者作為主要目標的傳統(tǒng)教學理念已經(jīng)成為教學創(chuàng)新的桎梏。
受傳統(tǒng)教學理念的影響，工商管理專業(yè)的教學過程很難走出“師傳生受”的固定教學模式，教師作為知識的傳授者與教學過程的安排者的角色已經(jīng)深入人心。
2 建構(gòu)并貫徹創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學理念
教學理念是人們對教學活動內(nèi)在規(guī)律的認識的集中體現(xiàn)，是教師從事教學活動的信念。人們對教學活動的利益訴求及價值取向不斷變化導致教學理念必須不斷更新變化，使其具有前瞻性及動態(tài)發(fā)展性的特點。[2]不斷發(fā)展更新的教學理念將指引教學活動順利、有效展開。教學理念的革新對于創(chuàng)新教育改革的深入推進具有決定性意義。通過將創(chuàng)業(yè)學習提高創(chuàng)新能力的教學理念貫穿于工商管理本科課程教學，建立統(tǒng)一的教學理念以及漸進式的教學課程設(shè)置，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實訓課程與核心專業(yè)課程有效鏈接，形成完整且相輔相成的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系。該教育理念來源于建構(gòu)主義理論。
2.1 建構(gòu)主義理論內(nèi)涵及價值
（1）建構(gòu)主義理論內(nèi)涵。建構(gòu)主義理論認為，學習是心理的積極運作，學習者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，并不是教師把知識簡單地傳遞給學生、學生簡單被動地接受信息刺激，真正的學習發(fā)生在學習者主動建構(gòu)知識意義的過程中，即在一定的社會文化背景下，在與外部世界的交互過程中，學習者根據(jù)自己原有的知識經(jīng)驗，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得新知識。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識經(jīng)驗之間的相互作用的過程，是學習者與學習環(huán)境之間的互動過程，并最終引發(fā)認知結(jié)構(gòu)的重組，推動學習者認知水平的發(fā)展。[3]
（2）建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學思想的比較。通過以上對建構(gòu)主義內(nèi)涵的介紹，將建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學思想進行比較，如表1所示。
表1 建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學思想的比較
表1可以看出，建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學思想有以下三方面的區(qū)別：
①在對知識的態(tài)度上，傳統(tǒng)教學思想主張從純客觀角度看待知識，認為教學的目的就在于教師通過對構(gòu)成世界的客觀實體及其特征以及客觀事物之間的關(guān)系的指導。而建構(gòu)主義理論主張知識是對現(xiàn)實的某種認識及假設(shè)，同時強調(diào)知識需要在具體問題中根據(jù)具體情境進行再創(chuàng)造。
②在學習的過程方面，傳統(tǒng)教學思想認為學習的過程是由教師傳授知識，學生在教師的指導下對定理等知識進行學習并掌握。建構(gòu)主義理論則偏向于從學習者本身出發(fā)完成學習的過程，即學習者通過主動獲取知識并進行選擇性加工，在教師及同伴的協(xié)助與合作下，完成自己的知識建構(gòu)，而非被動接受知識。
③在教學過程方面，傳統(tǒng)教學思想認為教學過程即嚴格按照事先指定的步驟進行，教師在教學活動中以知識的傳授者和教學活動的安排者的角色存在，學生處于被動位置。建構(gòu)主義理論則強調(diào)整個教學過程以學生為中心開展，學生是知識及意義建構(gòu)的主體，教師引導學生進行知識、意義建構(gòu)，充分發(fā)掘每個學生認識上的特殊性并調(diào)動其積極性，促進學生間合作互動，豐富各自的認識體系。
通過以上分析，傳統(tǒng)教學思想與建構(gòu)主義理論的差別主要體現(xiàn)在對知識的重塑再加工的態(tài)度及學習、教學活動中學生是否處于知識獲取及建構(gòu)的主置上。
（3）建構(gòu)主義理論的價值。通過上述對建構(gòu)主義的內(nèi)涵的介紹及其與傳統(tǒng)教學思想的比較，發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義理論對工商管理專業(yè)教學創(chuàng)新有著重要的指導價值，主要體現(xiàn)在以下兩方面：
第一，建構(gòu)主義理論認為個體會通過有選擇地關(guān)注實踐過程中的不同組成部分，在環(huán)境演變過程中，把有意義的信息和數(shù)據(jù)保留下來，在接受新信息的時候，再結(jié)合保留的信息進行重新建構(gòu)。創(chuàng)業(yè)學習的過程是一個密切結(jié)合社會真實情境對真實存在的問題進行分析并給出解決方案的過程，在此過程中，教師作為引導者，鼓勵學生進行意識建構(gòu)，從而解決問題，實現(xiàn)創(chuàng)新能力的一次挖掘與提升。
第二，建構(gòu)主義理論認為人類是具有理解力和創(chuàng)造力的主體，總是可以積極主動地通過自己的行動和與他人的互動來不斷建構(gòu)社會現(xiàn)實。由于傳統(tǒng)的教學而埋沒的創(chuàng)造力通過創(chuàng)業(yè)學習，將會得到重新開發(fā)，對學生創(chuàng)新能力及創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)有重要意義。
2.2 踐行建構(gòu)主義理論并深植創(chuàng)新教學理念
綜合建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵以及其對工商管理專業(yè)實現(xiàn)教學創(chuàng)新的重要價值的分析，認識到將建構(gòu)主義理論落實到實際教學過程中的必要性與緊迫性。
（1）內(nèi)化教師對建構(gòu)主義創(chuàng)新理念的理解并實踐。制約教學行為轉(zhuǎn)變的因素有很多，但最重要的內(nèi)在因素是教師能否將確立的教學理念真正內(nèi)化為信念，如果實現(xiàn)不了從理念轉(zhuǎn)化為教學實踐，教學理念只能停留在理論層面，發(fā)揮不了其應有的作用。所以內(nèi)化教師對通過創(chuàng)業(yè)學習提高創(chuàng)新能力培養(yǎng)??業(yè)精神的教學理念為其教學信念至關(guān)重要。
教師原有的教學觀念經(jīng)過長期教學實踐積淀指導著其教學行為，形成優(yōu)先地位。任何理念的內(nèi)化都不是簡單的、一次完成的過程，新的教學理念與舊有的教學理念必然形成沖突，使得新教學理念的內(nèi)化將是一個曲折、動態(tài)的過程。[4]因此，工商管理專業(yè)的教師在實現(xiàn)教學理念從舊到新的轉(zhuǎn)變并促進新教學理念內(nèi)化過程中，應注意以下四方面：
首先，要做好心理準備，積極轉(zhuǎn)變觀念，克服內(nèi)心不適的感受，實現(xiàn)量變到質(zhì)變，最終將該創(chuàng)新教學理念內(nèi)化為信念并引導教學實踐。
其次，教師應脫離傳統(tǒng)的知識傳授者定位，成為學生學習過程中的引導者和理解者。因此，教師不應僅把目光放在對教材某一知識點的分析、對課堂的調(diào)控等靜態(tài)的或外部的環(huán)節(jié)上，還應投入到把握學生認知特點、思維規(guī)律的深度上，做到預測、引導、控制、調(diào)節(jié)、強化學生對知識的建構(gòu)過程和建構(gòu)結(jié)果。
再次，理論要運用到實踐中，教師應減少理論知識的灌輸教學，提煉工商管理核心專業(yè)課程核心內(nèi)容，并進行加工、升華，使之自然融入到實踐過程中。同時重視培養(yǎng)學生由理論知識向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的能力，強化學生的自主性，可在教學過程中增加與工商管理專業(yè)相關(guān)的創(chuàng)業(yè)教育。
最后，管理院系應在教師培訓方面給予支持?；诮?gòu)主義理論，教師作為課堂引導者，需要有掌控全局的能力及除理論知識之外的更廣泛的實踐知識作為支撐，鼓勵教師參加相關(guān)的創(chuàng)業(yè)培訓，并建立校企對接平臺，激勵教師在教學科研的同時開展創(chuàng)業(yè)實踐，使教師通過實踐明晰創(chuàng)業(yè)過程、積累實戰(zhàn)經(jīng)驗、提升專業(yè)技能和實踐指導能力，將創(chuàng)業(yè)精神融入至日常教學中。
（2）建構(gòu)主義創(chuàng)新教學理念引領(lǐng)教學方式改革。要深植以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的通過創(chuàng)業(yè)學習提高創(chuàng)新能力培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)精神的教學理念，必須將其應用到實際教學中，可通過教學方式的革新來實現(xiàn)。在課堂教學方式上，倡導互動參與式教學，充分促進教師和學生突破傳統(tǒng)的角色定位實現(xiàn)師生之間角色的轉(zhuǎn)變，可采用的教學方法有翻?D課堂、支架式教學等。
翻轉(zhuǎn)課堂，是基于對學習兩階段的認知提出的，即“知識傳遞”作為第一階段和第二階段的知識的“吸收內(nèi)化”兩個階段。[5]
工商管理教學過程中采用翻轉(zhuǎn)課堂的方式需要教師對所要教授的知識進行系統(tǒng)化梳理，并對知識點加以合理分層。同時，需要鼓勵學生積極參與到翻轉(zhuǎn)課堂中來，課前自主學習視頻內(nèi)容，課上積極參與互動，使知識理解最大化，從而實現(xiàn)將知識運用到實踐中并進一步創(chuàng)新的目的。
除了翻轉(zhuǎn)課堂，支架式教學方法也是很好的貫徹創(chuàng)新教育理念的教學方式。支架是創(chuàng)設(shè)情境的過程，使學生進入情境并逐漸通過解決問題提高能力，再逐步撤回支架，最終使學生實現(xiàn)自己意義的建構(gòu)。支架理論最早由美國著名心理及教育學家布魯納等人在吸收并發(fā)展俄國心理學家維格斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)上提出的。[6]
在工商管理專業(yè)教學過程中，支架式教學方式具體包括以下三個環(huán)節(jié)。
（1）創(chuàng)設(shè)情境。創(chuàng)設(shè)情境是使學生進行意識建構(gòu)的基礎(chǔ)及重要環(huán)境要素，首先由教師根據(jù)學生的知識水平選擇相應的創(chuàng)業(yè)學習資料，要解決的問題的難度適當高于學生的知識水平，使其能夠通過一定的思考及相互合作解決。例如，從初期的教學中，可以選擇創(chuàng)業(yè)初期會遇到的問題進行情境創(chuàng)設(shè)，然后隨著課程的深入，逐步提高創(chuàng)業(yè)問題及任務的難度，從而形成一個循序漸進的培養(yǎng)過程。
（2）探索與再探索。支架是互動、協(xié)作的，探索環(huán)節(jié)是師生共同解決問題的過程，教師需要與學生進行互動式交流。例如，教師可以對選擇的創(chuàng)業(yè)情境中設(shè)定的問題進行一定程度的解讀，幫助學生把握問題的關(guān)鍵，學生再進行探索，在此過程中，學生的能力得到逐步提高，教師的指導應逐漸減少，最終完全撤回支架，使學生可以獨立思考，進行意義建構(gòu)。
第7篇：認知建構(gòu)主義理論范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論新課程改革影響
建構(gòu)主義學習理論在我國當前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學中的建構(gòu)主義學習理論進行梳理，并從理論研究和實踐應用兩方面論述建構(gòu)主義思想對我國新課改的影響。
一、建構(gòu)主義理論的形成和發(fā)展
建構(gòu)主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學習論，后又繼承了認知心理學如瑞士皮亞杰“發(fā)生認識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發(fā)展理論”思想，還有美國心理學家布魯納的“認知一發(fā)現(xiàn)說”思想?？偟膩碚f，從行為主義學習論到建構(gòu)主義學習論的演變過程，是一個由強調(diào)學習的客觀主義到強調(diào)學習的主觀主義的演變過程。
(一)行為主義學習論
行為主義的基本觀點是：了解人類行為的關(guān)鍵是對行為外部事件的考察；外部環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動結(jié)果的強化會進一步影響后繼的行為，學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標在于傳遞客觀知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學習的經(jīng)典公式是：S(刺激)一R(反應)，強調(diào)“經(jīng)驗乃知識的惟～源泉”，明確提出教育與環(huán)境在人的發(fā)展中的主導作用，這顯然是一種客觀主義的學習觀。行為主義學習理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學生的主觀理解及心理活動過程。這種缺陷受到后來的許多心理學、教育學研究者們的批判。
(二)皮亞杰的發(fā)生認識論
皮亞杰關(guān)于兒童知識的自我建構(gòu)思想是建構(gòu)主義學習理論的直接基礎(chǔ)。和行為主義者強調(diào)外部環(huán)境、刺激等客觀因素在人的發(fā)展中的作用不同，認知主義者皮亞杰(Piaget)從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展，他強調(diào)個體的內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中：順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。根據(jù)皮亞杰的這種認知建構(gòu)主義觀點，教學的目標是在于幫助學習者習得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)，學習是一種“自我建構(gòu)”，在這個建構(gòu)中，要充分發(fā)揮學生在學習中的主動性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強調(diào)生物性，忽視了人的社會歷史性。
(三)維果茨基“文化歷史發(fā)展論”
在皮亞杰研究的基礎(chǔ)上，維果茨基進一步創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論”。和皮亞杰自我建構(gòu)理論不同，維果茨基強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，特別強調(diào)“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的作用。他認為兒童的認知發(fā)展、人的心理機能的形成是通過社會作用不斷建構(gòu)的，即社會建構(gòu)，人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。這種互動通過教學、日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)。在他看來，對于人的高級心理機能的發(fā)展，應當從歷史的觀點，而不是抽象的觀點，不是在社會環(huán)境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯(lián)系中加以理解。同時，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，對以后世界各國的教育理論發(fā)展影響極大。教師在教學中可以運用這一理論作為兒童發(fā)展的指導，并通過支架的幫助使兒童達到其最高的發(fā)展水平，從而使教師改變傳統(tǒng)的教學理念，引導、幫助兒童通過自己的努力達到最高的發(fā)展。
(四)布魯納學科結(jié)構(gòu)論與發(fā)現(xiàn)學習法
皮亞杰的發(fā)生認識論、維果茨基“文化歷史發(fā)展論”先后在美國的流行，對于建構(gòu)主義思潮的廣泛流行起著至關(guān)重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學家對其進行改造與運用，進一步推動了建構(gòu)主義理論的形成與發(fā)展。布魯納認為學科內(nèi)容應是概念、命題、基本原理及其彼此的聯(lián)系，認為每一學科都有自己的知識結(jié)構(gòu)。好的學科知識結(jié)構(gòu)使“學習者不僅可以簡單地、明確地把握學習內(nèi)容，而且可以發(fā)揮遷移力，對有關(guān)聯(lián)的未知的事物迅速地作出預測?！辈剪敿{認為學習學科知識的最終目的是“學習處于知識結(jié)構(gòu)最上層的概念、規(guī)則，才會出現(xiàn)學習的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導發(fā)現(xiàn)的學習方法。發(fā)現(xiàn)學習同其他學習方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結(jié)構(gòu)性的知識。因此學生去發(fā)現(xiàn)的答案是教師已知道的，學生不是去質(zhì)疑或發(fā)明而是去發(fā)現(xiàn)教師希望他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的東西。布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)說思想為以后更激進的建構(gòu)主義理論發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。但是總體上說來，布魯納仍然強調(diào)知識的客觀性，強調(diào)主觀與客觀的有機結(jié)合，教學的目標在于幫助學習者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內(nèi)化為其內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)。
(五)建構(gòu)主義理論的發(fā)展
20世紀80年代以來，由于多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學習環(huán)境下的理想認知工具因而有了可能性和現(xiàn)實性。建構(gòu)主義學習理論在西方愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。建構(gòu)主義理論在發(fā)展演化的過程中又進一步形成了激進建構(gòu)主義等新的流派。激進建構(gòu)主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識的理論，更確切地說是一種關(guān)于經(jīng)驗知識的理論，它更多地是從認識方面與傳統(tǒng)的客觀主義相決裂。他們認為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個體的。相對于認知主義的觀點——學習是全體學生在教師的指導下形成對某一事物的共同看法，建構(gòu)主義則強調(diào)學習是每個學生從自己的角度出發(fā)、以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建、解釋現(xiàn)實，教師只在其中起著輔助的作用。
由于個體經(jīng)驗的不同，因而個體對于外部世界的理解也各不相同。他們強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。新的建構(gòu)主義流派更進一步提出了許多教學方法，諸如源于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”的支架式教學：建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上的拋錨式教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解的隨機進入教學等等。建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心、“情境”、協(xié)作學習對意義的建構(gòu)作用；強調(diào)利用各種資源來支持“學”而非支持“教”；強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學目標。…建構(gòu)主義學習理論發(fā)展至此，已經(jīng)從行為主義的客觀主義學習論到認知主義的相對客觀論演變?yōu)橐灾饔^主義為中心的學習論。
二、建構(gòu)主義對教育改革的影響
澳大利亞科學教育學者馬修斯(M．Matthews)指出，建構(gòu)主義是當代科學與數(shù)學教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關(guān)建構(gòu)主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關(guān)注的是1996年美國出版的《國家科學教育標準》——美國有史以來第一個全國科學教育的綱領(lǐng)性文件，就是以建構(gòu)主義理論為其指導思想的。除美國外，以建構(gòu)主義理論為指導的課程與教學改革、科學教學評價改革以及相應的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學科學教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導用建構(gòu)主義理論改革科學教育：在新西蘭，2O世紀9O年代中小學科學課程即是以建構(gòu)主義理論為指導編寫的：在英國，利茲大學的科學教育研究中心多年來一直把建構(gòu)主義理論用于科學教學改革中。
在我國新課程改革中流行的建構(gòu)主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學習理論之所以在我國教育界備受關(guān)注，關(guān)鍵在于其理論構(gòu)想非常有助于我國教育界解決困擾當前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學到中學普遍存在“應試教育”，即普遍存在圍繞考試、分數(shù)、升學進行教學的傾向和弊端。在教學中，將教學目標放在知識的傳授上，甚至將考試目標作為教學目標。教學方法基本以講授法為主，以大量的練習達到對知識的鞏固與理解。教學的評價方式更為簡單，以分數(shù)高低論學生優(yōu)劣，以升學率作為衡量教師和學校水平的唯一標準。其結(jié)果造成了教學以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學生成為知識的被動接受者。教學更多的是訓練學生的記憶力，而非發(fā)展學生的學習興趣和學習能力，更談不上培養(yǎng)其創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力。面對當今全球發(fā)展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔現(xiàn)代教育的重任。建構(gòu)主義學習理論的產(chǎn)生則有助于改變這一切，其獨特的學習理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統(tǒng)教育中的某些制約教育發(fā)展的問題。從皮亞杰的發(fā)生認識論、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、到馮·格拉塞斯費爾德的激進建構(gòu)主義理論、杰根的社會建構(gòu)理論等等，他們共同的思想都是將學習置于學生原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，并遵循其認識規(guī)律來進行。PI(’建構(gòu)主義者重視學習活動中學生的主體性作用，重視學生面對具體情境進行意義的建構(gòu)，這相對于行為主義的客觀學習論是一種進步所以，建構(gòu)主義的學習和教學觀對我們當今的教學改革來說是具有積極意義的。
三、建構(gòu)主義在新課改實踐應用中的缺陷
任何理論都有其不完善的一面，建構(gòu)主義學習論也是如此。行為主義客觀學習論強調(diào)在教學中重視知識的確定性和普遍性，這在學習的初級階段是必要的，但它往往易使學生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯(lián)系而形成的認知結(jié)構(gòu)的作用以及經(jīng)驗的建構(gòu)，看到了學習中具體性的方面，但是不夠深入。建構(gòu)主義的學習理論強調(diào)個人經(jīng)驗基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)，側(cè)重于探索如何使學生的認識由抽象走向具體，更適合于學生學習的后續(xù)高級階段。但是，由于建構(gòu)主義理論從行為主義的客觀學習論走向了另一個極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實踐中帶來一系列的問題。
(一)強調(diào)直接經(jīng)驗而忽視間接經(jīng)驗的系統(tǒng)學習，易導致整體教育質(zhì)量的滑坡在教育研究領(lǐng)域，建構(gòu)主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進學生的主動性和探索能力的研究。但是在實踐領(lǐng)域，有經(jīng)驗的教師常常對建構(gòu)主義者抱著批判的態(tài)度。建構(gòu)主義實際上特別強調(diào)學生的個別、直接的經(jīng)驗，是否任何知識都需要經(jīng)過學生的個別“意義建構(gòu)”來獲得呢?根據(jù)科學的教育心理理論，學生學習的基本特點之一就是以學習前人通過直接經(jīng)驗獲得而積累下來的“間接經(jīng)驗”為主，直接經(jīng)驗的學習只是對間接經(jīng)驗學習的補充。如果過于強調(diào)直接經(jīng)驗，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費。另外，從教育的立場上看，其結(jié)果和美國l9世紀末至2O世紀初進步主義教育運動所宣揚的思想沒有什么本質(zhì)上的差別。而那次的教育運動是極其令人失望的，它直接導致了美國教育質(zhì)量的滑坡，迫使美國自上世紀5O年代后期以來自上至下進行了一系列旨在提高教育質(zhì)量、改善教育現(xiàn)狀的改革。
有學者明顯地表明對建構(gòu)主義學習理論在當前新課程改革應用中的擔憂，指出過度強調(diào)學生的個人建構(gòu)知識、情境學習而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個人掌握知識發(fā)展能力的心理邏輯。對于我國的教育發(fā)展來說是有害的?！澳壳拔覈慕逃母镏?，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據(jù)了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓練’成為指導許多教育教學改革模式的主要原則，其結(jié)果是：知識的掌握被弱化了?！盵41?！薄耙J真對待和克服‘輕視知識’為特點的教育思潮。這一思潮流行時間很長，影響已相當深廣，已在課程改革的理論與實踐中有所反映，因此，對它認真進行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價，應該說是必要的、有意義的。
對于教學實踐的改革，也有學者進行了大景的探索，張奠宙認為“建構(gòu)主義是一門嚴肅的學問，如何用于數(shù)學教學，則要慎重研究?！眑5l臺灣小學數(shù)學教學推行建構(gòu)教學法，已試驗了五年，但無突出的進展。實際上，許多基礎(chǔ)知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發(fā)展是離不開基本知識的記憶和學習的，一切都要建構(gòu)顯然是行不通的。至少基礎(chǔ)知識的建構(gòu)與思想意識的建構(gòu)必須區(qū)別開來。
(二)強調(diào)學習者的意義建構(gòu)．缺乏對教學效果的衡量標準
第8篇：認知建構(gòu)主義理論范文
論文關(guān)鍵詞：外語教學；建構(gòu)主義；自主學習能力
近年來，“自主學習”成為外語教學研究領(lǐng)域的一大熱點。學者從不同角度（如行為主義、認知心理學等）對自主學習及其能力培養(yǎng)進行了探討，取得了大量研究成果，有效地指導了學習者英語自主學習能力的培養(yǎng)。本文主要基于建構(gòu)主義理論探討學習者英語自主學習能力得以建構(gòu)的途徑。在闡釋建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上，對該理論下自主學習能力的定義做出了界定，進而探究了學習者英語自主學習能力的建構(gòu)方式，以期進一步豐富和完善這一領(lǐng)域的研究內(nèi)容。
一、建構(gòu)主義理論
建構(gòu)主義主張學習是學習者主動建構(gòu)意義的過程，強調(diào)“意義建構(gòu)”是整個學習過程的最終目標。其主要觀點可從以下兩個方面加以闡釋。
一方面，主張學習是學習者主動獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授獲取的，而是學習者在一定社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過主動建構(gòu)意義的方式獲得的；整個語言學習的過程也就是學習者積極主動地進行意義建構(gòu)的過程。因此，它強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。
另一方面，建構(gòu)主義理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。學習者是信息加工和意義建構(gòu)的主體，并非外部刺激的被動接受者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者、知識的導航者，而不是知識的傳授者與灌輸者。（范琳、張其云，2003）因而，教師的作用也不容忽視。可見，在建構(gòu)主義理論指導下，教師和學習者的地位及作用較之傳統(tǒng)教學已發(fā)生了巨大變化。建構(gòu)主義理論認為，學習者的認知過程存在個性化差異，學習結(jié)果是不可預測的，因此，教學的根本任務在于營造良好的學習環(huán)境，使學習者在真實情境中，借助社會交往和周圍環(huán)境的交互解決實際問題，強調(diào)以學習者為中心，由學習者自己控制學習進程，自我建構(gòu)學習目標。
二、建構(gòu)主義理論視角下自主學習能力的界定
Holec（1981）首次提出自主性（autonomy）這一概念，進而從學習者角度對自主學習能力加以界定。他認為，具備自主性學習能力意味著獲得了確定學習的目標、內(nèi)容、材料和方法，確定學習的時間、地點和進度，以及對學習進行評估的能力。國外其他研究者也從不同視角對這一概念進行了界定。（e.g.Allwright，1990；Littlewood，1999）自主學習能力這一概念至少可從以下五個方面加以闡釋：學習者的學習完全依靠自己；在自主學習過程中可以學到或用到的一整套技能；一種與生俱來的、卻被單調(diào)而重復的教育方式所抑制的能力；學習者對自己的學習所行使的責任；學習者確定自己學習目標的權(quán)力。（Benson & Voller，1997）研究者或強調(diào)自主是一種能力，或認為自主是某種學習行為，但我們不難發(fā)現(xiàn)，所有的研究者都強調(diào)學習責任從教師到學習者的轉(zhuǎn)移。
基于建構(gòu)主義理論和自主學習能力的諸多定義，對該理論視角下的自主學習概念進行了界定。筆者認為，建構(gòu)主義視角下自主學習是指在教師的組織和指導下發(fā)揮學習者的主體作用，即要求學習者在一定的情境下依靠自身經(jīng)驗、世界知識等主動進行信息加工和意義建構(gòu)的過程。該視角下的自主學習充分反映了學習者的能動性、獨立性、責任性以及權(quán)利性。
1.能動性
首先，建構(gòu)主義強調(diào)學習者頭腦中的原有經(jīng)驗，認為教育者應根據(jù)學習者能夠建構(gòu)的知識范圍提供學習目標；其次，建構(gòu)主義尤為重視建構(gòu)主義環(huán)境的設(shè)置，主張為學習者創(chuàng)造豐富多樣的學習情境，以提高學習者的學習積極性；最后，建構(gòu)主義認為學習是教師指導下學習者自身主動建構(gòu)意義的過程。
2.獨立性和責任性
獨立性是指學習者運用學習策略、元認知策略及自我監(jiān)控進行獨立學習的能力；責任性則是針對學習者自我反思的責任感而言的。建構(gòu)主義強調(diào)知識是教師指導下學習者獨立建構(gòu)的結(jié)果，注重學習者獨立自主學習中必備的學習策略、元認知、自我監(jiān)控能力和反思能力的發(fā)展；同時，對學習者與他人的溝通互動，對學習者主動向他人尋求幫助的責任感也相當重視。
3.權(quán)利性
權(quán)利性針對的主要是學習者自主學習習慣的培養(yǎng)。學習者只有享有充足的自主學習時空，具備充足的機會和條件，才能運用自己的自主學習權(quán)利，養(yǎng)成一定的自主學習習慣。建構(gòu)主義將學習者視為信息加工的主體，而教師只是促進者。事實上，建構(gòu)主義也“支持學習者發(fā)展對整個問題或?qū)W習任務的自主權(quán)”。（毛新勇、孫長根，1999）教師的任務在于營造一種生動活潑的教學氛圍，幫助學生獲取解決問題的能力。
總之，建構(gòu)主義視角下的自主學習重復體現(xiàn)了學習者的能動性、獨立性、責任性以及權(quán)利性。該理論為學習者自主學習能力的建構(gòu)提供了依據(jù)。
三、建構(gòu)主義視角下英語自主學習能力的建構(gòu)
建構(gòu)主義視角下英語自主學習能力的建構(gòu)可以通過如下途徑：學習者認知心理的培養(yǎng)；學習者語言應用能力的培養(yǎng)；學習者意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)；學習者自我評價及監(jiān)督能力的培養(yǎng)；學習者自身主體作用的發(fā)揮。
1.學習者認知心理的培養(yǎng)
英語教師應基于建構(gòu)主義理論精心設(shè)計新穎的教學模式，力圖為學習者營造良好的學習環(huán)境，做到以學習者為中心，提高學習者的學習積極性，使學習者形成持久的學習動機。然而，此過程中一個影響教學效果的直接因素在于學習者的心理接受能力。因此，提高學習者的認知心理能力是建構(gòu)英語自主學習能力的前提，教師可以在課前對學習者進行心理輔導，使學習者接受自己在英語學習中的主導地位；幫助學習者把英語學習中的依賴性、被動性轉(zhuǎn)換為獨立性和主動性，使學習者能夠積極、主動地配合教師的教學方式。
2.學習者語言應用能力的培養(yǎng)
英語教學的一項基本任務在于發(fā)展聽、說、讀、寫的技能。教師在課堂教學中要把聽、說、讀、寫巧妙地結(jié)合起來?？梢酝ㄟ^以下策略提高學習者的英語自主學習能力。第一，采用視聽法，如通過圖畫、實例、觀看影視錄像等，也可采用參觀、講座、操作等方式培養(yǎng)學習者的意義建構(gòu)能力。第二，拓展閱讀、寫作經(jīng)驗，如讓學習者圍繞某個話題進行多種多樣的聽、說、讀、寫系列活動。第三，通過模塊解讀提高讀寫能力，讓學習者閱讀文本并進行主題討論，根據(jù)主題寫作、舉辦各種活動進行交流，以內(nèi)化其語言概念。
3.學習者意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)
英語學習過程尤為漫長，因而，學習者自身的努力起著極其重要的作用。自主學習能力的強弱一定程度上影響了學習成績。因此，教師在課堂教學中應教會學習者在分組討論、資料搜集與整理及自我學習中不斷建構(gòu)新舊知識間聯(lián)系的具體方式，使其能在沒有教師指導監(jiān)督的環(huán)境下進行高效的自我學習。具體可以采用以下途徑：首先，教師與學習者一起制定每個單元模塊的學習目標和計劃。其次，培養(yǎng)學習者在詞匯、句法及語義學習中建構(gòu)意義的能力。最后，為更有效地建構(gòu)意義，教師需要轉(zhuǎn)變教學觀念，摒棄陳舊的教學模式、方法，從傳統(tǒng)的主導地位向指導地位過渡、由導學式向?qū)W導式轉(zhuǎn)變。
4.學習者自我評價及監(jiān)督能力的培養(yǎng)
在自主學習的過程中，正確的自我評價可以有效提高學習成績，增強學習者的學習興趣及信心。因此，教師應幫助學習者對意義建構(gòu)的過程進行反思和評價，主動發(fā)現(xiàn)問題，積極解決問題。鼓勵學習者利用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源及媒體資源對知識掌握程度進行監(jiān)控及評價，并定期做出匯報；鼓勵學習者自己查找并組織材料，設(shè)計課堂活動，并對所用的教材進行評價。通過這樣的活動，讓學習者感受到教師對其的尊重，使其真正成為課堂的主導者和操控者。同時也需要讓教師清楚學習者的需求和興趣，從而最大限度地滿足學習者的需求，進一步培養(yǎng)學習者的學習興趣，以提高其學習效率。
5.學習者自身主體作用的發(fā)揮
對于學習者而言，要發(fā)揮自身的主體作用。具體手段如下：學習者應對自己的學習負責并積極投身于學習；應積極配合教師培養(yǎng)自己的學習能力及學習策略，以便獨立完成自己的學習任務；應爭取機會鍛煉自己負責自己學習的能力。教師的任務在于營造一種生動活潑的教學氣氛，使學生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征，形成一種以創(chuàng)新的精神汲取知識、運用知識的性格，幫助學生獲取應對環(huán)境變化的能力。
第9篇：認知建構(gòu)主義理論范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；多媒體網(wǎng)絡(luò)教學；高職英語
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A
文章編號：1009-0118（2012）09-0338-02
一、引言
隨著我國加入世貿(mào)組織和改革開放的不斷深入與發(fā)展，與國外交流日趨頻繁，中外合作項目日益增多，社會對高職院校學生的實際能力要求越來越高，除了要求他們精通專業(yè)知識，還要求學生具有一定的外語應用能力。而在傳統(tǒng)的課堂教學中，主要是教師“講”，學生“聽”，學生動手、動口、動腦的機會比較少，因此不利于發(fā)揮學生的積極性、主動性以及發(fā)展學生的職業(yè)能力。教育部頒布的《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見（教高（2006）16號）》指出，要加大課程建設(shè)與改革的力度，改革教學方法和手段，融“教、學、做”為一體，強化學生能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的教學模式越來越不適應高職教育的人才培養(yǎng)目標，只有改革現(xiàn)有教學模式，才能保證教育的質(zhì)量和效率，為現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)了大量高素質(zhì)技能型專門人才。
以日內(nèi)瓦學派心理學家皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基為代表提出的建構(gòu)主義理論對學生自主學習能力、發(fā)散思維能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)具有一定的指導意義，對現(xiàn)階段高職英語教育的改革也有著積極的意義；并在利用現(xiàn)代教育技術(shù)的教學中得到了有效的實踐。基于該理論下，將英語教學與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)充分結(jié)合，構(gòu)建新的教學模式，建立高效的英語教學機制，培養(yǎng)學生自主學習的能力。從而提高學生的英語實際應用能力。
二、建構(gòu)主義理論及其學習觀
建構(gòu)主義理論是在行為主義心理學和認知心理學理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。根據(jù)心理學家皮亞杰的觀點，兒童的認知或心理結(jié)構(gòu)，即“圖式”（schema），是通過“同化”（assimilation）和“順應”（accomodation）兩個基本過程逐步建構(gòu)起來的，個體也是通過這種結(jié)構(gòu)對環(huán)境進行智力的適應和組織?！巴笔侵刚J識主體把外部環(huán)境所提供的信息整合到自己原有知識結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；“順應”是指原有認知結(jié)構(gòu)因外界環(huán)境變化而發(fā)生重組和改造的過程。認知個體就是通過這兩種方式達成與外界的平衡，這種平衡既是一種狀態(tài)，也是一個過程，是從較低水平的“平衡”持續(xù)不斷地向更高水平的“平衡”發(fā)展的過程，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的無限循環(huán)中得到不斷地豐富、提高和發(fā)展，以適應新的環(huán)境。（Piaget，1972）
基于建構(gòu)主義理論下的學習過程主要體現(xiàn)在：（一）主動學習。強調(diào)以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識的主動建構(gòu)；（二）情境學習。建構(gòu)主義理論認為，學生的知識不是通過教師傳授而獲取的，而是學生在一定的情景即真實的社會文化背景下，借助教師和其他同學，即社會互作用，利用必要的學習資源，通過主動建構(gòu)的方式而獲得。它強調(diào)學習以學習者為中心及其認知主體作用，學習不應該采用傳統(tǒng)單純通過教師傳授的教學模式來實現(xiàn)；（三）合作學習。建構(gòu)主義理論認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。理論強調(diào)了“學生協(xié)作學習”，即學生在教師的組織和引導下，一起討論和交流，共同建立起學習群體，共同學習。強調(diào)了教師與學生之間，學生與學生之間進行相互交流。
三、基于建構(gòu)主義理論下的高職英語網(wǎng)絡(luò)教學模式的構(gòu)建
隨著社會的信息化、數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化程度不斷加深，計算機信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在教學領(lǐng)域得到了廣泛應用，它無形中推動了教育技術(shù)、教學理論和教學實踐的發(fā)展。科學技術(shù)的高速發(fā)展，使得多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應用為建構(gòu)主義學習理論提供了技術(shù)層面上的有力支持，而建構(gòu)主義的理論對于構(gòu)建高職英語網(wǎng)絡(luò)教學模式有著重要的指導意義。使其成為了傳統(tǒng)教學的有益補充。
（一）運用網(wǎng)絡(luò)多媒體等現(xiàn)代技術(shù)，創(chuàng)建英語情境化教學模式
建構(gòu)主義理論認為人的知識不是獨立形成的，而是在與外部環(huán)境的交互過程中形成的［2］。布朗科林斯杜蓋德曾指出，知識是情景化的，知識是在情境中建構(gòu)的，而且不能與情境分離［3］。因此，情景創(chuàng)建是意義建構(gòu)的必要前提，只有創(chuàng)建真實的語言環(huán)境，才能充分調(diào)動學生的學習積極性和主動性；而就學習環(huán)境而言，英語在我國僅作為一門外語來學，而非作為第二語言來學，所以我們?nèi)狈σ杂⒄Z為第二語言的國家或地區(qū)那樣的語言環(huán)境。在這種情況下，運用網(wǎng)絡(luò)多媒體等現(xiàn)代技術(shù)無疑是改善英語學習環(huán)境的一種最有效的途徑。網(wǎng)絡(luò)結(jié)合多媒體技術(shù)，可以在課堂上創(chuàng)建出一個個以圖、文、聲、像并茂的生動學習情景，符合了學生的認知規(guī)律，能高度調(diào)動學生的學習興趣。在真實的語言教學活動中，學生動用全部感官參加學習。逼真的表現(xiàn)效果，有助于拓展學生的感知空間，激發(fā)學生的思維，促進興趣、情感、思維等潛力因素的增強，使學生獲得與現(xiàn)實世界較為接近的學習體驗，充分體現(xiàn)英語教學的實用性、文化性和知識性融合的原則，有助于培養(yǎng)學生對英語語語言知識的整體建構(gòu)。
（二）利用多媒體網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代技術(shù)，創(chuàng)建以學生為中心的主題式教學模式
