建構(gòu)主義理論基本觀點精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義理論基本觀點范文

論文摘要:本文盲在通過建構(gòu)主義理論和現(xiàn)代公共體育教學相結(jié)合基礎上，從實證的角度時以傳統(tǒng)方式下的體育教學和以建構(gòu)理論為依據(jù)的體育教學二者進行了分析研究，以期建立一套較為完善的體育教學摸式，為體育教學改革提供一定的參考。

建構(gòu)主義理論既是一種學習理論，又包含新的教學理論，其基本觀點是:(1)知識觀:強調(diào)知識的動態(tài)性;(2)學生觀:強調(diào)學生的經(jīng)驗世界的豐富性和差異性;(3)學習觀:強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性;(4)教師觀:強調(diào)教師的指導性和組織幫助作用。本文從實踐出發(fā)，深人研究建構(gòu)主義學習理論在公共體育教學中的運用，這對于全面實施素質(zhì)教育，提高學生的實踐能力和創(chuàng)新精神，更新體育教育觀念，促進體育教學改革具有重要的理論意義和實踐意義。

1研究對象與方法

1 .1研究對象

齊齊哈爾醫(yī)學院2008級在校大學生106人，其中男生46人，女生60人。

1.2研究方法

本文運用文獻資料、數(shù)理統(tǒng)計、實驗法等方法對建構(gòu)主義學習理論應用于太極拳教學進行了分析研究。

2結(jié)果與分析

2.1教學實驗設計

選取齊齊哈爾醫(yī)學院2008級學生(兩個自然班)進行太極拳教學，隨機抽取一班為實驗組，二班為對照組，實驗組運用以建構(gòu)主義學習理論進行教學，對照組運用傳統(tǒng)教學方式進行教學，實驗組和對照班組均為同一教師上課。實驗時間12周，實驗前后分別對實驗組和對照組的基本情況進行測試，測試的內(nèi)容包括身體素質(zhì)和知識水平(解決問題的能力、協(xié)作能力和創(chuàng)新精神等)。

知識水平的測試形式是男女生采用同一測試內(nèi)容，以試卷形式設置10個問題，每題10分，共100分。經(jīng)評定后，教師給出相應分數(shù)。以驗證建構(gòu)主義理論指導的體育教學與傳統(tǒng)體育教學對學生身體素質(zhì)、知識能力的培養(yǎng)效果。

2.1.1實驗后身體素質(zhì)的變化分析

由表1和表2可知，在教學中，實驗組與對照組兩個班的學生在身體素質(zhì)各項指標均不存在顯著差異。其原因在于，建構(gòu)主義理論的教學模式強調(diào)學生在學習過程中的主體性，著重對學生學習興趣和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，因此對學生運動技術(shù)和體能的要求不高，在對學生的身體素質(zhì)影響方面，建構(gòu)主義理論指導下的體育教學沒有明顯的優(yōu)勢。也就是說，利用建構(gòu)主義理論教學不能提高學生的身體素質(zhì)，只是使學生能以更為積極的態(tài)度參加到體育鍛煉中來，使學生感受到體育活動的樂趣，達到“快樂體育”的目的。

2.1.2建構(gòu)主義理論指導下的太極拳教學對學習者解決句題能力的分析

可以看出，實驗組和對照組學生在學習過程中，其解決問題能力、協(xié)作能力和創(chuàng)新精神存在顯著性差異。這說明基于建構(gòu)主義理論的公共體育教學在培養(yǎng)學生解決問題和創(chuàng)新能力方面優(yōu)于傳統(tǒng)體育教學模式。其原因在于，建構(gòu)主義理論指導下的體育教學過程，學生們能夠發(fā)揮他們的主動性，調(diào)整學習過程，體現(xiàn)出學習者的首創(chuàng)精神，培養(yǎng)了他們積極主動進行體育活動的態(tài)度及興趣，從而創(chuàng)設一種協(xié)同學習的富有生氣的學習情景，體現(xiàn)出題。

第2篇：建構(gòu)主義理論基本觀點范文

[關(guān)鍵詞]哲學;建構(gòu)主義;國際關(guān)系

20世紀70年代以來，西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面，朝多元化、跨學科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后，這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視，成長為勢頭強勁的理論學派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起，成為了當代最有影響的西方國際關(guān)系理論，且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎，探討的主題，考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關(guān)聯(lián)，或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構(gòu)主義的哲學基礎

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域，曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當中。在這一領域，“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過“同化”與“順應”兩個基本過程，逐步建立起關(guān)于外部世界的知識，從而發(fā)展自身的認識結(jié)構(gòu)。這一心理學基礎應用于教育學中，即演化為以學生為主體，教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學模式。[1](P 58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域，建構(gòu)主義被人們公認為社會學領域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域，建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學方法論，即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā)，研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P 1)然而，作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學派的全新理論，建構(gòu)主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基，建立與之相聯(lián)系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說，“哲學是指導人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說，哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法，是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望，它的永恒主題是人。[3](P 4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作，著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P 3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題，同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面，即第二層面問題，涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P 5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu)，施動者，共有觀念，建構(gòu)。即認為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu)，而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有觀念和與之相應的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學的角度來理解，建構(gòu)主義承認社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在，觀念屬于思維范疇，但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在，而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在，同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在，同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如，我們現(xiàn)在看到的太陽，其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說，建構(gòu)主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性，并且可以認識，但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P 30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法，詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用，對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”，追尋國際社會的和平與友誼的目標取向，則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學的價值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念

在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上，建構(gòu)主義認為，國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的，國家行動依賴于個人活動，個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念，“國家也是人”[4](P 272-278)。實際上，相對于理性主義把國家設定為“理性經(jīng)濟人”的那種人格化來說，建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性，它揭示出，施動者(國家)是由個人組成的，個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念，從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人，但它是一個有觀念和主觀性的“人”，而不是一個客觀的符號。從這一點來說，建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界，考察國際關(guān)系，實質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認為，人是社會的人，社會關(guān)系規(guī)定了人的存在，而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家，從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系，從特征上看是擴大了的人際關(guān)系，是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此，國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的，不是先驗的，而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”，而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣，是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人，人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系，把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離，使國際關(guān)系變得人性化，使國際關(guān)系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事，使人性回歸國際政治。[4](P 31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀，通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點，而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關(guān)于世界觀的學說”，注重價值觀，世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認為，“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實，但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的，因而也是可變的。這在哲學上就是說，世界是我們所認識的世界，也是我們的世界，人對世界來說不是無為的。這樣，建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實在性，肯定了新現(xiàn)實主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性，又修正了這兩者的觀點，把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來，并且深入研究，進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P 1)。與此同時，建構(gòu)主義用辯證主義哲學的方法，把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用，作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P 380)簡言之，這個國際關(guān)系的世界，實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應的，在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上，建構(gòu)主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立，在現(xiàn)實的基礎上提出了國際關(guān)系研究的價值觀問題，提出了理性的“理想主義”。它認為，既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合，世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的，體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益，而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要，那么也就有理由相信，國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化，從競爭對手式的當代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化，從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認為，國際體系結(jié)構(gòu)可以變化，變化的方向是向前的、進步的、樂觀的，從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關(guān)于國家的自私本能導致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論，在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時，展望了國際社會的光明前途，并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。

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四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時代，實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新，建構(gòu)主義國際政治理論由此應運而生。但是，理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年，建構(gòu)主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛，從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義，它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā)，強調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用，特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先，它引導人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提，通過兩個相同國家在不同時期的不同關(guān)系和觀念，[4](P 40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關(guān)系是變化的，國家之間彼此的看法也不是一成不變的，這一點人人皆知，因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后，進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實，可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的，它只能由我們，站在各自不同的位置，帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認知。進一步說，完全客觀的現(xiàn)象即使存在，對于人來說也是沒有意義的，理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象，它不能脫離物質(zhì)因素的作用，但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實質(zhì)，就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學邏輯方法，向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是，如果我們追問，建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因為觀念建構(gòu)體系，體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學加以證實的，恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)　語

從哲學視角考察和分析建構(gòu)主義，無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的，它重視理念的作用，又不否定物質(zhì);它是實踐的，它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時，它實際上是真正承認現(xiàn)實的理性主張，卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人，從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P 2)，卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領域。

[參考文獻]

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[2]　郭樹勇，葉凡美 試論建構(gòu)主義國關(guān)理論及其社會學淵源[J] 國際觀察，2002(1)

[3]　胡軍 哲學是什么[M] 北京:北京大學出版社，2002

[4]　[美]溫特 國際政治社會理論[M] 秦亞青 上海:上海人民出版社，2000

第3篇：建構(gòu)主義理論基本觀點范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 學習理論 英語教學 啟示

20世紀的建構(gòu)主義理論被譽為“當代教育心理學中的一場革命”。其發(fā)展的前身是具有重大影響的行為主義理論以及認知理論。它的發(fā)展非常悠久，在康德時期時，就已經(jīng)被提出來了。他認為建構(gòu)主義是人們的理性與經(jīng)驗兩主義的結(jié)合體。兒童認知心理學家皮亞杰的 “自我建構(gòu)主義” 理論和蘇聯(lián)教育心理學家維果斯基的 “社會建構(gòu)” 理論是其重要的心理學基礎。社會不斷的發(fā)展，在二十世紀末的時候，計算機技術(shù)的發(fā)展非常好，那么此時建構(gòu)主義理論就隨著信息技術(shù)的發(fā)展逐漸滲入到我們國家的教學學習中。這一教育思想向傳統(tǒng)的教育理論和學習理論提出了挑戰(zhàn)， 因此也被稱為 “革新傳統(tǒng)教學的理論基礎” （ 何克抗， 1998） 。正是由于這種日益顯著的影響，使得它對我國的英語教學指明了明確的發(fā)展方向。

一、建構(gòu)主義的基本觀點

（一）建構(gòu)主義的學習觀

學習是一個主動的建構(gòu)過程。在建構(gòu)主義的學習觀中，其主要思想是，在學習者在接受各種知識的時候，是一個主動接受知識的過程，對于新知識的獲得，應該是學習者主動積極地去發(fā)現(xiàn)、分析并歸納新信息以及通過知識的重建， 變成自己的知識過程。皮亞杰認為，學習的過程是逐漸積累的，將新與舊知識結(jié)合起來，相互之間形成聯(lián)系。學習者并不是從零開始學習新知識，而在學習新知識的過程中，將舊知識的經(jīng)驗也運用到其中，學習者只有將舊知識深入到新知識中，才有可能學到超過新知識的內(nèi)容，在此過程中，才可以使得學習的結(jié)構(gòu)得以重新建構(gòu)。。

（二）建構(gòu)主義的教師觀

我們國家的教師以及學生普遍認為，教師把知識傳授給學生，課堂是完全屬于教師的。而建構(gòu)主義教師觀提倡： 教師不僅是傳授知識的角色，而且還是學生學習中的激勵者以及指引者，在學習過程中教師要起到積極的作用。教師多提出一些問題，激勵學生對于問題解決的多重觀點，并引導學生對這些問題進行調(diào)查、討論， 使他們在積極參與討論的過程中加深認識。由于我國學生在第二語言學習中，缺乏真實的外語環(huán)境，教師在課堂上更應該通過一些錄像、實物等來創(chuàng)設情景，為每一個學生提供主動活動的空間和機會，做到課堂上師生之間、生生之間的互動、溝通及協(xié)作。

二、建構(gòu)主義下的學習模式

支架式教學是一種特殊的教學方式。它的創(chuàng)造者是一位心理學家維果斯基。很多教學機構(gòu)采用了這種教學方式。主體就是將各種理論觀點融合，使學生學會自主學習，其具體的教學環(huán)節(jié)如下。

（1）搭建支架―根據(jù)學習的主題內(nèi)容，按照最近發(fā)展區(qū)的特點以及要求建立起一套相關(guān)的支架。

（2）進入情境―使學生完全進入到學習所需的情境中去進行學習。

（3）獨立探索―使學生學會自己去解決所遇到的問題，并且可以自主思考相關(guān)問題所含的意義等。

（4）協(xié)作學習―進行小組協(xié)商、討論?？梢允沟脤W生可以對于學習的知識得到一個自身的理解，將所學的知識形成完整的知識體系建構(gòu)。

（5）效果評價―意思就是讓學習對自己的表現(xiàn)以及結(jié)果做出一個自身的評價，以及使得小組對于自己做出一個客觀的評價。

支架式教學的環(huán)節(jié)以及其的意義就是為了使得學生做到真正的自主學習，可以自己解決在學習中遇到的問題，作為一種輔助工具來說還是很有用處的。其對于英語教學中也有很大的意義的。

（一）拋錨式教學

所謂拋錨式教學，也被稱作是實例式教學，那么就是讓學生在實際問題中去想辦法去解決，真正將學生放到問題中。而不只是單純的依靠教師所傳授的解決問題的方式以及經(jīng)驗。因為在實際問題的發(fā)生的時候，教學的內(nèi)容以及進程就要圍繞這個問題來進行，那么這種情況就被稱為“拋錨”。那么這項教學方式的目的就是使得學生真正體驗到問題，使得在平時生活中可以依靠自己的真實體驗區(qū)解決問題。

拋錨式教學有以下幾個環(huán)節(jié)： 創(chuàng)設情境―確定問題―自主學習―協(xié)作學習―效果評價。

三、建構(gòu)主義下的英語教學

建構(gòu)主義認為，學習是在他人的幫助下，然后利用一些相關(guān)的資料根據(jù)有依據(jù)的建構(gòu)形式來進行的。因此，建構(gòu)主義理論認為理想的學習環(huán)境應當包括情境、 協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個部分。

（一）情境

一個好的情境必須是對于學生的知識建構(gòu)有利的，可以對于學習的知識建構(gòu)起到積極的作用的。對于教師來講，設計創(chuàng)造出問題情境是至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，會直接影響到學生對于知識的建構(gòu)能力。學生要做的就是，對于教師給出的情急進行一個具體的分析，形成自己的理解，利用老師提供的資源，將自身放在這個情境中，做到真正的去感受。在教師的引導之下，學生提出自己的想法，表達出自身真實的感受等。學生在表達這些的時候，應該用英文表達，這樣才能有效。例如：學習關(guān)于人物外貌的這一模塊，為了讓學生能夠更好的理解掌握，教師可以創(chuàng)設一個學生感興趣的情境便于學生加深印象。根據(jù)學生對明星很感興趣的特點，教師可以在多媒體上呈現(xiàn)出一組明星海報，讓學生運用所學的新知識來描述他們。像描述頭發(fā)的詞語：blonde curly，black straight，brown short； 描述高矮胖瘦的詞語：medium height， thin， heavy， a medium build.這樣既激發(fā)了學生學習的興趣又加深了對于新知識的印象。

第4篇：建構(gòu)主義理論基本觀點范文

1 建構(gòu)主義理論闡述

建構(gòu)主義知識觀――基本觀點認為知識并不是通過傳授客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西獲取的，而是由活動主體即具有不同認知能力的學習者在實踐活動中基于自己的經(jīng)驗面對新事物、新問題時主動建構(gòu)而成的。建構(gòu)主義知識觀被看作是教學觀和學習觀的理論基石。

建構(gòu)主義學習觀――建構(gòu)主義理論認為學習既非被動接受的過程，也不是簡單的復制和儲存，而是經(jīng)過信息加工之后的新的建構(gòu)。教師擔任引導者的角色，通過溝通合作（“協(xié)作”）與交流互動（“會話”）等手段，引導學習者在自身原有經(jīng)驗的基礎上，主動地鞏固、改變、重組，促進學習者的思維和學習，形成新的知識體系。

建構(gòu)主義教學觀――主要包括三方面的內(nèi)容：一是堅持以學生為中心，充分調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其主觀能動性和創(chuàng)造性。二是強調(diào)以“協(xié)作學習”為主要形式進行討論、交流、互動，師生共同完成對所學知識的意義建構(gòu)。三是重視社會文化背景即“情境”對知識建構(gòu)的重要作用。

2 建構(gòu)主義理論在設計圖形教學中的運用

高職藝術(shù)專業(yè)設計圖形課程的教學設計應緊緊圍繞“如何培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力”這一問題進行思考，基于建構(gòu)主義理論的知識觀、學習觀和教學觀設計的創(chuàng)造性教學方法運用到高職藝術(shù)專業(yè)設計圖形課程教學中。

2.1 支架式教學法

（1）搭腳手架。圍繞“最鄰近發(fā)展”要求來建立當前學習主題的概念框架，例如“設計圖形”這門課程在“圖形固定線元素的訓練”時，要涉及到很多關(guān)聯(lián)的概念框架，“線元素的分類”、“線的特征”、“線的不同方向運動在視覺上的得到的印象”、“線的組合”、“線的分割”等。（2）進入情境。 動機是引起行為的原動力。在教學活動中應首先注重激發(fā)學生的學習動機，培養(yǎng)濃厚的興趣。例如點元素、線元素開拓訓練時，可先采用任務驅(qū)動法給學生展示已獲獎學長們的優(yōu)秀作品，激發(fā)學習者濃厚的學習興趣和挑戰(zhàn)欲望，使學習者希望能夠盡快學習并掌握這些知識和技能，轉(zhuǎn)化為主動學習、獨立學習。（3）獨立探索。在設計圖形課程里面有很多操作實踐環(huán)節(jié)的項目，如十二、二十四色相環(huán)的手工制作。教師通過情境創(chuàng)設，展示不同色相環(huán)圖片，介紹其分類、概念，引導學習者獨立分析。經(jīng)過教師的引導，學生可歸納色相環(huán)的規(guī)律，結(jié)合原有的知識經(jīng)驗沿概念框架逐步攀升，完成實踐任務。這一過程中，教師的引導、幫助要逐步減少，爭取做到學習者自己獨立理解所學知識，繼續(xù)在概念框架中攀升。（4）協(xié)作學習。進行小組協(xié)商、討論。如獨立探索結(jié)束之后，教師組織學習者就上一階段的色相環(huán)練習進行討論，通過每個人的參與交流，使學習者自己的知識經(jīng)驗在與他人的比較中得到補充和完善，再經(jīng)過教師的引導和點撥，最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。（5）效果評價。包括學生自評和學習小組對個人的學習評價。在設計圖形課程中，可以全班集中起來觀看學生本階段已完成的項目作品，每個人可以先分享自己的創(chuàng)作心得、作品完成過程中的一些困惑或感悟，然后班級同學自己發(fā)言，對其作品進行評判。教師可根據(jù)討論過程中依然存在的問題加以解析，引導討論的進一步深入，提高學生的知識建構(gòu)效果。

2.2 拋錨式教學法

（1）創(chuàng)設情境。給學生播放教學資料庫中兩個制作的很完整、很精美、富有感染力的肌理制作flash短片，讓學生觀看，激發(fā)學生動手制作的興趣。（2）確定問題。從上述的flash短片中選出拓印法作為此次肌理制作手法的代表，即“錨”。接著教師要拋出問題，根據(jù)構(gòu)建好的問題框架提問：拓印法的制作方法是什么？運用拓印法可以創(chuàng)造表現(xiàn)出什么樣的富有肌理的藝術(shù)畫面？延伸到技法上，還要注意控制水彩水分的多少？色彩顏料的搭配？……一系列問題引發(fā)學生探究的熱情，學生可根據(jù)教師的這些問題去查找相關(guān)資料。（3）自主學習。學生根據(jù)教師提供的方法和線索獨立的去尋找材料，收集資料。此階段中教師可及時跟蹤，遇到不明白的問題時提供解決問題的途徑和方法。（4）協(xié)作學習。圍繞學習主題，小組討論、協(xié)商、明確分工，教師與小組成員之間及時反饋、交流、指導。（5）效果評價。拋錨式教學法的學習過程面臨解決的都是現(xiàn)實問題，因此該過程最能反映教學成效。教師指導學生進行自評，在班級里公開懸掛展示開展組間互評，或借助班級QQ群、微信或博客這些網(wǎng)絡平臺進行交流、互評。

2.3 隨機進入教學法

第5篇：建構(gòu)主義理論基本觀點范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 高中化學 習題課教學 效率

“教以生為本?！苯?gòu)主義學習理論強調(diào)以人為本，認為知識不是獨立于人而存在的，對事物的理解和認識不單由事物本身的性質(zhì)決定，而是以人的原有知識經(jīng)驗為基礎所建構(gòu)的自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解。而此次課程改革的基本理念之一就是“從學生已有的經(jīng)驗和將要經(jīng)歷的社會生活實際出發(fā)，幫助學生認識化學與人類生活的密切關(guān)系，關(guān)注人類面臨的與化學相關(guān)的社會問題，培養(yǎng)學生的社會責任感、參與意識和決策能力”。對比建構(gòu)主義的理論要點和新課程的基本理念我們不難發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)主義學習理論對實施新課程具有指導作用，在教學的各個環(huán)節(jié)，教師要以學生為中心，以學生的已有知識結(jié)構(gòu)為生長點，在真實的情境中幫助學生建構(gòu)知識體系，認識世界，培養(yǎng)學生解決問題的能力。

一、建構(gòu)主義的基本觀點

1. 知識觀──動態(tài)性

建構(gòu)主義認為，知識不是現(xiàn)實世界的準確表征，也不能精確地概括世界的法則。知識只是一種解釋，不是最終的答案；知識不是教條式的、不變的，而是動態(tài)的，必須結(jié)合具體情境重新建構(gòu)、靈活變化。

2. 學生觀──豐富性和差異性

建構(gòu)主義學生觀強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性。學生不是空著腦袋走進教室的，當他面臨問題時，可以基于有關(guān)經(jīng)驗，依靠自己的判斷推理能力，對問題形成自己的解釋。同時學生經(jīng)驗各不相同，對同一問題理解也會有所不同。學生們?nèi)缒茉趯W習共同體中（包括教師和同學）互相溝通，可以對問題形成更豐富的、更全面、更深入的理解。

3. 學習觀──主動性、情境性、社會性

建構(gòu)主義學習觀重視學習的主動性、情境性、社會性。首先，學習是學習者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。知識只能作為信息呈現(xiàn)，只有在學生接收并主動加以分析處理后才能產(chǎn)生意義，轉(zhuǎn)化為可利用的知識。其次，知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的，只有通過具體情境下的實際應用才能被學生真正理解。最后，學習不單是學習者和知識之間的相互作用，學生在重組知識結(jié)構(gòu)、構(gòu)建新的知識體系的過程中需要社會文化互動，才能使知識產(chǎn)生豐富意義，成為具有實用價值的工具。

二、建構(gòu)主義對提高化學習題教學效率的啟示

1. 精選習題，提高化學習題教學效率

傳統(tǒng)的教學思想有一個重大的特點就是題海戰(zhàn)術(shù)。教師、家長也普遍認為通過大量的習題對學生所學知識進行反復刺激、強化，就能鞏固知識，提高學習成績。我們不否認通過大量的練習能強化記憶，提高解題速度，但是，這種對知識點的簡單記憶，重復考察對習題課教學的效果其實不然。因此，我們經(jīng)常聽到一些化學教師的無奈聲：“這道題目我們已經(jīng)在課堂上講了很多次了，可怎么學生還是做錯了”。

建構(gòu)主義強調(diào)學習的主動性和建構(gòu)性，認為知識不是一成不變的，知識是需要學習者不斷去重組構(gòu)建和完善，需要在具體的情境中遷移運用。所以，習題的選擇應該注重知識的整體性，問題情境的真實性，設問表征的科學性，重點在于培養(yǎng)學生分析、解決實際問題的思維和能力。選擇少而精的練習，節(jié)約教和學的時間，提高教和學的效率，事半功倍，何樂而不為呢？

建構(gòu)主義學習理論是行為主義發(fā)展到認知主義后，朝著與客觀主義更為對立的方向發(fā)展而來的一種學習理論，它區(qū)別了人的高級學習和動物的低級學習，有別于行為主義的強化理論的觀點。因此，在習題教學中要注意習題的選擇，精簡習題數(shù)量，提高習題質(zhì)量。

2. 巧講習題，促進思維和智力發(fā)展，提高化學習題教學的效率

在講解習題時，不應對學生的觀點直接否定，把自己的解題過程從頭到尾詳盡道來，而應注意傾聽學生的分析過程，尊重學生的想法，引導學生分析題意，抓住問題關(guān)鍵所在，找到突破口，調(diào)動已有知識經(jīng)驗，逐步突破問題。這樣才能從解題思路和方法上啟發(fā)學生，達到舉一反三的效果，且真正達到掌握概念原理、訓練思維方法、發(fā)展學生智力的目的。

3. 開展分組討論，培養(yǎng)合作精神，提高化學習題教學效率

建構(gòu)主義認為學生的經(jīng)驗是豐富而又各異的，學生的思維方式也是有差異的。我們允許這種差異的存在，并且應該加以合理利用。在講解習題過程中，若能讓學生充分地發(fā)表見解，在遇到分歧或困難時展開激烈的討論，會碰出智慧的火花，找到解決問題的最佳方案，并能讓學生體驗到交流思想、共同解決問題的樂趣。

4. 科學評價，激發(fā)內(nèi)部動機，提高化學習題教學效率

“評價是為了促進學生的和諧發(fā)展”這是新課程評價的核心理念。傳統(tǒng)的評價觀重結(jié)果輕過程，評價的目的是為了甄別和選拔，習題的正確率成了判斷學生優(yōu)劣的量尺，這種評價要么扼殺了學生的興趣，要么也只能是激發(fā)學習的外部動力。建構(gòu)主義倡導目標自由的評價模式，這樣就避免由某一特定目的產(chǎn)生的偏見。在對學生習題完成情況評價時，要注意對建構(gòu)知識和思維方法的評價，即多采用形成性評價，少終結(jié)性評價，注重評價的診斷和發(fā)展功能，使評價起到激發(fā)內(nèi)部學習動機的作用。

三、總結(jié)與思考

化學試題的命題一般是源于課本而又高于課本的，題目是千變?nèi)f化的，是做不完的，新題、難題也是講不完的，想讓學生以不變應萬變，就得引導他們解構(gòu)和再建構(gòu)，鍛煉思維，形成自己的解題方法?！笆谥贼~，不如授之以漁”說的也就是這個道理。

建構(gòu)主義強調(diào)學習的主動性、建構(gòu)性、情境性、社會性，對現(xiàn)代教育教學有積極的指導意義。但我們同時也應看到建構(gòu)主義的美中不足：它在批判客觀主義的同時，強調(diào)對事物意義的個人建構(gòu)，走上了真理觀上的相對主義和方法論上的行而上學；在處理低級學習和高級學習、結(jié)構(gòu)良好問題和結(jié)構(gòu)不良問題、直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗等問題上，有過于極端化的傾向。在具體習題教學過程中也不能一味地把建構(gòu)主義理論作為全部指導，徹底摒棄傳統(tǒng)教學方式，而走向另一個極端。 在教學實踐活動中，應積極反思，不斷積累經(jīng)驗，形成自己的辯證建構(gòu)主義教學理論，提高習題教學效率。

參考文獻：

第6篇：建構(gòu)主義理論基本觀點范文

論文摘要：建構(gòu)主義理論在我國外語教學中處于重要地位并已成為教育改革的主要理論基礎。文章從建構(gòu)主義的學習理論和建構(gòu)主義的教學觀兩方面出發(fā)，探討了英語專業(yè)聽力教學中的新方法和新模式，研究如何提高專業(yè)聽力教學質(zhì)量，促進學生主動學習，提高聽力理解水平。

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論；建構(gòu)主義教學觀；英語專業(yè)聽力教學

建構(gòu)主義由瑞士哲學家、心理學家讓·皮亞杰于20世紀60年代提出。它以認知主義理論為基礎，是認知學習理論的進一步發(fā)展。20世紀80年代以后，它在外語教學領域逐漸流行起來。近年來，隨著我國外語教學的不斷改革和發(fā)展，建構(gòu)主義已成為教育改革的主要理論基礎，而在英語專業(yè)聽力教學中，建構(gòu)主義的教學觀和方法論也起到了重要的指導作用。

一、建構(gòu)主義理論的基本觀點

1.建構(gòu)主義的學習理論

建構(gòu)主義認為，學習是個體建構(gòu)自己知識的過程。這意味著學習是主動的，學習者不是被動的刺激接受者，而要對外部信息做主動地選擇和加工。建構(gòu)主義在學生、學習情境、合作學習及學習環(huán)境四個方面都提出了相關(guān)的理論。首先，建構(gòu)主義理論強調(diào)以學生為中心，認為學生是學習的主體，是認知和信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者。學生獲取知識的多少取決于其憑自身的經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的能力，教師對學生的意義建構(gòu)只有幫助和促進的作用。其次，在學習情境上，建構(gòu)主義強調(diào)學習情境的重要性，認為學生的學習是對真實情境的一種體驗。學生只有在真實情境下，利用必要的學習資源，才能積極有效地建構(gòu)知識，重組原有知識結(jié)構(gòu)。再次，關(guān)于合作學習，建構(gòu)主義理論強調(diào)師生之間、學生之間的合作交流，并認為學生和教學內(nèi)容以及教學媒體之間也是相互作用。最后，在學習環(huán)境方面，建構(gòu)主義認為在學習過程中，教師要為學習者提供各種類型的教學媒體和教學資料，鼓勵學習者主動探索并完成知識的建構(gòu)，最后達成學習目標。

2.建構(gòu)主義的教學觀

建構(gòu)主義教學觀認為教師在教學中應當發(fā)揮重要的導向作用，發(fā)揮教學組織者的作用，要努力調(diào)動學生的積極性，幫助他們發(fā)現(xiàn)問題，進行“問題解決（problem - solving）”。教師要有能力從具體的范式中揭示隱藏在其背后的思想方法，變具體為抽象，再變抽象為可知、可學、可用。要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正，并抱有正確的態(tài)度。教師應遵循“以學生為主體、教師為主導”的理念，注重培養(yǎng)學生的學習能力和研究能力。在教學中開展以任務為中心的、形式多樣的教學活動。充分調(diào)動學生學習的積極性，激發(fā)學生的學習動機，最大限度地讓學生參與學習的全過程。在課堂上要突出學生的主體地位，為學生營造真實的語言情景，讓學生運用所學的語言材料進行有效的交際，突出語言的實際應用性，同時還要注意學生全面素質(zhì)提高，自覺地貫徹教育思想，實現(xiàn)教育目標。

二、建構(gòu)主義與英語專業(yè)聽力教學

（1）建構(gòu)主義雖然在學生、學習情境、合作學習及學習環(huán)境四個方面都提出了相關(guān)的理論，但其核心是還是在學生方面，認為學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性是至關(guān)重要的，然后才是一系列的方式、策略及合適的學習環(huán)境。因此，在聽力教學中首先要激發(fā)學生學習的主動性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維能力，同時為學生創(chuàng)造優(yōu)良的學習環(huán)境，再配以教師的指導就能達到良好的教學效果。

（2）聽力是指聽者啟動聽覺器官，接收語音信息并聯(lián)系語境來理解話語含義的一種能力。聽和說都是人類信息交流的基本形式，而聽則是人們獲取信息的重要手段，是提高語言交際能力的中心環(huán)節(jié)。聽力的心理語言活動過程分為三個階段：感知階段；辨認階段；再現(xiàn)、重構(gòu)階段，這三個階段都是在極短時間內(nèi)完成的（王潔玉，2006）。外語聽力研究表明，外語聽力不是一個被動的接受信息的過程，聽者不僅要識別聲音更要主動參與到聽力過程中來。聽者在聽力過程中，一方面，通過原有的語言知識來建構(gòu)當前輸入的意義；另一方面，新信息的意義建構(gòu)又會使原有的知識結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，使它得到豐富和調(diào)整。建構(gòu)主義理論正好滿足了這一需要。

（3）在建構(gòu)主義理論的指導下，現(xiàn)階段的聽力教學改革打破了傳統(tǒng)的聽力教學模式的束縛，把多媒體和網(wǎng)絡技術(shù)應用于聽力教學過程中，使得聽力課程集視聽說于一體，形式靈活，內(nèi)容多樣，這就為學生提供了豐富的、生動的學習資源，為學生知識的建構(gòu)提供了有利的學習環(huán)境和學習情境。

三、建構(gòu)主義理論對英語專業(yè)聽力教學的啟示

1.了解學生需求，選擇運用真實的聽力材料

教材是課程的重要組成部分，一套好的教材能激發(fā)學生的學習興趣和動機，也是通向教學目標的必經(jīng)之路，但英語專業(yè)聽力教材的種類很少，不能滿足學生學習的需求，因此，在教學中，教師應在教學大綱的指導下，根據(jù)學生的實際情況和需求對教材和教學內(nèi)容進行篩選和更新，適當增加課堂輔助視聽材料，如VOA，BBC，CNN和ABC等電臺和電視節(jié)目。在篩選時應考慮不同學生和需求，設計好適合學生的練習，并讓學生了解相關(guān)的背景知識，使學生能主動參與到課堂練習中來。

2.多媒體與網(wǎng)絡技術(shù)輔助聽力教學

隨著科技發(fā)展，多媒體語言實驗室已普遍應用于英語聽力教學。通過這種先進的技術(shù)，教師可以在課堂為學生演示課件和聽力教學光盤，為學生提供豐富的課外視聽材料，播放英語經(jīng)典影片，隨時補充相關(guān)材料和最新信息資料，增加大量鮮活的、生動的、能激發(fā)學生學習熱情的音頻材料和視頻材料，通過圖文、聲像并茂的方式將知識信息傳達給學生，可以有效地激活學生大腦中已有的知識圖式，建構(gòu)知識和技能，使學生在主動積極的視聽活動中得到訓練，既提高了學生的能力，又使聽力課的教學質(zhì)量和效率得到改善。

3.培養(yǎng)學生的聽力能力，提高學生的聽力技巧

首先，獲取并了解聽力材料的背景知識，這樣做有助于學生對聽力材料的合理判斷和預測。其次，開展積極預測活動，充分運用聽力筆記技巧。預測是幫助學生理解聽力材料的重要環(huán)節(jié)。預測活動主要在聽前及聽中兩個階段進行。在聽前階段，讓學生了解相關(guān)的背景知識，結(jié)合書面練習，對聽力材料進行分析，預測出其主題及相關(guān)細節(jié)，學生在聽中階段就能夠運用相關(guān)的詞匯，句法等知識進行進一步的證實或推測并記錄下關(guān)鍵詞和一些重要信息，這樣學生就能夠在理解所聽材料的基礎上作出正確的判斷。最后，課后自主聽音相結(jié)合。為了適應時代的發(fā)展，培養(yǎng)符合社會需求的外語人才，經(jīng)過教學實踐，建立以學生為主體、教師為主導的“課內(nèi)強化訓練+課外網(wǎng)絡自主聽力學習”的教學模式，課堂上對學生進行系統(tǒng)的聽力技能的培養(yǎng)，課外讓學生充分利用網(wǎng)絡聽力資源進行練習，并自覺運用課堂所學聽力技巧及方法進行聽音訓練，強調(diào)學生自主學習的能力，全方位地提高學生的聽力理解水平。

第7篇：建構(gòu)主義理論基本觀點范文

中圖分類號：G420文獻標識碼：A文章編號：1003-2738（2012）03-0200-01

摘要：本文在簡要介紹建構(gòu)主義學習理論基礎上，探討了建構(gòu)主義學習理論中各種全新的基本觀點以及由此發(fā)展形成的幾種教學策略, 并討論在中學課堂教學中如何運用建構(gòu)主義學習理論和教學策略，來促進學生新的知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，從而提高教學效果。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；認知結(jié)構(gòu)；教學策略

一、建構(gòu)主義理論簡介

建構(gòu)主義學習理論,是瑞士著名心理學家皮亞杰通過長期對兒童智力發(fā)展的研究提出的著名的認知發(fā)展理論。該理論體系的一個核心概念是圖式(Scheme)。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看成心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。在皮亞杰看來,圖式可以說是認知結(jié)構(gòu)的起點和核心,或者說是人類認識事物的基礎。因此,圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質(zhì)。皮亞杰還強調(diào)兒童認知發(fā)展的建構(gòu)性特點,他指出:“認知既不能看作是在主體內(nèi)部結(jié)構(gòu)中預先決定了的――它們起因于有效的和不斷的建構(gòu);也不能看作是在客體的預先存在著的特性中預先決定了的,因為客體只是通過這些內(nèi)部結(jié)構(gòu)的中介作用才被認識的?！闭J識既不是形成于客體,也不是形成于主體,而是認知主體建構(gòu)的結(jié)果。因此皮亞杰的認知發(fā)展理論也可以說是建構(gòu)主義認識論。建構(gòu)主義深化了人們對認知過程實質(zhì)的認識,并且在當代教育心理學中引起了一場革命,從而導致建構(gòu)主義學習理論的產(chǎn)生。

二、建構(gòu)主義的基本觀點

建構(gòu)主義認為,一，科學知識是個人和社會建構(gòu)的,因而知識是暫時性的,不是絕對的；二，不是把學生看作被動的信息接收者,而是把學生作為知識意義的主動建構(gòu)者；三，學習活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識,而是由學生自己建構(gòu)知識的過程,學習者不是被動地接受信息,而是主動地建構(gòu)信息的意義；四，教學過程具生成性和建構(gòu)性。

三、基于建構(gòu)主義的教學策略

（一）支架式教學。支架式教學是通過提供一套恰當?shù)母拍羁蚣軄韼椭鷮W習者理解特定的知識,建構(gòu)知識意義的教學模式。學生獨立解決問題是 實際水平和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平之間的差距稱為“最鄰近發(fā)展區(qū)”。圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架將學生引入一定的問題情景讓學生獨立探索，進行小組協(xié)商，完成對所學知識的意義建構(gòu)。支架式教學模式的一般程序是:進入情境搭建支架自主探索協(xié)作學習教學評價。教師根據(jù)學生已有能力連續(xù)提出問題，這種支架式教學將學生的概念理解從一個水平提高到另一個新的水平，有利于提高學生的主動性和學生能力的培養(yǎng)。

（二）拋錨式教學。這一教學模式的一般程序是：1.創(chuàng)設情境。使學習能在與現(xiàn)實情境基本一致或相類似的情境中發(fā)生。2.確定問題。在上述情境中,選擇與當前學習主題相關(guān)的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容。選取出的事件或問題就是“錨”,這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。3.自主學習。由教師向?qū)W生提供解決問題的有關(guān)線索,讓學生通過自主探索解決問題。4.協(xié)作學習。開展討論、交流,通過不同觀點的交鋒、補充、修正,加深學生對當前問題的理解。5.效果評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人學習的評價。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題情境中,產(chǎn)生學習的需要,并通過學習共同體成員之間的互動、交流即協(xié)作學習,憑借學習者主動探索、親身體驗,完成對知識的意義建構(gòu)過程。

（三）隨機進入教學。建構(gòu)主義教學模式下的隨機進入教學，即學生隨意通過不同途徑，不同的方式進入同樣的教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面認識于理解，每次進入都有不同的學習目的和問題側(cè)重點，因此多次進入的結(jié)果，絕不是對同一知識的簡單重復與鞏固，而是使學生獲得對事物全貌的理解和認識上的飛躍。由于人的認知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性、復雜性和差異性.對同一教學內(nèi)容在不同時間、不同情境,基于不同的目的,著眼于不同的方面,用不同的方式多次加以呈現(xiàn),從而使學生對同一內(nèi)容和問題進行多方面探索和理解,獲得多種意義的建構(gòu)。

（四）概念圖。是組織和表征知識的工具它包括眾多的概念以及概念或命題之間的關(guān)系。作為一種學習策略,不僅能促進學生進行有意義學習,還能提供合作學習平臺,促進學生進行對話與合作,共同建構(gòu)知識促進學生將所學知識與自己原有知識整合起來。可以小組為單位,引導學生通過對自己制作的概念圖與他人的比較、討論,不斷修改、完善自己的概念圖,逐步建構(gòu)起比較完善的概念圖。有效地進行合作學習,加速學生對知識的意義建構(gòu)。

（五）探究學習策略。探究教學的一般程序是:1.發(fā)現(xiàn)問題。在教師指導下,根據(jù)教學目標,尋找與教學內(nèi)容密切相關(guān)的、可以激發(fā)學生興趣的材料,創(chuàng)設問題情境,向?qū)W生提出將要研究的領域,引導學生發(fā)現(xiàn)問題并提出問題。2.收集資料。教師引導學生集中對要解決的關(guān)鍵性問題進行研究,根據(jù)已確定的問題,或由學生共同討論,或閱讀教材,或觀察、實驗等,以收集整理與問題有關(guān)的信息資料。3.提出假說。在分析整理資料的基礎上,形成假說并提出驗證假說的實驗設計方案。4.得出結(jié)論。由個人或小組共同實施方案(討論研究,實驗驗證等),最后,對問題形成一個合理的解釋,得出結(jié)論?；蛱岢鲂聠栴},重新設計實驗,用不同方法組織資料,解釋資料,再一次進入探究過程。

（六）合作學習策略。第一步，獨立思考。小組成員對各自分擔的學習任務開展獨立學習和思考。第二步，共同討論。一般先由一人作中心發(fā)言，其他成員相互補充。第三步，檢查與評價。對小組成員的學習情況及存在問題進行全面分析，評價，提出相應的改進意見。另外，還可開展組際互動。組際互動是小組合作學習的延伸和擴展，它進一步擴大了學生參與討論的范圍和渠道，有利于進一步培養(yǎng)學生的協(xié)作與競爭精神。

四、結(jié)論

建構(gòu)主義教學模式的共同特點是反對傳統(tǒng)教學中機械的客觀主義的知識觀,認為知識是主體在與情境的交互作用中和在解決問題的過程中能動地建構(gòu)起來的,知識蘊涵著主體的價值追求。因此,建構(gòu)主義教學觀本質(zhì)上就是對人的主體價值給予充分尊重的教學觀。它強調(diào)學生是認知過程的主體,是意義的主動建構(gòu)者,因而有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng),這是其突出的優(yōu)點。與傳統(tǒng)教學模式相比具有無可比擬的優(yōu)越性。當然，建構(gòu)主義模式下的生物教學方法要想發(fā)揮其作用應“因時因地”而制宜，而且同時，結(jié)合其它學習理論進行教學，也是十分必要的。

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第8篇：建構(gòu)主義理論基本觀點范文

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學習理論；師生關(guān)系

二十世紀中后期以來，建構(gòu)主義在教育界掀起了一場聲勢浩大的革命浪潮。該理論從多維視角對傳統(tǒng)教學進行了反思，并在此基礎上形成了自己獨特的觀點和見解。與此同時，建構(gòu)主義學習理論對傳統(tǒng)教學理論產(chǎn)生一股強大的沖擊波，也因此引發(fā)了人們對教學過程中師生關(guān)系的深刻反思和重新定位。

一、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

建構(gòu)主義學習理論于20世紀80年代在西方引起了學習理論的革命，從而對傳統(tǒng)的行為主義理論和認知心理學理論形成了猛烈的沖擊。下面從建構(gòu)主義的知識觀、學習觀的角度理解和把握這種理論的基本內(nèi)涵。

(一)建構(gòu)主義學習理論的知識觀

建構(gòu)主義的知識觀認為，知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地更新、變革和升華，出現(xiàn)新的意義解釋，在具體問題中我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境對它進行再創(chuàng)造。建構(gòu)主義者還認為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了一定的外在意義，并且獲得了較為普遍的認同，但因為每個學習者原有經(jīng)驗千差萬別，這種認同并不意味著人們對同一知識會有同一理解，而真正的理解只能在學習者原有認知結(jié)構(gòu)的基礎上進行自主建構(gòu)，而這種知識的建構(gòu)中，情境的不同會帶來不同的解釋結(jié)果。因此，脫離了具體情境的認知結(jié)構(gòu)就不是真正意義上的理解，而只能是一種被動復制式的機械接受學習。

(二)建構(gòu)主義學習理論的學習觀

建構(gòu)主義的學習觀認為，學習不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生積極自主建構(gòu)知識的過程；學習不是簡單被動的接受信息，而是主動的建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)無法由他人來代替；學習不是被動機械的接受外部信號的刺激，而是在已有經(jīng)驗和先前認知結(jié)構(gòu)的基礎上對信息進行加工處理以形成主體對知識獨特的理解與認識。

學習過程同時包含兩方面的建構(gòu)，一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。外部信息本身并沒有什么意義，它的真正意義是通過新舊知識間的這種反復的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)起來的。學習意義的獲得，是每個學習主體以自身原有的認知結(jié)構(gòu)為基礎對新信息進行重新編碼和理解，建構(gòu)自己對知識獨特的見解。

二、建構(gòu)主義學習理論對師生角色的新認識

建構(gòu)主義對于知識觀的大膽和激進的看法，給我們理解建構(gòu)主義的師生關(guān)系提供了一個新的視角。在傳統(tǒng)的知識觀中，知識是具有絕對性獨立性的實體，教師通過自身的權(quán)威地位把課本內(nèi)容中轉(zhuǎn)給學生，以使學生獲得與教師一致的理解與認識，而建構(gòu)主義在其知識觀的影響下，特別突出了學生在學習過程中的重要地位和作用，并對學生的主體性地位給予前所未有的關(guān)注。在強調(diào)主體對知識意義的一種主動建構(gòu)的同時，教師不能用權(quán)威來壓服學生，也不能盲目的作為知識的傳授者、管理者，而應該是學生主動建構(gòu)意義的幫助者和促進者。從建構(gòu)主義學習觀來看，師生關(guān)系體現(xiàn)在教學過程中，提倡在教師指導下的“以學生為中心”的教學模式，學生是學習的主動建構(gòu)者。

只有這樣，新舊知識之間才能發(fā)生相互聯(lián)系，新的意義才能被生成。也正是有這樣的學習觀才進一步引申出建構(gòu)主義的學生觀。學習既然是主體對非客觀性的知識進行的一種主動建構(gòu)，那么學生在進入一種學習情境之前，自身勢必擁有一定的知識經(jīng)驗。這些知識經(jīng)驗是他們在以往的日常生活和學習活動中逐漸積累起來的。他們對任何事物都有自己的看法和體驗，而且有些問題即使他們沒有接觸過，當呈現(xiàn)于他們眼前時，他們也會運用以往的相關(guān)經(jīng)驗，并通過自己的知識和能力努力地去追尋對新情境的某種解釋，提出他們的某種假設。所以在學習情境中，學生的大腦并不是一個空容器，每個學生都會有一個極其豐富多彩的認知世界，并擁有一定的創(chuàng)造潛力。所以，教學不能無視學生原有的知識經(jīng)驗，從外部死板、機械地灌人新知識，而要以學生已有的知識經(jīng)驗作為產(chǎn)生新見解的奠基石。

三、建構(gòu)主義師生觀的重新定位對建立新型師生關(guān)系的啟示

建構(gòu)主義的學習理論對師生觀的定位上全面超越了傳統(tǒng)的學習理論的觀點，為我們構(gòu)建新型的師生關(guān)系提供了理論參照。

(一)民主平等——基于建構(gòu)主義師生關(guān)系的核心

在建構(gòu)主義理論的影響下，新型的師生關(guān)系以雙方的人格平等為基礎，學習的過程應是學生根據(jù)已有的經(jīng)驗主動建構(gòu)的過程，教師和學生是雙向主體關(guān)系，所以，教師應該轉(zhuǎn)變舊的思想觀念，對自己的角色重新定位，在學生建構(gòu)知識的過程中，教師的角色不是領導，不是嚴父，不是法官，更不是“上帝”，而應該是導師、朋友和助手。只有教師擁有平等的意識才能真正走進學生的內(nèi)心世界，才能幫助學生建立自主權(quán)和主動權(quán)，使學生獲得主體地位的積極體驗。在這里，“自主性有三個特征，即獨立作出判斷；批判性地反思這些判斷的傾向；以及依據(jù)這些獨立的、反思的判斷將信念與行為整合起來的傾向?！蔽覈鴮W者吳康寧根據(jù)課堂的觀察，把師生關(guān)系歸為九類：指令——服從、指令——交涉、指令——抗爭；建議——采納、建議——參考、建議——篩選；參與—協(xié)從、參與——合作、參與——支配。在這九種模式中，只有參與——合作型才體現(xiàn)著一種平等的交往主體關(guān)系。

當然，強調(diào)師生平等并不意味著否認學生在掌握知識過程中的弱勢地位。由于學生各個方面的經(jīng)驗不足，難免體現(xiàn)一定的不成熟性。針對學生的這種狀態(tài)，教師應該做的是用發(fā)展的眼光來看待他們，充分認識到這種不成熟性所帶來的發(fā)展的巨大潛力，給予學生應有的尊重、理解和信任。

(二)雙向互動——基于建構(gòu)主義師生關(guān)系的靈魂

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，學習者并不是空著腦袋進入學習情景中的。所以教學不能無視學生的已有知識經(jīng)驗，不能簡單地從外部“填灌”，而是應當把學生原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。這就是說，知識的建構(gòu)是雙向互動的，學習者在人際互動中通過協(xié)商進行知識的建構(gòu)，所以在實際教學中師生應進行互動教學，即所謂的“教學相長”。師生互動教學能夠使教學信息在師生之問產(chǎn)生反射和回應，促進信息的加工和意義的建構(gòu)，使課堂教學成為一種信息傳遞和反饋的交流過程，成為師生雙方情感交融和共鳴的過程。

建構(gòu)主義更強調(diào)在雙向互動過程中學生的主動探索精神，在課堂教學中教師并不是把課本的知識教給學生，然后再激起學生的反應來取得互動，而是采取一種近似于“頭腦風暴法”的教學方法。教師在教學開始時先保留自己的觀點，提出一些有探索性的問題，以引導學生形成并表達自己的看法，同時使學生意識到問題答案的不確定性，并看到其合理性和局限性教師在這時應給予適時的指導，或組織持有不同見解的學生進行討論，以形成對問題全面和深入的看法。通過這種互動，教師在運用多種教學方法的同時可以引導學生積極主動地學習使學習成為在教師指導下主動的的求知過程。

(三)合作探究——基于建構(gòu)主義師生關(guān)系的橋梁

建構(gòu)主義學習理論中的合作貫穿教學過程的始終，教師和學生分別以自己獨特的方式建構(gòu)著對世界的理解。不同的主體之間所建構(gòu)的意義千差萬別，要想從總體上全面把握事物建構(gòu)出對事物的多種理解，就需要教師與學生以及學生與學生之間的相互合作、相互交流。

在教學過程中，教師需要重新認識知識學習和教學過程的本質(zhì)，轉(zhuǎn)變師生角色觀，在教學活動中成為學習者建構(gòu)知識的高級伙伴中介者和研究者，進而改變教學策略、方法和評價體系，創(chuàng)設出有利于學生主動建構(gòu)意義的民主、和諧、平等、互動的學習情境。具體來說，教師的作用在于：第一，心理疏導：激勵學生大膽探索，同時對學生進行挫折教育、意志品質(zhì)教育；適時對學生進行交往、合作教育培養(yǎng)學生會交往、善合作的心理品質(zhì)。第二方法指導：在實施過程中，要根據(jù)新情況、新問題幫助學生不斷進行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，價值引導：建構(gòu)主義學習理論強調(diào)通過學習培養(yǎng)學生科學態(tài)度、科研方法、探索興趣、社會責任感等。教師要引導學生關(guān)注這些方面的體驗和感悟，而不是一味求所謂“成功”和“成果”。要讓學生在活動中實現(xiàn)自我教育，獲得全面發(fā)展。

四、結(jié)語

第9篇：建構(gòu)主義理論基本觀點范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 英語教學 制約因素 能力培養(yǎng)

教育實踐離不開教育理論的指導，只有在先進理論的指導下，才能教得有法，學得有效，教學相長。建構(gòu)主義是西方教育心理學的一種教學理論， 是認知理論的一個分支， 被認為是目前最有前景的學習理論。利用建構(gòu)主義理論可以較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律， 即學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成等等。這種在認知發(fā)展的基礎上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，不僅形成了全新的學習理論， 而且產(chǎn)生了全新的教學理論。即認為學習是學習者主動建構(gòu)意義的過程；學習的過程是通過高級思維活動解決問題的過程；學習是一個交流與合作的過程。

一、建構(gòu)主義理論的基本內(nèi)容

建構(gòu)主義理論的基本觀點是：學習者對于客觀存在的外部世界，是根據(jù)自身的經(jīng)驗來理解并賦予意義的；該理論強調(diào)了學習的主動性、社會性和情境性，確認了學生、教師、任務、環(huán)境四個方面的多種因素對學習過程的影響，處在中心位置的是知識建構(gòu)的主體――學生，后三者則構(gòu)成學習的中介因素和環(huán)境，對學習者的個人知識建構(gòu)起極為重要的作用；該理論還汲取了人本主義的思想精華，特別注重學習者的全人發(fā)展――除認知發(fā)展外，還有學習能力的發(fā)展、積極的自我概念和個性品質(zhì)的發(fā)展。

建構(gòu)主義理論包括兩個方面的基本內(nèi)容， 即關(guān)于學習的含義與學習的方法。

（一）學習的含義

建構(gòu)主義認為， 知識不是通過教師傳授得到， 而是學習者在一定的情境即社會文化背景下， 借助其他人（ 包括教師和學習伙伴） 的幫助， 利用必要的學習資料， 通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“ 會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的能力， 而不取決學習者的記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

（二）建構(gòu)主義的學習方法

首先， 學生在建構(gòu)意義的過程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義， 主動搜集并分析有關(guān)的信息和資料， 對所學習的問題提出各種假設并努力加以驗證。其次， 在教師指導下的，以學生為中心的學習， 既強調(diào)學習者的認知主體作用， 又不忽視教師的指導作用。同時， 學生是信息加工的主體， 是意義的主動建構(gòu)者， 而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。此外?教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者、知識的導航者， 而不是知識的傳授者與灌輸者。

二、 建構(gòu)主義學習環(huán)境中的英語教學

大學英語教學中值得教師思考的問題不再是我們該教些什么， 而是促進外語習得的條件是什么及如何在英語教學中創(chuàng)造這些條件。依據(jù)建構(gòu)主義學習環(huán)境所包含的“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”四大屬性， 在以多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡技術(shù)為特征的現(xiàn)代教育技術(shù)支持下， 英語教學實現(xiàn)“以人為本”， 建構(gòu)一種既能發(fā)揮教師的主導作用又能充分體現(xiàn)學生認知主體作用的新型教學模式已成為可能。

（一）以教師為主導進行“情景”創(chuàng)設

語言老師的主要任務不是向?qū)W生講授關(guān)于語言的知識， 而是提供盡可能多的語言交際機會， 使語言學習成為一個動態(tài)過程。借助現(xiàn)代教育技術(shù)的優(yōu)勢， 充分挖掘現(xiàn)有教材中有利于創(chuàng)設語境的因素，積極創(chuàng)設符合教學內(nèi)容所需的語言情境， 使語言輸入情景化；采用自上而下（Top-down model）的教學方法， 大量輸入與教學內(nèi)容相關(guān)的文化背景知識來豐富教學內(nèi)容， 使學生在掌握語言知識和技能的同時， 又能獲得大量的非語言性的信息及承載于該信息之上的政治、經(jīng)濟、歷史、地理、生存方式、文學藝術(shù)、價值觀念等方面的知識和經(jīng)驗。因為語言離不開文化， 外語交際能力從某種意義上說就是一種跨文化交際能力，結(jié)合文化因素來進行教學有利于培養(yǎng)學生正確理解和恰當運用目的語的能力。

（二）以學生為中心進行“協(xié)作”學習

在學習過程中， 教師與學生、學生與學生之間的互動對于學習內(nèi)容的理解起著至關(guān)重要的作用。因為每個人的知識是在以自己的經(jīng)驗為背景的基礎上來建構(gòu)對事物的理解， 因而只會看到事物的某一個或某幾個方面， 而通過合作和討論， 可以使他們相互了解彼此的見解，從而加深對事物的全面理解。通過教師“設疑”（提問）以激起學生的認知沖突；“求疑”（分析）以啟迪學生認識問題和探索問題的潛力； “釋疑”（解決）達到培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力。并組織形式多樣的課堂活動（辯論、演講、小組討論等） 來激活學生思維。這種學生、師生之間不同觀點的交鋒、補充、修正， 有利于學生利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去解悟和索引當前學習的新知識， 并加深對當前知識的理解， 有利于思想的溝通和集體智慧的分享。

（三）以課堂為陣地進行“會話”商討

我國英語教學的具體實施主要在課堂。課堂教學應從接受理解（receptive understanding）轉(zhuǎn)向表達實踐（expressive practice）。而且語言學習不能視為一套句法規(guī)則來學， 應該把語言作為傳遞信息， 表達思想的媒介來學習。要使學生真正成為信息加工的主體，教師不僅要針對教學內(nèi)容， 供給學生題材豐富的話題（ 包括語言點、語法詞匯、語篇結(jié)構(gòu)、語言功能等）， 鼓勵學生積極參與、大膽言表、對抗思辨， 以此營造師生平等交流， 充滿生命力的課堂氛圍， 而且還要組織學生就供給的話題進行探討、分析、評價， 使學生主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、更多更好地獲取目的語知識， 開發(fā)學生的潛在創(chuàng)造性思維能力， 加強語言的運用。

（四）以創(chuàng)新為目標進行“意義建構(gòu)”

在建構(gòu)主義學習理論指導下的英語教學， 培養(yǎng)學生語言的交際能力既是教學過程的出發(fā)點， 又是教學過程的歸宿。教師在整個教學設計過程中， 無論是語言情境的創(chuàng)設， 協(xié)作學習， 還是會話商討， 都應緊緊圍繞這個中心而展開。既要設置有效的學習活動和貼近生活的語言情景， 將教學內(nèi)容鑲嵌到精心設計的教學情境中， 促進學生在情境中將知識活化和體驗英語的內(nèi)涵， 又要利用因特網(wǎng)等最新技術(shù)手段， 捕捉最新的教育信息來豐富教學內(nèi)容， 拓寬學生知識面， 并讓學生充分自主地占有信息資源， 使學生在圖文并茂、聲像俱佳的學習環(huán)境中， 培養(yǎng)文化素養(yǎng)， 促進對知識的意義建構(gòu)。

三、注重自主學習、探究問題和創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)

我國大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要。建構(gòu)主義強調(diào)對學生自主學習、探究問題和創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)，與大學英語教學目標相吻合。

（一）學會自主性學習

傳統(tǒng)的教學觀基本上是把教師作為知識的傳授者，學生是被動的接受者。而建構(gòu)主義認為，“學習者在學習過程中具有主觀能動性”，學生的學習應該是積極主動的。在學的意義上，學生是教學的主體，離開學生積極主動的參與，任何學習都是無效的。而在教的意義上，教師是教學的主導，教師的作用，就在于明確學生的主體性，積極利用所有可能的教學信息資源激發(fā)、引導學生學習主動性的發(fā)揮，促進學生自主學習。這種主動性在知識建構(gòu)過程中具有重要的支持作用。建構(gòu)主義的這一教學過程既有利于學生智力因素的發(fā)展，又有利于學生非智力因素的培養(yǎng)。

（二）學會探究性學習

教學不是一種知識傳輸?shù)倪^程，而是一種使學生對知識產(chǎn)生探究心理并積極探究的過程。教學應把學生所學知識置于具有一定復雜性的問題情景中，使學生對知識形成多角度的理解。結(jié)合自己原有的經(jīng)驗來學習探究新知識，建構(gòu)自己對各種問題的觀點和見解，建構(gòu)自己的判斷和信念。通過這種深入探究訓練，使學生對知識、對學習表現(xiàn)出更深的“沉入”和更高的批判性，激發(fā)他們不斷地在知識的海洋里探索。

（三）學會創(chuàng)造性學習

知識經(jīng)濟時代教育的核心是培養(yǎng)人的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力。而在英語學習中，創(chuàng)新思維體現(xiàn)在創(chuàng)造性學習中，是學生尋找和把握英語這門語言的內(nèi)在規(guī)律， 并且在學習的過程中不斷對所學的知識進行有機的整合， 從而形成對英語這一學習對象的新的認知的思維過程。其關(guān)鍵就是在學習方法上求新、求變， 學會建構(gòu)知識，追求創(chuàng)造性學習目標，以期不斷地達到新的量和質(zhì)的變化。環(huán)境是人的創(chuàng)新能力形成和提高的重要條件，研究學生思維創(chuàng)造性的發(fā)展和培養(yǎng)，研究他們的創(chuàng)造性學習特點并加以促進，也是大學英語教學一項重要的新任務。

四、影響建構(gòu)主義實施的制約因素及對策

受當前大學英語教學客觀環(huán)境和條件的限制，建構(gòu)主義的實施存在一些制約因素，主要表現(xiàn)如下：

（一）現(xiàn)行的考試制度制約著建構(gòu)主義的實施

大學英語考試制度與傳統(tǒng)教學法不利于學生發(fā)散性、批判性思維的發(fā)展。從學生角度講，課業(yè)負擔重、時間緊張，使學生沒有充分的時間完成教師布置的任務，造成學生處于應付的狀態(tài)。從教師角度講，長期以來養(yǎng)成的“一言堂”習慣很難一下擺脫，考試的標準性又使教師不能容許其他觀點的存在。同時，以學生四、六級考試成績作為衡量教師教學成功與否的手段，也影響了教師實施建構(gòu)性教學。

（二）教學的客觀條件制約著建構(gòu)主義的實施

目前，高校的教學管理和條件限制了教師從事建構(gòu)性教學。由于高校的擴招，教學資源緊張，小班教學已不復存在，取而代之的是大班教學，在學生多教學任務重的情況下，就很難在這樣的大班實施互動教學，從而導致學生之間、師生之間協(xié)作交流不夠充分。

為克服以上制約因素，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要。針對學生英語水平參差不齊的情況，《大學英語課程教學要求》提出大學階段三個層次的英語教學要求，即一般要求、較高要求和更高要求。打破非英語專業(yè)學生按所學專業(yè)分班的模式，實行按學生英語水平分班。在一個班學生英語水平相差不大的情況下，教師就可以充分運用建構(gòu)理論安排教學計劃、指導課堂教學。

總之，以建構(gòu)主義學習理論為指導，以多媒體及網(wǎng)絡技術(shù)為支撐，使大學英語教學朝著個性化學習、主動式學習的方向發(fā)展，真正提高學生的自主學習能力、思維創(chuàng)新能力和語言交際能力，從而較好的實現(xiàn)大學英語的教學目標。

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