校本課程的定義精選(九篇)

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第1篇：校本課程的定義范文

關(guān)鍵詞：高職教育；校本課程；開發(fā)；策略

我國的高職教育起步較晚，而且絕大多數(shù)高職院校是從中專升格而成的，高職教育工作者對高職教育的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律的理解與認(rèn)識要經(jīng)歷一個(gè)由淺入深的過程，高職院校特色的形成與質(zhì)量的提升受到教育理念、教師素質(zhì)、課程標(biāo)準(zhǔn)、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、教材資源等各種因素的制約和影響，其中高職教育課程開發(fā)的嚴(yán)重滯后更是高職教育發(fā)展的一大“瓶頸”。本文擬就高職教育校本課程的開發(fā)進(jìn)行分析并提出對策。

高職教育校本課程開發(fā)的定義

校本課程開發(fā)的概念（school-based curriculum development，SBCD）是Furumark與McMullen于1973年提出的。根據(jù)校本課程開發(fā)的不同側(cè)面和角度，目前主要有以下幾種界定：

校本課程開發(fā)是在實(shí)際的教育場所中發(fā)生的并可望能夠使教師積極地參與并投身到廣泛的相互作用和課程決策之中的過程（一種課程開發(fā)策略）；（1）校本課程開發(fā)是針對地區(qū)、學(xué)校、教師、學(xué)生的差異性，通過對本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)評估，著眼于盡量滿足學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需要的活動（以學(xué)生的發(fā)展為目標(biāo)）；（2）校本課程開發(fā)是由學(xué)校共同體設(shè)計(jì)并實(shí)施的課程改革的草根模式（課程變革的一種新的模式）；（3）校本課程開發(fā)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的開放、民主的決策過程（體現(xiàn)以學(xué)校為本位的課程理念）；（4）校本課程開發(fā)實(shí)際上就是構(gòu)建學(xué)校自身的特色（學(xué)校特色構(gòu)建的組成部分）。

根據(jù)以上多種界定，可以將高職教育校本課程開發(fā)定義為：以社會、學(xué)生未來職業(yè)崗位需求和人的全面發(fā)展為導(dǎo)向，以高職院校為基本組織單位，聯(lián)合用人單位和各級各類教育機(jī)構(gòu)，依靠廣大教職員工、企事業(yè)相關(guān)人員和學(xué)生，自主設(shè)計(jì)、編制、實(shí)施與評價(jià)課程的過程。校本課程與國家課程及地方課程構(gòu)成完整的學(xué)校課程體系。

高職教育校本課程開發(fā)的意義

是體現(xiàn)與發(fā)揮學(xué)校辦學(xué)特色，提高教育教學(xué)質(zhì)量的基本保證課程對人才結(jié)構(gòu)的調(diào)整發(fā)揮著極為重要的作用。在職業(yè)教育實(shí)踐中，只有不斷地開發(fā)新課程，改造舊課程，才能使學(xué)校培養(yǎng)的人才質(zhì)量規(guī)格與相應(yīng)的職業(yè)崗位需求相匹配。高職教育校本課程是以高職院校為基礎(chǔ)自主設(shè)計(jì)、編制、實(shí)施與評價(jià)的課程，更能適應(yīng)獨(dú)特的地方環(huán)境和教育需求，更能體現(xiàn)學(xué)校自身的辦學(xué)優(yōu)勢。因此，校本課程開發(fā)更能凸顯學(xué)校的辦學(xué)特色，有利于教育質(zhì)量的提高。

是以就業(yè)為導(dǎo)向發(fā)展高職教育的需要以就業(yè)為導(dǎo)向是高職教育人才培養(yǎng)的原則之一，要求高職院校根據(jù)就業(yè)需求進(jìn)行課程設(shè)置，及時(shí)對勞動力市場的變化做出反應(yīng)，調(diào)整課程的內(nèi)容。此外，高職教育的課程設(shè)置還需要對工作崗位的變化與技能要求的變動反應(yīng)靈敏，以培養(yǎng)出符合工作崗位要求的勞動者。高職院校進(jìn)行校本課程開發(fā)，可以根據(jù)自身的資源以及與企業(yè)的關(guān)系及時(shí)調(diào)整課程設(shè)置。當(dāng)需要進(jìn)行課程調(diào)整的時(shí)候，可以避免產(chǎn)生在國家課程實(shí)施中“牽一發(fā)而動全身”的效應(yīng)。

有助于教育決策民主化的實(shí)現(xiàn)校本課程是針對國家課程提出的。我國的教育決策逐漸走向民主化，需要將權(quán)利下放到學(xué)校，使學(xué)校成為教育決策的主體。這一民主化趨勢對高職教育的發(fā)展尤為重要。校本課程是教育決策民主化的一種實(shí)現(xiàn)形式，可使高職院校成為課程開發(fā)的真正主體。

是充分發(fā)展學(xué)生個(gè)性的基本途徑相對于校本課程而言，國家課程和地方課程更強(qiáng)調(diào)學(xué)生共同職業(yè)技能的培養(yǎng)，或者說主要反映社會對人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的共性要求。校本課程是針對學(xué)生的實(shí)際需要開發(fā)的課程，可以滿足高職學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要。

是全面提高教師職業(yè)素質(zhì)的重要舉措長期以來，我國的課程開發(fā)與實(shí)施是分離的。在校本課程開發(fā)的過程中，教師集課程的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者與評價(jià)者于一身，其角色發(fā)生了重大變化。教師要實(shí)現(xiàn)多角色的轉(zhuǎn)換，不僅需要更新教育觀念，還要加強(qiáng)課程理論的學(xué)習(xí)，豐富學(xué)科和專業(yè)知識，強(qiáng)化專業(yè)技能，形成課程開發(fā)能力。同時(shí)，更要深入了解和研究學(xué)生未來的職業(yè)生活需求。教師參與校本課程開發(fā)，不僅可以使自己的知識、經(jīng)驗(yàn)得到升華，專業(yè)能力得到提高，而且有利于提高綜合職業(yè)素質(zhì)。

高職教育校本課程開發(fā)的策略

轉(zhuǎn)變觀念，充分重視高職教育校本課程開發(fā)的意義校本課程開發(fā)工作在我國高職教育領(lǐng)域還處在探索研究階段，相當(dāng)一部分職業(yè)教育工作者對校本課程的認(rèn)識還比較模糊，這種思想上的偏差與校本課程的現(xiàn)實(shí)需求之間存在的強(qiáng)大反差和深刻矛盾，會給高職教育校本課程的開發(fā)帶來觀念、制度層面上的阻力。因此，高職教育校本課程開發(fā)應(yīng)堅(jiān)持以實(shí)踐和探索為主的觀念，即校本課程在內(nèi)容和形式上應(yīng)以使學(xué)生會探索、會操作、會應(yīng)用，形成較好的知識技能結(jié)構(gòu)為目的。要徹底改變教師只是單純的“教書匠”的觀念，在校本課程開發(fā)中，教師應(yīng)成為研究型、知識型、技能型的教育者。

積極建立“就業(yè)導(dǎo)向型”課程模式用校本課程開發(fā)理論指導(dǎo)高職課程體系建設(shè)，主要著力點(diǎn)在于建立以就業(yè)為導(dǎo)向的校本課程模式；研制一套以就業(yè)為導(dǎo)向的校本課程開發(fā)方法；提供運(yùn)用校本課程開發(fā)理論與方法開發(fā)的專業(yè)課程解決方案和不同范型的單元課程；初步建立高職教育課程的理論體系框架，確立高職教育的基礎(chǔ)課程，探索相關(guān)的方法論問題；提出高職教育人才培養(yǎng)框架體系，研究人才培養(yǎng)模式與課程模式之間的關(guān)系等。以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育培養(yǎng)模式，更加關(guān)注學(xué)生個(gè)人的發(fā)展和學(xué)生的就業(yè)能力，可以體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育以人為本的原則，使職業(yè)教育在滿足社會需求時(shí)更具人文性。就業(yè)導(dǎo)向的實(shí)質(zhì)不僅使受教育者獲得從事某種職業(yè)所需的嫻熟技能，保證學(xué)生的就業(yè)，而且更關(guān)注受教育者的職業(yè)綜合能力與未來發(fā)展的關(guān)鍵能力，有利于學(xué)生的終身發(fā)展。

體現(xiàn)高職院校辦學(xué)特色高職教育校本課程開發(fā)應(yīng)以尊重差異，滿足不同地方、不同學(xué)校的需要為前提，因而其實(shí)質(zhì)是追求學(xué)校特色的形成，使每一所學(xué)校都展現(xiàn)出自己的個(gè)性與特色。校本課程開發(fā)的立足點(diǎn)就是承認(rèn)各類學(xué)校的具體差異，滿足學(xué)校和社區(qū)的特殊需要。學(xué)?？梢愿鶕?jù)社區(qū)環(huán)境與師生的獨(dú)特性挖掘潛在的教育資源，開發(fā)出具有社區(qū)與學(xué)校特色的課程。

在高職教育校本課程開發(fā)中全方位開展校企合作高職教育校本課程開發(fā)與決策的關(guān)鍵是必須有企業(yè)界參與，必須滿足勞動力市場對人才的需求。特別要注意將用人單位的需求轉(zhuǎn)化為高職教育培養(yǎng)目標(biāo)，并在課程設(shè)計(jì)中體現(xiàn)出來。主要包括：校企雙方共同開展以能力體系為特征的校本課程建設(shè)，制定能力體系教學(xué)方案，并組織教師、行業(yè)專家、企業(yè)專家共同編寫能力體系核心課程的校本教材；共同建立以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的全面質(zhì)量控制與評價(jià)體系，形成質(zhì)量反饋控制鏈和保證體系，同時(shí)建立用人單位、教師、學(xué)生共同參與的教學(xué)質(zhì)量內(nèi)部評估與認(rèn)證機(jī)制。要克服高職院校在辦學(xué)理念、專業(yè)課程設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)等方面嚴(yán)重脫離企業(yè)與社會需求的現(xiàn)象，創(chuàng)造性地聘請合作企業(yè)專家來校與教師共同實(shí)施課程教學(xué)，這將極大地利于高職教育適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)體制對人才多樣化、多層次、多規(guī)格的需求。

高職教育校本課程開發(fā)評價(jià)體系應(yīng)多元化應(yīng)針對高職的人才規(guī)格要求和校本課程開發(fā)目標(biāo)以及專業(yè)特點(diǎn)，實(shí)行考試方式改革，如理論考試可采用抽測、口答、AB卷、開卷考試等方法；專業(yè)技能考核可采用現(xiàn)場操作和模擬現(xiàn)場考核等方法；畢業(yè)實(shí)習(xí)考核可采用工程設(shè)計(jì)、撰寫論文、技術(shù)方案等形式。鑒于校本課程開發(fā)的個(gè)性化原則，特別要求教師對后進(jìn)生采取針對性的教學(xué)方法，以滿足學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展。高職教育校本課程開發(fā)還應(yīng)積極推行職業(yè)技能的社會化認(rèn)證。相對于學(xué)校內(nèi)部規(guī)范的、自覺自律的評價(jià)機(jī)制，社會化的職業(yè)技能認(rèn)證機(jī)制具有開放性、權(quán)威性、實(shí)踐性，是學(xué)校內(nèi)部評價(jià)體系的重要補(bǔ)充，是完善高職教育校本課程開發(fā)體系的需要。充分利用校本課程開發(fā)的社會資源，是推進(jìn)高職教育校本課程開發(fā)的一項(xiàng)重要策略，對校本課程開發(fā)的各個(gè)環(huán)節(jié)均有參考和借鑒意義。

課程是教育活動的核心，集中反映著教育的特性與功能，從根本上決定著教育目的和教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。高職課程有沒有自己的特色，決定著高職教育的特殊功能能否發(fā)揮，并最終決定高職教育的成敗。因此，必須將高職教育課程開發(fā)放在重要戰(zhàn)略位置上予以充分重視。高職教育相對于普通高等教育具有特殊性，通過對校本課程理論的研究與實(shí)踐，以學(xué)校為基地開發(fā)適合學(xué)校與行業(yè)發(fā)展特點(diǎn)的課程，為學(xué)生提供多樣化、個(gè)性化、可供選擇的課程，更好地滿足學(xué)生的發(fā)展與社會的需求，將是高職院校的一項(xiàng)長期任務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

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第2篇：校本課程的定義范文

關(guān)鍵詞:校本課程理念;體育校本課程;矛盾與建議

中圖分類號:G807.01

文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

文章編 號:1007-3612(2010)06-0081-03

Thinking of sportsbased curriculum

JI Xiaojing1,WANG jian1,HUANG Haohao1,WANG Wei2,JIA Ping1

(1. Institute of Physical Education, Yangzhou University, Yangzhou 225009,Jiangs u China; 2. Institute of Physical Education, Jiangnan University, Wuxi 2 14000,Jiangsu China)

Abstract: By the method of literature review, this paper based on the previous studies ab out schoolbased curriculum and sportsbased curriculum, analyzes the principl es in the process of developing schoolbased curriculum through the reunderst anding of the concept. It also proposes the suggestions to solve the problems i n implementation

Key words: concept of schoolbase curriculum; sportbased curriculum; contradictions and suggestions

我國長期實(shí)行的是高度集中的課程管理體制,即集權(quán)制“國家課程”,又稱“國家統(tǒng)一 課程”。它是自上而下由中央政府負(fù)責(zé)編制、實(shí)施和評價(jià)的課程。由于國家課程具有強(qiáng)制性 ,因此在推廣過程中,暴露出許多脫節(jié)現(xiàn)象。

校本課程是指由學(xué)校決定的課程,所以它首先是一個(gè)管理概念,而不是一種具體的課程 形態(tài)。校本課程是我國國家管理體制變革的產(chǎn)物,它與國家課程和地方課程并存,共同形成 了我國 “三級課程管理”的全新格局,以實(shí)現(xiàn)課程管理中權(quán)力與責(zé)任的重新配置。其旨意 在于賦予學(xué)校應(yīng)有的教育權(quán)力, 組建課程管理的民主共同體,用集體審議的方式解決問題, 并最大限度地給予師生自主選擇的機(jī)會,充分體現(xiàn)對生命的關(guān)注和回歸。所以,校本課程不 是靜止的、一經(jīng)開發(fā)就一勞永逸的成果,而是不斷生成的,始終保持著對話的不斷展開,從 某種意義上說,其本質(zhì)就是一種變革。

1 校本課程

世界教育領(lǐng)域20世紀(jì)初,歐美一些國家就開始關(guān)注以校為本的教育改革。源于對50和 60年代課程發(fā)展趨勢的反思,20世紀(jì)70年代出現(xiàn)了“校本課程”,經(jīng)歷了多次曲折發(fā)展之后 ,至20世紀(jì)90年代,這一改革又重新受到廣泛的重視,并形成聲勢浩大的“校本運(yùn)動”,相 應(yīng)的理論研究與實(shí)際探索持續(xù)不斷。校本課程理論的問世,為我們提供了一個(gè)全新的教學(xué)理 念和一個(gè)教育改革的新視角。

1.1 校本課程定義 學(xué)校為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)或解決學(xué)校自身的教育 問題,根據(jù)國家或地方制定 的課程綱要的基本精神,以學(xué)校為主體、結(jié)合學(xué)校的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件以及可以開發(fā)利用的 資源,由學(xué)校成員如校長、行政人員、教師、學(xué)生以及家長和社區(qū)人員等合作的課程發(fā)展過 程與結(jié)果。

1.2 校本課程開發(fā)理念再認(rèn)識

校本課程開發(fā)既是一個(gè)理論問題,又是一個(gè)實(shí)踐問題。說它是理論問題,是指校本課程 開發(fā)并不是一種課程開發(fā)的特別技術(shù),它有著超出技術(shù)層面的理念與假定,忽略這些理念或 假定往往會使校本課程開發(fā)流于形式,失去意義;說它是實(shí)踐問題,是指校本課程開發(fā)是一 種“落實(shí)”的課程,它強(qiáng)調(diào)課程知識是境域化的,是從縝密的實(shí)踐中得到的,也是師生共同 構(gòu)建的。就二者的關(guān)系而言,理念和觀點(diǎn)來自實(shí)踐的總結(jié),反過來,理清理念與觀點(diǎn)則可使 實(shí)踐方向正確,少走彎路。

對校本課程開發(fā)的理念與觀點(diǎn),已有不少專家學(xué)者作過精辟的論述,但這些論述有不少 是即時(shí)性的,缺乏一致的邏輯關(guān)系?！缎１菊n程開發(fā)的理念與策略》一書中,將校本課程開 發(fā)理念歸納為知識再概念化的理念;草根式民主的理念;文化回歸理念;學(xué)校重構(gòu)理念;給 教師賦權(quán)增能的理念;面向教育現(xiàn)場和學(xué)生需求差異的理念6個(gè)方面。從理論上的革新落實(shí) 到具體的各個(gè)學(xué)校教育現(xiàn)場,校本課程的開發(fā)理念是對傳統(tǒng)的教學(xué)模式的繼承、歸納和反思 ,而這種變革適應(yīng)了教學(xué)改革的需要,滿足了地方與國家課程差異的需求。校本課程開發(fā)理 念涵蓋了校本課程開發(fā)所涉及的各個(gè)方面,這是對以往校本課程開發(fā)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié),也是 現(xiàn)在校本課程開發(fā)應(yīng)遵循的理論基石與指路燈。

2 從校本課程開發(fā)理念看體育校本課程開發(fā)原則及實(shí)施中的矛盾

校本課程是國家宏觀課程的一個(gè)重要組成部分,它是國家課程的必要且重要補(bǔ)充。我國幅員 遼闊,南北東西地理及

投稿日期:2009-11-17

作者簡介:季曉靜,講師,研究方向體育教學(xué)與訓(xùn)練。 氣候差異顯著,如果按照國家統(tǒng)一的課程,那勢必不能滿足不同 省市學(xué)生的需求,因此,開發(fā)校本課程就顯得尤為重要。體育校本課程是校本課程的一個(gè)組 成部分,體育主要是由身體練習(xí)的活動,有它自身的規(guī)律及特殊性,加上它對場地器材及天 氣氣候等環(huán)境的依賴等,因此各個(gè)學(xué)校依據(jù)自身情況開發(fā)體育校本課程就顯得更為迫切。

體育校本課程定義:體育校本課程開發(fā)指在學(xué)?，F(xiàn)場發(fā)生并展開,為達(dá)成學(xué)校體育目的 或解決學(xué)校體育問題,根據(jù)學(xué)校體育資源情況、學(xué)生體育需求與興趣,以及教師專業(yè)能力, 以學(xué)校為主體,由學(xué)校成員如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生與社區(qū)人士主導(dǎo)所進(jìn)行的一個(gè)持續(xù)和動 態(tài)的體育課程開發(fā)過程與結(jié)果。

體育校本課程作為校本課程的一個(gè)分支,其開發(fā)有著比較重要的現(xiàn)實(shí)意義。隨著現(xiàn)在各 級學(xué)校生源的不斷增加,學(xué)校在體育課程實(shí)施過程中出現(xiàn)了諸如體育場地不足、體育器材不 夠、體育教師緊缺等現(xiàn)象,這些方面在高校中體現(xiàn)的尤其明顯。另外傳統(tǒng)的體育教學(xué)內(nèi)容和 設(shè)施與現(xiàn)代學(xué)生的需求和興趣產(chǎn)生了很大的沖突。現(xiàn)代學(xué)生個(gè)性十足,追求新奇與冒險(xiǎn),傳 統(tǒng)的體育課程內(nèi)容激發(fā)滿足不了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,一成不變的課程安排與內(nèi)容重復(fù)使得學(xué)生 和老師動力不足,積極性不高,教學(xué)質(zhì)量提不上去。體育課程實(shí)施過程中面對如此多的問題 ,隨著人們對校本課程認(rèn)識的加深,越來越多的學(xué)校想通過體育校本課程的開發(fā)來解決以上 問題,這是課程發(fā)展的需要,也是教育實(shí)踐的迫切需要。

在我國,隨著基礎(chǔ)教育新課改的進(jìn)一步推進(jìn),校本課程開發(fā)的法定地位得到了國家的確 認(rèn),校本課程開發(fā)成為了基礎(chǔ)教育的熱點(diǎn)問題,“校本課程開發(fā)”如“素質(zhì)教育”一樣,成 為基礎(chǔ)教育的響亮口號。但是,校本課程開發(fā)依然是個(gè)新生事物,通過對校本課程開發(fā)理念 的分析,我認(rèn)為體育校本課程的開發(fā)應(yīng)注意以下幾條原則,并對現(xiàn)實(shí)操作與實(shí)施過程中出現(xiàn) 的若干問題指出實(shí)際操作與貫徹原則之間的矛盾。

2.1 科學(xué)決策原則 校本課程開發(fā)的行政主體是學(xué)校,即學(xué)校享有校本課程開發(fā)的權(quán)力,同時(shí)承擔(dān)相應(yīng)的責(zé) 任。根據(jù)我國基礎(chǔ)教育三級課程管理制度的安排,學(xué)校課程以國家為主,國家、地方和學(xué)校 分別享有不同層面的課程開發(fā)權(quán)力,并承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。這就要求各級學(xué)校在開發(fā)體育校本 課程的過程中首先應(yīng)制定一套細(xì)致的開發(fā)計(jì)劃并重新構(gòu)建體育課程實(shí)施的原有機(jī)構(gòu)如教導(dǎo)處 、教研組、備課組等。“萬丈高樓平地起”,在貫徹國家課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上因地因時(shí)制宜, 充分審視自身學(xué)校的特點(diǎn)開發(fā)出來的課程實(shí)施和評價(jià)體系才是體育校本課程所需要的。體育 校本課程開發(fā)前的科學(xué)決策與完善的理論準(zhǔn)備是體育校本課程實(shí)施的有利保障。

矛盾與建議:雖然國家課程一定程度上忽略了教育的地域性,但國家課程有容易集中各 方面人員和力量,擁有專業(yè)的課程編制人員,保證學(xué)術(shù)質(zhì)量的優(yōu)勢。校本課程給了地方一定 的自主性,但不是盲目的。國家鼓勵地方開發(fā)校本課程,許多地區(qū)和學(xué)校在開發(fā)體育校本課 程過程中卻摒棄了自主性和創(chuàng)造性,一味追求響應(yīng)教育改革的表面現(xiàn)象,在國家號召下的校 本課程開發(fā)流于形式,沒有真正貫徹根本的教育宗旨。對課程和校本課程一知半解,出現(xiàn)了 匆匆開發(fā),草草收場的現(xiàn)象,甚至有些地方層面出現(xiàn)“教材編寫熱”,國家賦予的這種權(quán)利 是為了更好的為校本課程服務(wù)。體育校本課程開發(fā)存在其特殊性,不同的學(xué)校適合不同的開 發(fā)內(nèi)容,而且體育校本課程開發(fā)是一個(gè)不斷完善的過程,過早的編寫教材只能束縛開發(fā)者的 思想,而教材本身也需要實(shí)踐的不斷檢驗(yàn),在課程開發(fā)完善之前盲目編寫教材只能造成資源 的浪費(fèi)。

2.2 地域性、地方特色性原則

體育校本課程開發(fā)在地域性這一原則上體現(xiàn)的尤其明顯。我國幅員遼闊,國家課程雖能 保證學(xué)校之間的平衡發(fā)展,更好地把握社會對教育的總體需求,但自然環(huán)境、人文環(huán)境的不 同使得很難在同一課程綱要下在體育課程目標(biāo)上達(dá)到同一水平。體育校本課程的開發(fā)在保證 國家課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上可以很好的緩解這一問題。各級各類學(xué)校可以充分發(fā)掘自身學(xué)校的特 點(diǎn)和環(huán)境資源,引入合適的校本課程內(nèi)容,如現(xiàn)在比較流行的輪滑運(yùn)動,沿江地區(qū)可開展劃 龍舟運(yùn)動,少數(shù)民族可以將民族特有的舞蹈與游戲引入到體育校本課程中來,在保證達(dá)到課 程目標(biāo)的基礎(chǔ)上展現(xiàn)自身特色的同時(shí)又能充分體現(xiàn)出體育校本課程的優(yōu)勢。體育校本課程開 發(fā),充分重視了各地區(qū)、各校的差異和特點(diǎn),在一定程度上克服了“千校一貌,千生一面” 的弊端,加快了由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變的步伐,帶動了整個(gè)體育教育改革的深入開 展。

矛盾與建議:從我國進(jìn)行校本課程開發(fā)以來,一些地區(qū)如上海、武漢、廣州等都取得了 一定的成果。隨著現(xiàn)在國家對校本課程的倡導(dǎo),校本課程概念深入人心,越來越多學(xué)校也 想通過這一方式來解決學(xué)?，F(xiàn)存的一些不足之處。在體育校本課程開發(fā)這一方面成功的例子 已 有不少,造成了一些學(xué)校的盲目學(xué)習(xí),將別人的開發(fā)模式運(yùn)用到自己身上,忽視了體育校本 課程開發(fā)的地域性原則。比如在一些中小城市(尤其是旅游城市)高校中開展了定向運(yùn)動, 并取得了一定的效果,而比較發(fā)達(dá)城市的某些高校也要將定向運(yùn)動作為體育校本課程 開發(fā)的話可能就會困難重重,效果不好甚至產(chǎn)生消極影響。這其中涉及了地方資源問題:城 市較小,高校校區(qū)多且都緊密相連,校園面積大環(huán)境優(yōu)美,周圍公園河流多,為小范圍開展 定向運(yùn)動創(chuàng)造了良好的環(huán)境資源;一般發(fā)達(dá)城市面積較大,現(xiàn)代建筑物多且密,人流車流 量大,這些因素在一定程度上限制了定向運(yùn)動的開展。另外,體育校本課程開發(fā)什么樣的內(nèi) 容要根據(jù)學(xué)校自身的特點(diǎn)而定,可以借鑒學(xué)習(xí)開展成功的學(xué)校的經(jīng)驗(yàn),但不能盲目跟隨開發(fā) 一樣的模式,“依葫蘆畫瓢”、“拿來主義”這樣就失去了校本課程的意義。

現(xiàn)階段體育校本課程開發(fā)很注重學(xué)校自己資源的開發(fā),這是一個(gè)好的現(xiàn)象,比如充分開發(fā)學(xué) 校的自然資源與教師資源等,這些都是體育校本課程開發(fā)的必要因素,但對一些無形資源如 當(dāng)?shù)氐娜宋馁Y源重視程度不夠。校本課程開發(fā)的一個(gè)重要方面是社會人士的參與。想要開發(fā) 出一個(gè)符合當(dāng)?shù)靥厣托枰某晒φn程,就不能閉關(guān)不出,要多與其他的學(xué)校交流經(jīng)驗(yàn),畢 竟一個(gè)學(xué)校的師資、經(jīng)驗(yàn)有限,集思廣益,通過與其他學(xué)校和社會人士的交流,可以使得對 地方需要什么樣的體育校本課程認(rèn)識更加深刻,忽略了這一重要因素,可能使得開發(fā)出來的 課程受到學(xué)生家長和社會其他教育者的質(zhì)疑,或開發(fā)出來的課程沒有可發(fā)展性,不能被普及 推廣。

2.3 健康第一為指導(dǎo)思想的原則

體育校本課程設(shè)置的目的就是能更好的貫徹國家體育健康標(biāo)準(zhǔn)的要求,讓學(xué)生在體育 課的學(xué)習(xí)過程中能獲得增強(qiáng)體質(zhì)、增進(jìn)健康的效果和體育技能以及培養(yǎng)終身體育意識?！敖?康第一”指導(dǎo)思想的提出以及體育課程由“育體”向“育人”的轉(zhuǎn)變,給體育課程的構(gòu)建提 出了一個(gè)嚴(yán)峻的課題。傳統(tǒng)的體育課程內(nèi)容沿襲了很多年,學(xué)生對之很難提起興趣,體育課 上表現(xiàn)不積極,有的學(xué)生認(rèn)為體育課可有可無,甚至有的學(xué)生對體育課產(chǎn)生一種懼怕的心理 。這些現(xiàn)象都嚴(yán)重背離了這一指導(dǎo)思想。雖然體育校本課程在操作過程中有很大的自主性, 但“健康第一”的指導(dǎo)思想決定了體育校本課程的內(nèi)容選擇和課程實(shí)施,課程的最終目的是 讓學(xué)生在體育校本課程中更好的獲得體育學(xué)習(xí)的效果,實(shí)現(xiàn)“健康”這一宗旨。背棄了這一 宗旨的體育校本課程將失去任何意義。

矛盾與建議:課程的實(shí)施是一個(gè)復(fù)雜的過程,不是簡單的幾條原則和標(biāo)準(zhǔn)就能說的清楚 ,在國家鼓勵校本課程的洪潮中,一些學(xué)校盲目追求自身學(xué)校資源的利用,在缺少場地和器 材的情況下,“放羊式”教學(xué)成了體育課的組織形式,沒有明確的課程目標(biāo),學(xué)生多喜歡呆 在一起聊天,看書,甚至回教室睡覺,這就失去了體育課的意義。學(xué)校在體育課實(shí)施過程中 要讓學(xué)生掌握一定的體育技能,如何在學(xué)校硬件不足的情況下貫徹健康第一的宗旨是體育校 本課程需要解決的問題。曲解體育校本課程意義的“放羊式”教學(xué)只是流于形式的表面現(xiàn)象 ,選擇合理的開發(fā)內(nèi)容;組織合理有效的教學(xué)形式才能真正解決體育課上遇到的這些問題, 讓學(xué)生都“動起來”才是真正體育校本課程所要達(dá)到的目的。

2.4 滿足學(xué)生興趣,體現(xiàn)學(xué)生個(gè)性的原則

對體育運(yùn)動的興趣是激發(fā)和保持大學(xué)生們參加運(yùn)動的內(nèi)部動力,也是影響學(xué)生學(xué)習(xí)自覺 性和積極性的重要因素。體育校本課程開發(fā)充分尊重和滿足學(xué)生的差異性特點(diǎn)和多樣化需求 ,能為學(xué)生提供更多的課程選擇權(quán)利,因而有助于學(xué)生的個(gè)性得到更充分和更主動的發(fā)展。 知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的一個(gè)顯著特征是以人為本,特別需要凸顯人的創(chuàng)造性和個(gè)性化發(fā)展,校本課 程開發(fā)也是和這一新的時(shí)代潮流相吻合的。體育校本課程的開發(fā)是針對學(xué)生的不同需要及其 發(fā)展的可能性來開發(fā)不同的課程,它充分尊重和滿足學(xué)生的差異性特點(diǎn)和多樣化需求,為學(xué) 生提供更多的課程選擇權(quán)力。由于人的體育基礎(chǔ)、體質(zhì)健康狀況、興趣愛好、生活環(huán)境等不 同,對體育的需求千差萬別,體育校本課程開發(fā)為適應(yīng)這些差別奠定了基礎(chǔ)。

矛盾與建議:體育校本課程的開發(fā)是學(xué)校、學(xué)生、社會人士互動的一個(gè)過程。要開發(fā)一 個(gè)好的能被學(xué)生接受的體育校本課程,就不能忽略學(xué)生這一重要因素。現(xiàn)階段體育校本課程 開發(fā)過程中出現(xiàn)學(xué)校、教師注重自身學(xué)校特色和資源,忽視學(xué)生需求的狀況,雖然課程開發(fā) 解決了?，F(xiàn)存的一些問題,但課程的開發(fā)滿足不了學(xué)生興趣,學(xué)生的積極性不高,反而使得 教學(xué)質(zhì)量下降。體育校本課程開發(fā)建立在學(xué)生的體育基礎(chǔ)、興趣愛好、個(gè)性特征等方面。與 學(xué)生多交流,給予學(xué)生參與課程選擇和安排的權(quán)利,使學(xué)生能夠持久地參與學(xué)習(xí)。課程必須 面向所有學(xué)生,其范圍相當(dāng)廣泛,學(xué)生依據(jù)自己的需要、興趣、能力和己有的經(jīng)驗(yàn)組織學(xué)習(xí) 內(nèi)容,只有這樣才會有真正的學(xué)習(xí)。另一方面,不能盲目追求滿足學(xué)生的需求而忽略了體育 課程應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)。這是學(xué)生個(gè)性張揚(yáng)的時(shí)代,傳統(tǒng)的體育課程內(nèi)容滿足不了其對新潮運(yùn)動 如“滑板”、“輪滑”等的渴望,但體育課程有自己既定的目標(biāo)和需達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn),不能為了 一味滿足學(xué)生興趣就摒棄了一些傳統(tǒng)體育內(nèi)容如體操、體育基本技能走、跑、跳、投的學(xué)習(xí) 。

2.5 賦予教師參與制定和實(shí)施課程權(quán)利的原則

校本課程的開發(fā)使教師成為課程開發(fā)的主體,確立了教師的專業(yè)自主地位,賦予教師課 程開發(fā)的權(quán)利和責(zé)任,由于課程標(biāo)準(zhǔn)提出關(guān)注每一位學(xué)生發(fā)展的“以人為本”的理念,使得 體育教師在如何對待學(xué)生的個(gè)性、差異性等問題上最有發(fā)言權(quán),學(xué)生也最易于接受和認(rèn)可由 教師制定的課程決策。因此,教師應(yīng)最有決定課程的權(quán)力,并成為校本課程開發(fā)的主體。體 育校本課程政策的實(shí)施,打破了大一統(tǒng)的體系,建立了多元化的課程制度觀;教育是一種造 就人的事業(yè),要以人為本,人是教育的出發(fā)點(diǎn),體育課程最主要的價(jià)值在于增進(jìn)健康,強(qiáng)身 健體,滿足學(xué)生的身心需求;教師既是教授者又是參與課程開發(fā)的課程開發(fā)者,教師和學(xué)生 在一定程度上可以開設(shè)和選擇自己感興趣的課程,有利于師生興趣、特長和個(gè)性的發(fā)揮;教 師不再是國家課程的被動實(shí)施者,而要成為校本課程開發(fā)者,課程的規(guī)劃者、設(shè)計(jì)者、實(shí)施 者和評價(jià)者。

矛盾和建議:教師是校本課程開發(fā)過程中不可或缺的決定性因素之一,教師在參與體育 校本課程開發(fā)的過程中,卻存在諸多問題,比如教師不愿轉(zhuǎn)變角色;教師拒絕合作,不愿改 變現(xiàn)有的工作方式;教師不愿為體本課程開發(fā)付出大量的精力;教師害怕打破安定的現(xiàn)狀; 教師心理狀態(tài)不積極;教師缺乏對體育校本課程開發(fā)的正確認(rèn)識;體育教師本身素養(yǎng)的缺失 ;傳統(tǒng)教育體制下形課程制度和課程思想的慣性與校本課程開發(fā)的現(xiàn)實(shí)需求之間的矛盾;教 師對管理形不適應(yīng);學(xué)校民主、開放的管理制度的缺乏;學(xué)校經(jīng)費(fèi)不足,教育資源缺乏等。 所以在體育校本課程開發(fā)之前應(yīng)對做好教師工作,加強(qiáng)校本培訓(xùn);加強(qiáng)合作,共同開發(fā);提 供教師進(jìn)行課程開發(fā)的時(shí)間資源;倡導(dǎo)開放的教師文化;不斷學(xué)習(xí)、加強(qiáng)校本培訓(xùn)和合作實(shí) 踐;通過校本培訓(xùn),形成正確認(rèn)識;強(qiáng)化課程意識,轉(zhuǎn)變課程觀念是體育教師有效地參與校 本課程開發(fā)實(shí)踐的基本前提;通過多種途徑加強(qiáng)校本課程開發(fā)的知識和技能;提高科研能力 ,促進(jìn)校本課程的開發(fā);建立教師參與校本課程的激勵機(jī)制;注重尋求校內(nèi)外支持,與校內(nèi) 外各方加強(qiáng)合作;形成民主組織結(jié)構(gòu),建立學(xué)校新文化;提供課程資源保證,激發(fā)教師課程 開發(fā)積極性。

3 結(jié) 語

校本課程開發(fā)順應(yīng)了我國教育改革的需要,既給我國教育模式的改變提供了機(jī)遇,也使 得我們在具體操作和實(shí)施過程中面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。一個(gè)概念和理論的成功與否不是紙上談 兵,只有經(jīng)過實(shí)踐的不斷檢驗(yàn)和完善才能充分體現(xiàn)其價(jià)值。體育校本課程開發(fā)作為校本課程 開發(fā)的一個(gè)重要組成部分,順應(yīng)了我國體育教學(xué)改革的潮流,一定程度上緩解了我國體育教 學(xué)現(xiàn)存的一些問題與矛盾,許多地方層次的學(xué)校在體育校本開發(fā)中取得了良好的成效。體育 校本課程開發(fā)是一個(gè)動態(tài)的過程,我們需借鑒開發(fā)成功學(xué)校的經(jīng)驗(yàn),也要充分深刻的認(rèn)識開 發(fā)過程中的不足之處,認(rèn)清校本課程開發(fā)的理念,在保證基本理論基石堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)上,用開 發(fā)實(shí)踐不斷完善這一理論。

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第3篇：校本課程的定義范文

關(guān)鍵詞：計(jì)算機(jī)；軟件開發(fā)；高職校本課程

課程是教育的心臟，學(xué)校又是真正發(fā)生教育的地方，是課程實(shí)施的場所，因此，以學(xué)校教育哲學(xué)和教育資源為依據(jù)開發(fā)多樣化的計(jì)算機(jī)校本課程是解決當(dāng)前計(jì)算機(jī)教育問題的好途徑。校本課程開發(fā)是指在學(xué)校現(xiàn)場發(fā)生并展開，以國家及地方制訂的課程綱要的基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件及可利用和開發(fā)的資源，由學(xué)校成員志愿、自主、獨(dú)立或與校外團(tuán)體或個(gè)人合作開展的旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個(gè)持續(xù)和動態(tài)的課程改進(jìn)的過程。高職計(jì)算機(jī)校本課程具有動態(tài)、開放和實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，是國家課程的重要補(bǔ)充。校本課程開發(fā)問題，正成為當(dāng)前我國教育領(lǐng)域中課程改革的熱點(diǎn)，進(jìn)行高職計(jì)算機(jī)校本課程開發(fā)，就有必要對校本課程開發(fā)有關(guān)的基礎(chǔ)理論作深入的研究，以獲得正確的基礎(chǔ)理論指導(dǎo)。

一、高等職業(yè)院校校本課程開發(fā)的基本內(nèi)涵

高等職業(yè)教育校本課程開發(fā)的基本理念包括：主動而有計(jì)劃地進(jìn)行課程變革；不斷優(yōu)化課程權(quán)利與資源配置；學(xué)校是課程決策的中心；校長和教師是課程開發(fā)的主體。根據(jù)上述關(guān)于校本課程開發(fā)的定義及理念的闡述，并結(jié)合高等職業(yè)教育的特性，可以總結(jié)出高等職業(yè)院校校本課程開發(fā)的基本內(nèi)涵：校長和教師是校本課程開發(fā)的主體，他們根據(jù)學(xué)校的教育理念進(jìn)行校本課程開發(fā)；校本課程開發(fā)的范圍很廣，可以涉及課程選擇、課程改編、課程整合、課程補(bǔ)充、課程拓展、課程創(chuàng)編等多種活動；企業(yè)參與高等職業(yè)院校校本課程的開發(fā)，可以保證課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容的適切性，使得學(xué)校培養(yǎng)出的學(xué)生能夠滿足企業(yè)用人需求。

以計(jì)算機(jī)科學(xué)為作基點(diǎn)的高職計(jì)算機(jī)校本課程開發(fā)，要求對計(jì)算機(jī)知識進(jìn)行合乎邏輯的組織。目前我國高職絕大部分計(jì)算機(jī)課程都是依據(jù)計(jì)算機(jī)學(xué)科特有的結(jié)構(gòu)組織課程內(nèi)容，這種課程組織方式，有利于學(xué)生系統(tǒng)地、有組織地掌握計(jì)算機(jī)學(xué)科知識，對計(jì)算機(jī)科學(xué)知識遺產(chǎn)的繼承、發(fā)展和社會文明的不斷進(jìn)步，曾經(jīng)做出過巨大的貢獻(xiàn)，但由于過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科的系統(tǒng)性，會造成其課程內(nèi)容只注重計(jì)算機(jī)科學(xué)理論的學(xué)習(xí)，而忽視學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和當(dāng)代社會的需求，課程的實(shí)用性不強(qiáng)，教學(xué)的實(shí)際效果不佳，特別不利于復(fù)合性人才的培養(yǎng)。本文在這樣的背景下分析高職計(jì)算機(jī)校本課程開發(fā)的必要性，提出了高等學(xué)校計(jì)算機(jī)課程的教學(xué)應(yīng)該適應(yīng)時(shí)展方向的幾點(diǎn)策略。

二、高職計(jì)算機(jī)校本課程開發(fā)的必要性

計(jì)算機(jī)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展相當(dāng)快，軟件開發(fā)工具更新迅速，一般來說，三年內(nèi)技術(shù)水平就會得到新的提升。一個(gè)現(xiàn)代化的軟件企業(yè)如果要保持其領(lǐng)先地位，必須時(shí)刻注意計(jì)算機(jī)行業(yè)最新的技術(shù)發(fā)展，使其員工的技術(shù)水平始終保持高水平。為此，對于為社會輸送軟件技術(shù)人才的主要來源的高職來講，其計(jì)算機(jī)教育內(nèi)容必須體現(xiàn)計(jì)算機(jī)行業(yè)世界科技發(fā)展的最前沿。因此校本計(jì)算機(jī)課程的開發(fā)具有重大的意義。

1.國家課程以基礎(chǔ)理論為主，具有封閉性的特點(diǎn)。一套教材使用的年限較長，使得培養(yǎng)出來的計(jì)算機(jī)人才缺乏對新技術(shù)的了解，很難適用用人單位的需求。所以很有，必要利用校本課程作為國家課程體系的補(bǔ)充。計(jì)算機(jī)校本課程開發(fā)具有開放性、動態(tài)性的特點(diǎn)，它要求課程開發(fā)要緊密結(jié)合計(jì)算機(jī)行業(yè)的需求，反映計(jì)算機(jī)技術(shù)最新發(fā)展動態(tài)，隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)和市場需求的不斷變化，計(jì)算機(jī)校本課程也在不斷地修訂之中。

2.高職計(jì)算機(jī)課程內(nèi)容與科學(xué)發(fā)展脫節(jié)，從理論上說，教材應(yīng)該反映不同學(xué)科的發(fā)展的最新動態(tài)，使學(xué)生掌握最先進(jìn)的技能，感受時(shí)代進(jìn)步的脈搏，但由于統(tǒng)編教材的編制周期和修訂周期間隔較長，教材老化和知積陳舊成了包括計(jì)算機(jī)在內(nèi)的很多學(xué)科的通病。比如，數(shù)據(jù)庫技術(shù)日新月異，但學(xué)校的數(shù)據(jù)庫原理或是數(shù)據(jù)庫應(yīng)用技術(shù)的課程內(nèi)容大多顯得過時(shí)，跟不上技術(shù)發(fā)展的步伐，很多新興的軟件技術(shù)都沒有能及時(shí)進(jìn)入教材。比如，SQLServer和oracel等先進(jìn)的數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)，從新版本到進(jìn)入課堂，一般都要五年時(shí)間。甚至，在以C和C++為主導(dǎo)的程序設(shè)計(jì)語言或數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)教學(xué)領(lǐng)域，還有很多學(xué)校的課程還以過時(shí)的Pascal為主，課程內(nèi)容嚴(yán)重滯后。

3.高職計(jì)算機(jī)課程內(nèi)容缺乏針對性，現(xiàn)在很多高職的計(jì)算機(jī)課程表面上看內(nèi)容很合理，學(xué)生學(xué)完這種課程后，應(yīng)該什么都會干了，但實(shí)際上，由于計(jì)算機(jī)學(xué)科實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，結(jié)果什么都會一點(diǎn)，但樣樣都不精，都干不好。這種課程設(shè)置缺乏專業(yè)針對性，讓學(xué)習(xí)者有“學(xué)無所有”的感覺。這必然導(dǎo)致學(xué)生對計(jì)算機(jī)課程內(nèi)容缺乏興趣。

4.高職計(jì)算機(jī)課程內(nèi)容導(dǎo)致教學(xué)手段單一化，難以發(fā)揮教師的創(chuàng)造性國家課程開發(fā)的課程目標(biāo)是開發(fā)全國共同、一致的課程方案，追求最低標(biāo)準(zhǔn)。國家課程的開發(fā)周期長，使得很多課程內(nèi)容基本不變化，使得一部分教師幾十年如一日捧著同一本教科書。況且，高職現(xiàn)在的計(jì)算機(jī)課程都以理論課程為主，這些課程，把活生生的計(jì)算機(jī)科學(xué)技術(shù)課程弄得很程序化，教師只要放放幻燈片就了事，教學(xué)手段單一，教學(xué)效果肯定不容樂觀。

5.高職計(jì)算機(jī)課程開設(shè)忽視學(xué)生的求職需求，接受高等教育的學(xué)生，心理上變得成熟起來，在就業(yè)形勢相當(dāng)嚴(yán)峻的今天，都十分重視未來，很早就對自己的職業(yè)導(dǎo)向，對擇業(yè)都有自己的判斷和追求。計(jì)算機(jī)課程要十分關(guān)心學(xué)生的需求和特點(diǎn)，盡量與學(xué)生的年齡、興趣、能力、需要相吻合，適合學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和水平?，F(xiàn)階段我國計(jì)算機(jī)課程，幾乎很少考慮到學(xué)生的需求，目的是把學(xué)生培養(yǎng)成計(jì)算機(jī)學(xué)科專家。高職計(jì)算機(jī)校本課程開發(fā)則比較重視學(xué)生的興趣與需求，表面上看是“以校為本”，實(shí)際上蘊(yùn)含的是“以人為本”。

6.高等職業(yè)學(xué)校的計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)教材內(nèi)容較翔實(shí)、全面、系統(tǒng)，其基礎(chǔ)理論部分對于職業(yè)學(xué)校的學(xué)生來說枯燥、難懂，其操作部分的實(shí)用性較差，并且多是冗長的文字，上課時(shí)學(xué)生時(shí)常要求教師先做一遍，然后加以模仿。此外，由于學(xué)校的教學(xué)管理規(guī)定對任課教師的教學(xué)設(shè)計(jì)具有很大的限制性，于是大部分教師只能按照書本的內(nèi)容及順序傳授知識。由于教材缺乏實(shí)時(shí)性、實(shí)用性與趣味性，所以學(xué)生基本上不看教材，甚至不帶課本上課。因此，學(xué)校應(yīng)鼓勵教師大膽地進(jìn)行教材改革和教學(xué)設(shè)計(jì)，發(fā)揮教師在授課過程中的主導(dǎo)作用，有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

三、高職計(jì)算機(jī)校本課程開發(fā)策略

校本課程應(yīng)該是教材內(nèi)容與教師教學(xué)設(shè)計(jì)的有機(jī)結(jié)合。校本課程內(nèi)容的實(shí)施應(yīng)通過教師的教學(xué)設(shè)計(jì)來完成，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，要根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，整理、搜集有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的資料與信息，完成教學(xué)目標(biāo)。

這里，我們以計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)課程為例來進(jìn)行說明，筆者認(rèn)為，要根據(jù)教學(xué)大綱的內(nèi)容要求，結(jié)合學(xué)校、學(xué)生及就業(yè)需

求的實(shí)際情況，以知識的層次性來組織教材內(nèi)容。根據(jù)計(jì)算機(jī)課程教學(xué)大綱的內(nèi)容及校本課程的總體目標(biāo)的要求，經(jīng)過選擇與組合，可將授課內(nèi)容劃分為計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)知識、Windows基本操作、Word、Excel、PowerPoint、Internet的使用幾個(gè)部分，以提高學(xué)生應(yīng)用能力為本，打破以往知識點(diǎn)的線性排列順序，將這幾部分內(nèi)容劃分為三個(gè)網(wǎng)絡(luò)式的層次：

1.基礎(chǔ)知識應(yīng)用。在這一層次中，硬件部分，學(xué)生應(yīng)掌握主機(jī)開關(guān)、鼠標(biāo)、鍵盤、U盤、移動硬盤、掃描儀、刻錄機(jī)、打印機(jī)等常用的輸入輸出設(shè)備的使用及維護(hù)。軟件部分，學(xué)生不僅要掌握幾種常用軟件的安裝與卸載，更要掌握這些軟件的基本操作步驟，同時(shí)要學(xué)會基本的內(nèi)容輸入、保存及發(fā)送E-mail的方法。網(wǎng)絡(luò)部分，應(yīng)使學(xué)生學(xué)會網(wǎng)上沖浪，能瀏覽、查找指定的或感興趣的網(wǎng)頁。在這一層次中，教材內(nèi)容的組織要根據(jù)滿足學(xué)生實(shí)際發(fā)展需要的原則而設(shè)計(jì)，使學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目的不單純是掌握各個(gè)知識點(diǎn)，更重要的是掌握在生活與學(xué)習(xí)中應(yīng)用信息技術(shù)的策略與方法。

2.基本技能應(yīng)用。通過基本應(yīng)用內(nèi)容的學(xué)習(xí)，要使學(xué)生掌握日常自動辦公的方法，能靈活運(yùn)用文字、表格、圖表、圖片、多媒體、網(wǎng)上資料的上傳下載及各種信息的共享和輸出，這部分內(nèi)容要突出實(shí)用性與可操作性，主要目的是提高學(xué)生辦公自動化的操作能力和靈活應(yīng)用知識的能力。

3.高級應(yīng)用。要使學(xué)生學(xué)會幾種常用辦公軟件的環(huán)境設(shè)置、選項(xiàng)及自定義等的設(shè)置，靈活運(yùn)用“宏”的錄制、修改及使用，并應(yīng)結(jié)合不同專業(yè)和就業(yè)方向的要求，補(bǔ)充相關(guān)的內(nèi)容，擴(kuò)展知識的深度與廣度，為專業(yè)學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容應(yīng)將知識性、趣味性及實(shí)用性融為一體。教學(xué)內(nèi)容要從學(xué)生的實(shí)際能力出發(fā)，依據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出具有彈性的課程內(nèi)容，將各部分內(nèi)容綜合化，根據(jù)不同層次的要求，將每一層次分成若干主題，將每一主題再劃分成以下四個(gè)模塊：(1)基本操作。以模仿操作為主。(2)基本技能。以學(xué)生自主操作為主。(3)提高部分。以學(xué)生自由發(fā)揮創(chuàng)作為主。(4)理論知識。使學(xué)生掌握并理解必需的理論知識。

第4篇：校本課程的定義范文

關(guān)鍵詞：高職英語；校本課程；生命本性；知識觀

作者簡介：郭麗麗（1963-），女，江西贛州人，上海交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)橛⒄Z教育與教學(xué)。

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）30-0064-03

一、校本課程開發(fā)的內(nèi)涵

（一）校本課程開發(fā)的定義

校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地而展開的由課程設(shè)計(jì)、課程試驗(yàn)、課程評價(jià)、課程管理等重大活動組成的系統(tǒng)工程。校本課程的發(fā)展是國家課程開發(fā)和地方課程開發(fā)的重要補(bǔ)充，它以充分考慮教師工作的積極性、學(xué)生的認(rèn)知水平與需求、學(xué)校的辦學(xué)條件以及所處社區(qū)的經(jīng)濟(jì)文化水平、凸顯學(xué)校自身特色為主要特征。校本課程發(fā)展的根本目的在于促進(jìn)學(xué)校自主、持續(xù)發(fā)展。

（二）校本課程開發(fā)的思想基礎(chǔ)

校本課程開發(fā)的思想基礎(chǔ)源于美國的施瓦布（Jeseph）和英國的斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）為校本課程開發(fā)提供的理論支持。我國校本課程理論基本以國外學(xué)者的理論為準(zhǔn)繩，主要的理論基礎(chǔ)也是實(shí)踐模式和過程模式[1]。

吳剛在《校本課程開發(fā)》一書中詳細(xì)介紹了施瓦布的實(shí)踐模式和斯滕豪斯的過程模式，并把這兩個(gè)理論所包含的理念與校本課程的理念結(jié)合起來，為校本課程開發(fā)打下理論基礎(chǔ)。此外，他還創(chuàng)造性地把課程開發(fā)中的矛盾運(yùn)動與鐘擺現(xiàn)象作為校本課程開發(fā)過程的解釋，運(yùn)用哲學(xué)和物理學(xué)來闡述課程現(xiàn)象。

劉旭東在《校本課程的理論與實(shí)踐》一書中，也以實(shí)踐的課程模式和課程開發(fā)的過程模式為理論基礎(chǔ)，提出了學(xué)生為本的課程理念、決策分享的民主理念、全民參與的合作精神、教育公平、追求個(gè)性化等課程開發(fā)的基本理念。

王斌華則提出校本課程應(yīng)以三個(gè)基點(diǎn)作為決策基礎(chǔ)，分別是學(xué)科中心論、學(xué)生中心論和社會中心論，這三個(gè)基點(diǎn)之間是一種鐘擺運(yùn)動，運(yùn)動的動力是社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技的不斷發(fā)展，運(yùn)動的結(jié)果就是打破知識、學(xué)生和社會之間的平衡關(guān)系，推動校本課程和國家課程的發(fā)展。

通過考察文獻(xiàn)我們發(fā)現(xiàn)，這些研究中所闡釋的理論基礎(chǔ)都是進(jìn)行校本課程研究的前提，我們借鑒國外的理論基礎(chǔ)，但不能一味盲信，而應(yīng)該把這些理論知識與我國的國情相結(jié)合，并進(jìn)行拓展改造，將其轉(zhuǎn)變?yōu)檫m合我國國情、教情、學(xué)情的理論，如此，才能進(jìn)一步助推教育的發(fā)展。

二、傳統(tǒng)高職英語課程知識觀及其局限性

（一）課程知識本質(zhì)觀：客觀化

傳統(tǒng)的高職英語課程知識觀是以傳統(tǒng)的哲學(xué)認(rèn)識論為基礎(chǔ)，秉持對知識認(rèn)識的本體論立場、客觀事實(shí)立場，其本質(zhì)就是從人類寶庫中“精選”知識[2]。它和一般的知識一樣，是在長期改造自然和社會實(shí)踐過程中獲得和積累的認(rèn)識成果，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反應(yīng)，具有客觀性、確定性、普遍性、中立性、終極性[3]。對學(xué)生而言，他們是“作為事實(shí)”的客觀存在，是不容置疑的結(jié)果和定論，是放之四海而皆準(zhǔn)的真理；是外在于學(xué)生，給與學(xué)生的，有待于他們接受和掌握的符號性的客體化存在。

（二）課程知識來源觀：法定化

傳統(tǒng)課程知識觀圍繞“什么知識最有價(jià)值”，形成了課程知識選擇的人的尺度和社會的尺度以及理性主義和功利主義兩種價(jià)值傾向[4]。在課程實(shí)踐中，由于知識選擇的尺度和價(jià)值取向及具體內(nèi)容主要由教育行政主管部門組織相關(guān)專家決定，所以官方的權(quán)威化的選擇被視為課程知識的唯一來源。經(jīng)官方認(rèn)可進(jìn)入課程領(lǐng)域的知識被視為唯一的、合法的正式課程知識。以其他途徑或方式進(jìn)入并存在于課程領(lǐng)域的知識，如地方課程知識、個(gè)體知識、實(shí)踐知識及課程實(shí)施中生成的知識，都被視為非課程知識，被摒棄于課程知識領(lǐng)域之外。

（三）課程知識形態(tài)觀：文本化

由于課程知識被法定化，相應(yīng)地，以文本形式呈現(xiàn)的課程知識被視為課程知識存在的唯一形態(tài)，體現(xiàn)于官方認(rèn)可的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書與教學(xué)參考資料中。這些文本之外以其他形式存在于課程領(lǐng)域的知識，如緘默知識、體驗(yàn)性知識、探究性知識、交往中流動的知識、實(shí)踐中生成的知識等作為課程知識存在的價(jià)值和意義都被消解。課程知識成為特定的書本知識的代名詞[5]。

（四）課程知識發(fā)展觀：靜止化

正式課程知識被視為不需發(fā)展的靜止化存在。對師生來說，它是靜態(tài)的被等待接收的文本，是不容更改的、神圣權(quán)威的終極性真理，是意義闡釋都已確定無疑的，等待著學(xué)生去占有的符號性的客體存在。師生只能頂禮膜拜接受它、傳遞它，而不能隨意理解和解釋它，更勿論更改和發(fā)展它。師生只能“臣服”于事先規(guī)定好的、一元化的、權(quán)威性的理解，而他們自己對知識的個(gè)人體悟、理解是沒有多大教學(xué)價(jià)值的，甚至被拒斥于教學(xué)活動之外[6]。

（五）課程知識運(yùn)用觀：機(jī)械化

傳統(tǒng)高職英語課程知識觀視課程知識為需要傳遞的教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)生獲取課程知識作為主要教學(xué)目的，由此機(jī)械地從“傳授”到“接受”成為教學(xué)中師生對待課程知識的主要方式，“傳話筒”與“錄音機(jī)”成為師生在教學(xué)中生存狀態(tài)的真實(shí)寫照。學(xué)生的操作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)等被排斥在英語教學(xué)過程之外，學(xué)生們很少考慮學(xué)習(xí)方式及選擇問題的多樣性。本應(yīng)充滿生命活力的英語教學(xué)被簡化為平面、刻板、機(jī)械的英語知識傳遞，人淪為知識的奴隸[7]。盡管20世紀(jì)以來，涌現(xiàn)了大量改進(jìn)教學(xué)的新模式、新方法，但多數(shù)仍然以掌握英語語法知識和固定句型為中心和目的，英語教學(xué)中師生服務(wù)于課程知識的工具化命運(yùn)并沒有多少改變。

第5篇：校本課程的定義范文

[中圖分類號]G632．3

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1002-4808(20lo)01-0047―01

我的研究重點(diǎn)并不是民族地區(qū)校本課程的開發(fā)，而是校本課程所涉及到的文化選擇。在民族地區(qū)，教育對文化的選擇反映了多元文化與現(xiàn)代性的關(guān)系，這對關(guān)系既是一個(gè)學(xué)術(shù)性問題，又是一個(gè)實(shí)踐性問題。如何理解與處理這對關(guān)系也深刻地影響著民族地區(qū)校本課程的開發(fā)、校本課程的活躍度與實(shí)際的功能。

我通過一項(xiàng)專門的與民族教育有關(guān)的問卷、訪談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn)了一些問題，如：在許多民族地區(qū)，校本課程開發(fā)有需求，但重視不夠；校本課程受學(xué)校制度環(huán)境限制；強(qiáng)調(diào)文化傳承而忽視文化交融；太注重民間性、鄉(xiāng)土性、傳統(tǒng)性和民族性，這一方面可以增進(jìn)本民族認(rèn)同與民族感情，另一方面則可能引起我們走向極端，造成對其他文化的忽視和排斥。這種現(xiàn)象在今天是比較可怕的。另外，有些學(xué)校直接將校本課程變成職業(yè)技術(shù)課程、國家課程的補(bǔ)充等，這些都不是真正意義上的校本課程，只是徒有校本課程之名而已。

從地方實(shí)際的角度考慮，校本課程開發(fā)除了有保留民族和地域文化的考慮外，確實(shí)也存在權(quán)力、利益、分配的問題。諸如由誰開發(fā)，開發(fā)什么，為什么開發(fā)，為誰開發(fā)等問題都需要考慮，這里面涉及到國家、地方、民族、學(xué)校、個(gè)人多方面的博弈。不管對哪一方來說，校本課程開發(fā)中出現(xiàn)的問題是文化權(quán)利與文化選擇問題，其實(shí)質(zhì)是多元文化與現(xiàn)代性的問題。如何理解這一對關(guān)系確實(shí)影響著校本課程的開發(fā)與實(shí)施，如果將這對關(guān)系看成是對立的，一種支配的意識形態(tài)就會出現(xiàn)；如果看成是可接觸與融合的，相互尊重與互惠就成為可能。

就上述這對關(guān)系問題，我先談幾點(diǎn)“流行看法”或“主流觀念”。鑒于我們國家多元文化構(gòu)成的事實(shí)。有學(xué)者將民族地區(qū)的學(xué)校教育定義為“多元一體化教育”。在這種視角下，我們看到的民族教育其實(shí)是沒有或少有多元只有一體化的教育。是由上至下的國家主義的教育。在這種國家主義意識形態(tài)下，校本課程自然就應(yīng)該是地方性、民間性的鄉(xiāng)土教育。這種二元對立的觀點(diǎn)容易走向另一個(gè)極端。例如“多元文化整合教育”，這是一種更加強(qiáng)烈的具有明顯的政治意識形態(tài)化的觀點(diǎn)。那么多的鄉(xiāng)土教材，怎么整合起來?如果要整合，就只能發(fā)生文化的中斷和重構(gòu)。在少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)校教育中，不論公開的還是隱蔽的課程中都深刻地傳遞著文化中斷和重構(gòu)的觀念與現(xiàn)實(shí)。這樣的結(jié)果也反映了民族地區(qū)始終都處在一個(gè)國家主義和地方主義，傳統(tǒng)和現(xiàn)代，整合和多元發(fā)展等方面二元對立的狀態(tài)。這樣的二元對立是一種緊張的、異常敏感狀態(tài)。為此，我有一種憂慮，我們怎么在多元―體化教育中消除緊張達(dá)成和諧。多元文化整合教育的提法事實(shí)上強(qiáng)化和維持了這種二元對立的狀態(tài)。

有學(xué)者折衷了教育理念，提出“和而不同教育模式”。但是，“和”沒有在學(xué)校教育中找到真正的路徑，反而卻喚醒和強(qiáng)化了“不同”。鄉(xiāng)土教材推進(jìn)了這種“不同”，“月是故鄉(xiāng)明”，愛自己的民族文化歷史本無錯(cuò)，但這種意識如果從小被強(qiáng)化，長大了會變得危險(xiǎn)。今天我們已經(jīng)處在一個(gè)同呼吸共命運(yùn)的“地球村”，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)教導(dǎo)學(xué)生學(xué)會尊重、理解其他文化文明，應(yīng)該走向愛人類，愛自然的博愛大道。如何走向這條“大道”，我曾提出了“嵌入的現(xiàn)代性學(xué)校教育”，其實(shí)這也是“多元文化整合教育”的翻版。這種提法也有極大的對立性，因此也是有問題的。

第6篇：校本課程的定義范文

一、“三生教育”課程校本化實(shí)施的理論分析

（一）“三生教育”校本化的重要意義

首先， 開發(fā)校本課程是形成和體現(xiàn)高校的辦學(xué)特色、培養(yǎng)辦學(xué)長久生命力的關(guān)鍵所在。 有特色的校本課程是高校辦學(xué)特色的一個(gè)重要 “折射點(diǎn)”， 因?yàn)樗且勒諏W(xué)校的辦學(xué)思想、 教育傳統(tǒng)致形成自身辦學(xué)特色的一個(gè)具體實(shí)踐過程，離開了這種特色課程那辦學(xué)特色就只能是空談。 第二，校本化課程是提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果、實(shí)現(xiàn)學(xué)生素質(zhì)提升和教師專業(yè)發(fā)展的雙贏選擇，“校本課程的開發(fā)意味著教育管理中一種權(quán)力的下放”，“三生教育” 校本化使得教師能夠根據(jù)自己對學(xué)校和學(xué)生的了解，開發(fā)出符合本校特色和適合學(xué)生個(gè)性發(fā)展的課程，提高教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)也促進(jìn)了教師自身的發(fā)展。 第三，校本化課程所具有的“貼近地方實(shí)際、貼近學(xué)校實(shí)際、貼近學(xué)生實(shí)際”的特點(diǎn)，能有效增強(qiáng)教學(xué)實(shí)效性，真正實(shí)現(xiàn)設(shè)置“三生教育”的目的。

（二）“三生教育” 的特點(diǎn)為校本化的實(shí)施提供了空間與可能

實(shí)施“三生教育”是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的基本要求，是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的基本途徑。 它通過整合學(xué)校教育、家庭教育、社會教育的力量，激發(fā)學(xué)生的主體認(rèn)知和行為實(shí)踐，最終幫助學(xué)生確立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，使人成其為有價(jià)值的人、幸福的人。 它作為一門素質(zhì)教育課程，內(nèi)容和目標(biāo)都比較籠統(tǒng)、抽象、分散，由于各地區(qū)、各高校的不均衡性和差異性，必須使課程的實(shí)施與本地區(qū)和學(xué)校的實(shí)際情況緊密結(jié)合，只有如此，才能取得良好的實(shí)施效果，從這個(gè)層面上說，“三生教育”作為一門素質(zhì)教育課程的基本特點(diǎn)為校本化實(shí)施提供了空間和可能。

（三 ）高校的辦學(xué)資源以及經(jīng)驗(yàn)積累為 “三生教育 ”的校本課程開發(fā)提供了良好基礎(chǔ)

近年來，隨著國家和各級政府對高等教育投入的持續(xù)增加， 地州高校的辦學(xué)水平在逐漸提升， 辦學(xué)條件日益完善，“三生教育”校本課程開發(fā)需要的資金逐漸充裕 ，教育資源的開發(fā)和建設(shè)逐漸豐富，如師資隊(duì)伍的充實(shí)穩(wěn)定、校內(nèi)校外實(shí)踐實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)等，這為“三生教育”校本課程的開發(fā)提供了很好的基本條件。 另外，高校教師的專業(yè)能力和整體素質(zhì)也有了長足的發(fā)展，無論是課程觀念、參與課程開發(fā)的意識還是課程的實(shí)施能力、擁有的知識和信息儲量都有了顯著的增強(qiáng)，最后，各地州高校明確而獨(dú)特的教育哲學(xué)觀和辦學(xué)宗旨以及近年來的眾多高校推行的課程改革的經(jīng)驗(yàn)積累都為“三生教育”校本課程的開發(fā)奠定了的良好的基礎(chǔ)。

二、“三生教育”校本化實(shí)施的途徑分析

（一）“三生教育”課程實(shí)施目標(biāo)的校本化

“三生教育” 校本化的課程實(shí)施目標(biāo)是指通過對學(xué)校教學(xué)理念、教學(xué)資源環(huán)境、師生狀況的細(xì)致分析，確定總體目標(biāo)之后細(xì)化的課程目標(biāo)。 可以針對各地州高校、學(xué)生實(shí)際發(fā)展水平的差異及時(shí)做出調(diào)整，切實(shí)根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)特色、學(xué)情狀況和教師的特點(diǎn)設(shè)置分層級、分類型的教學(xué)目標(biāo)，“三生教育”作為一門素質(zhì)教育課程，它的校本化教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置對不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容有不同的要求， 不同的學(xué)情狀況有不同要求，甚至不同的地區(qū)（比如少數(shù)民族地區(qū)）也有不同的重點(diǎn)要求，這樣才可以真正做到基于學(xué)校、為了學(xué)校，促進(jìn)學(xué)生全面、自主、協(xié)調(diào)的發(fā)展。 以筆者所在的滇西北一所高專為例，“三生教育”課程的目標(biāo)設(shè)為三級：一級目標(biāo)為學(xué)校層面已經(jīng)定位的辦學(xué)特色； 二級目標(biāo)為課程實(shí)施對上級目標(biāo)的解讀，以類別劃分；三級目標(biāo)為具體目標(biāo)，分學(xué)生類別、專業(yè)類別、學(xué)制類別、課程類別，三個(gè)層面分別設(shè)置課程目標(biāo)，將“生命、生存、生活”三個(gè)內(nèi)容逐層細(xì)化，確立重點(diǎn)后分別實(shí)施。

（二）“三生教育”教學(xué)內(nèi)容的校本化

“三生教育” 教學(xué)內(nèi)容的校本化是指在嚴(yán)格遵循統(tǒng)一的教學(xué)大綱和要求的前提下，針對地州院校的辦學(xué)特色、不同學(xué)生群體的學(xué)習(xí)特點(diǎn)等情況教師有意識地對所授課程內(nèi)容、教材進(jìn)行合并、改編與補(bǔ)充等。 “三生教育”課程總體來講內(nèi)容比較多而課時(shí)又較少，一般從整體、宏觀的角度對大學(xué)生提出素質(zhì)教育的目標(biāo)和要求， 教學(xué)內(nèi)容理論性強(qiáng)、 籠統(tǒng)、抽象、可操作性差，可素質(zhì)教育是“一種以提高受教育者諸方面素質(zhì)為目標(biāo)的教育模式，它重視人的思想道德素質(zhì)、能力培養(yǎng)、個(gè)性發(fā)展、身體健康和心理健康教育，與應(yīng)試教育相對應(yīng)”，要想收到教學(xué)實(shí)效就必須對“三生教育”的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行二次加工處理。 處理的途徑一般分為以下幾種：（1）對教學(xué)內(nèi)容的重組與創(chuàng)新。 任何學(xué)校都處在一定區(qū)域內(nèi)，學(xué)校的地理位置、自然資源、當(dāng)?shù)厝说乃枷胗^念、地方傳統(tǒng)、文化氛圍等因素都是重要的“三生教育”資源，結(jié)合這些資源對“三生教育”課程進(jìn)行重組與創(chuàng)新可以開發(fā)出更多的更符合本校學(xué)生認(rèn)知的材料；（2）對教學(xué)內(nèi)容的刪減和增加。 在結(jié)合本地實(shí)際和本校學(xué)生實(shí)際的基礎(chǔ)上，確立“三生教育”教學(xué)目標(biāo)，決定教學(xué)內(nèi)容的刪減和增加，做到更有針對性；（3）整合，它指根據(jù)教學(xué)需要，聯(lián)系其他學(xué)科中有關(guān)“三生教育”的內(nèi)容進(jìn)行擴(kuò)展與延伸，各高校都有與“三生教育”相關(guān)的通識性課程，所以此舉并沒有太大難度， 這種教學(xué)內(nèi)容的擴(kuò)展與延伸，不僅豐富了學(xué)生的知識體系，更為“三生教育”的課程目標(biāo)達(dá)成提供了很好的途徑與方法。

（三）校本化的“三生教育”課程評價(jià)方法

校本課程評價(jià)是校本課程開發(fā)的重要組成部分，評價(jià)制度的建立和評價(jià)體系的完善，在校本課程開發(fā)和實(shí)施中起著導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控的重要作用。 校本化的“三生教育”課程評價(jià)方法要在深刻領(lǐng)會素質(zhì)教育課程實(shí)施的總體目標(biāo)的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校教育個(gè)性化的培養(yǎng)目標(biāo)以及學(xué)生的實(shí)際情況，構(gòu)建富有學(xué)校特色的評價(jià)模式，由于“三生教育”屬于素質(zhì)教育并非應(yīng)試，所以考試這個(gè)手段可以適當(dāng)弱化，科學(xué)的“三生教育”評價(jià)模式應(yīng)當(dāng)是一個(gè)民主、開放的動態(tài)過程，使學(xué)校、教師、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士等共同參與評價(jià)，充分尊重學(xué)校師生以及學(xué)校和社區(qū)環(huán)境的獨(dú)特性和差異性，以“適宜性”為原則，避免用唯一的標(biāo)準(zhǔn)對所有學(xué)生作一次性的“優(yōu)劣”劃分，在評價(jià)的內(nèi)容上，可以是教師課堂日記、日常表現(xiàn)訪談記錄、學(xué)生的學(xué)習(xí)筆記、小論文、實(shí)踐活動、調(diào)查報(bào)告等等。

（四）校本化的“三生教育”教學(xué)方法

“三生教育”的教學(xué)方法校本化是指教學(xué)方式 、手段的選擇要綜合考慮本校學(xué)生學(xué)習(xí)需求與個(gè)性特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)、 教學(xué)情境變化和學(xué)校或?qū)W校所在地區(qū)的資源條件等因素，形成的有效教學(xué)方法。 由于學(xué)生在自身發(fā)展中個(gè)性的差異，各高校、各地區(qū)、各專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)目的、態(tài)度、情感和意志品質(zhì)等都會不同，基于因材施教、差異教育的理論我們需要校本化教學(xué)方法。 “三生教育”的校本化教學(xué)方法關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異，針對不同層次的學(xué)生，適當(dāng)選擇講解、討論、合作、探究、實(shí)踐等多種方法的組合，充分尊重學(xué)生的主體地位，調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性和參與性，使學(xué)生了解自我、認(rèn)識社會、開闊視野、拓展知識。

三、“三生教育”校本化的條件及策略分析

第7篇：校本課程的定義范文

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā) 培智學(xué)校 特殊教育 國家一般課程

分類號：G764

我國專門從事智力障礙兒童教育的培智學(xué)校，最早創(chuàng)辦于1984年，最初是沿用普通小學(xué)的課程和教材。1987年，國家教委印發(fā)了《全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃》（征求意見稿），隨后，全國各地幾百所培智學(xué)校一直都用統(tǒng)一的主要針對輕度智障兒童的《全日制培智學(xué)校教科書（試用本）》。近年來，由于隨班就讀安置形式的推廣，以往主要在培智學(xué)校就讀的輕度智障兒童紛紛進(jìn)入了普通學(xué)校。當(dāng)前的培智學(xué)校的學(xué)生以中、重度智障兒童和部分自閉癥兒童為主。與輕度智障學(xué)生相比，這些學(xué)生無論是殘障程度，還是接受能力和認(rèn)知水平，都有質(zhì)的區(qū)別。原國家教委針對輕度智力殘疾學(xué)生頒布的課程計(jì)劃和教材顯然已不適應(yīng)當(dāng)前培智學(xué)校的教學(xué)需要。1994年頒發(fā)的《中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練綱要（試行）》只規(guī)定從生活適應(yīng)、活動訓(xùn)練和實(shí)用語算三個(gè)方面來設(shè)置課程。該綱要內(nèi)容過于簡要，課程目標(biāo)不具體，且無配套的教學(xué)用書。因此，上世紀(jì)的培智學(xué)校統(tǒng)編課程已不能滿足當(dāng)前各培智學(xué)校的教學(xué)需求。面對無合適現(xiàn)成課程和既定教材可用的局面，近些年培智學(xué)校課程改革的呼聲越來越高。

順應(yīng)世界范圍內(nèi)課程改革發(fā)展趨勢，2007年出臺的《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》提出建構(gòu)培智學(xué)校義務(wù)教育課程體系，堅(jiān)持“一般性與選擇性相結(jié)合”的課程設(shè)置原則。該方案強(qiáng)調(diào)地方、學(xué)校對培智學(xué)校課程改革的參與，在實(shí)行國家一般性課程的同時(shí)，倡導(dǎo)因地制宜設(shè)置包括校本課程在內(nèi)的選擇性課程，以滿足不同地區(qū)、不同培智學(xué)校和智力障礙學(xué)生的教育需求。而從實(shí)踐角度來看，源于培養(yǎng)目標(biāo)和評價(jià)體制的差異，我國的特殊教育課程管理更為靈活。在這種環(huán)境下，為了增強(qiáng)課程的適宜性，培智學(xué)校紛紛展開了有關(guān)校本課程的開發(fā)研究工作。本文所探討的校本課程開發(fā)，主要是指對國家課程的校本化實(shí)施，包括課程選擇、修訂、改編、整合等，也包括對國家預(yù)留課程空間的全新開發(fā)。從這個(gè)意義上講，盡管當(dāng)時(shí)沒有明確提出“校本課程開發(fā)”這一概念，培智學(xué)校校本課程開發(fā)的歷史，可追溯到1994年頒布的《中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練綱要（試行）》的校本化實(shí)施，距今已近20年。在一項(xiàng)調(diào)查中，已經(jīng)開發(fā)和正在開發(fā)校本課程的培智學(xué)校占所調(diào)查學(xué)校的77%，還有10%的學(xué)校準(zhǔn)備開發(fā)。由此可見，開發(fā)校本課程已經(jīng)成為培智學(xué)校課程發(fā)展的一個(gè)趨勢。

1 培智學(xué)校校本課程開發(fā)的價(jià)值取向

北京及上海、廣東、江蘇等沿海地區(qū)的培智教育一直走在全國的前列，筆者將以上述地區(qū)的一些培智學(xué)校為例，管窺當(dāng)前我國培智學(xué)校校本課程開發(fā)的價(jià)值取向和教育目標(biāo)。

北京市海淀培智中心學(xué)校的生活適應(yīng)課程，其目標(biāo)是培養(yǎng)智障學(xué)生具有良好的行為習(xí)慣；掌握一定的日常生活、勞動、生產(chǎn)的知識和技能；形成適應(yīng)社會的基本能力。

上海市寶山區(qū)培智學(xué)校將“讓教育適應(yīng)每個(gè)孩子的發(fā)展”作為學(xué)校的辦學(xué)理念，其培養(yǎng)目標(biāo)是“把學(xué)生培養(yǎng)成為可持續(xù)發(fā)展的、有自助技能的人”。該校堅(jiān)持“教、學(xué)、做”合一的課程理念，自主研發(fā)了一套以中重度弱智學(xué)生為主要對象、以生活適應(yīng)為目標(biāo)、以自助技能訓(xùn)練為重點(diǎn)、以學(xué)生自助學(xué)習(xí)為操作策略的自助教育課程體系。

江蘇省揚(yáng)州市培智學(xué)校以斯賓塞的“為完美生活做準(zhǔn)備”和陶行知的“生活即教育”思想為理論基礎(chǔ)，開展智障兒童生活課程開發(fā)與研究。以生活能力訓(xùn)練為核心，以解決實(shí)際生活中的問題為主線。訓(xùn)練內(nèi)容切合智障兒童的日常生活能力發(fā)展的需要，貼近他們的現(xiàn)實(shí)生活，即在生活中學(xué)習(xí)生活，達(dá)到學(xué)會生活的目的。南京市育智學(xué)校提出“社會適應(yīng)”導(dǎo)向的課程觀，認(rèn)為智障學(xué)生除了要學(xué)會生活自理以外，還應(yīng)學(xué)習(xí)如何提高他們的生活質(zhì)量、使他們表現(xiàn)出良好的社會適應(yīng)能力。他們將課程的選材方向歸納為五個(gè)方面：“購物、交通、交往、體健、休閑文化”。

廣東佛山市順德區(qū)啟智學(xué)校的校本課程開發(fā)總目標(biāo)是，通過教育，使中重度智障兒童成為“社會人”。深圳元平特殊教育學(xué)校的培智教育校本課程開發(fā)以人本主義為理論基礎(chǔ)，基于“以學(xué)生為本”的理念，使教育建立在了解自我、表達(dá)自我及學(xué)生整個(gè)身心發(fā)展的基礎(chǔ)上。該校堅(jiān)持“生活即教育”，采用主題教學(xué)的方式，確立了從基本的生存能力到較高的生存質(zhì)量的寶塔式分類推進(jìn)的教育總目標(biāo)。

總之，雖然提法有些不同，所依據(jù)的理論基礎(chǔ)有差異，但“生活化”是培智學(xué)校校本課程開發(fā)的總方向。培智學(xué)?；径际窃凇皝碓从谏?，服務(wù)于生活”的課程理念指導(dǎo)下選擇和組織課程內(nèi)容，并以此為依據(jù)進(jìn)行課程的教學(xué)。一切為了智障學(xué)生的生存和發(fā)展，以發(fā)展學(xué)生的生活能力和社會適應(yīng)能力、提高學(xué)生的生命質(zhì)量為主要訴求，是培智學(xué)校廣為認(rèn)可的價(jià)值取向，是各培智學(xué)校的課程開發(fā)所共同追求的總目標(biāo)。

2 培智學(xué)校校本課程開發(fā)的類型

因選取角度和方法的不同，校本課程開發(fā)可劃分為多種類型：依據(jù)開發(fā)的范圍，可分為全科課程開發(fā)（又稱完全課程開發(fā)）和部分課程開發(fā)；依據(jù)開發(fā)主體的變化，可分教師個(gè)人、教師小組、教師全體以及與校外機(jī)構(gòu)或個(gè)人合作等四種類型：依據(jù)課程開發(fā)的程序和主體參與的程度不同，課程選擇、課程改編、課程整合、課程補(bǔ)充、課程拓展和課程新編等類型。結(jié)合當(dāng)前培智學(xué)校課程開發(fā)的具體情況和特色，本研究主要以開發(fā)范圍為依據(jù)，將培智學(xué)校的校本課程開發(fā)分為全科課程開發(fā)和部分課程開發(fā)。

2.1 全科課程開發(fā)

當(dāng)前的培智學(xué)校課程體系由一般性課程和選擇性課程組成。但時(shí)至今日，國家層面的一般性課程的開發(fā)還沒有完成。在這種情況下，一些培智學(xué)校實(shí)行全科校本課程開發(fā)。也就是指，所進(jìn)行的校本課程開發(fā)涉及到培智學(xué)校的全部課程。這一類型的校本課程一般以《中度弱智兒童訓(xùn)練綱要》的精神為基礎(chǔ)，根據(jù)《綱要》提出的知識、能力目標(biāo)，來開發(fā)相應(yīng)的教材。全科課程的結(jié)構(gòu)主要有以下幾種表現(xiàn)形式。

以核心課程統(tǒng)領(lǐng)。安華培智學(xué)校構(gòu)建以生活適應(yīng)為核心課程，以生活語文、生活數(shù)學(xué)、唱游與律動、繪畫與手工、運(yùn)動與健康為輔助課程，以信息技術(shù)、康復(fù)訓(xùn)練、特長訓(xùn)練、實(shí)踐活動為選擇性課程的義務(wù)教育階段校本課程系統(tǒng)。該校課程體系建設(shè)的總目標(biāo)是：研究制定從學(xué)前康復(fù)、九年義務(wù)教育到職業(yè)高中教育的培智課程體系。

模塊課程。深圳元平特殊教育學(xué)校按學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)⒄n程劃分為：（1）基礎(chǔ)性課程（語文、實(shí)用算術(shù)、美育）；（2）功能性課程（感知、康復(fù)）；（3）技能性課程（自理、社會適應(yīng)、常識、勞動技能）。這與南京市育智學(xué)校以及大連市中山區(qū)培智學(xué)校的校本課程體系類似。佛山市順德區(qū)啟智學(xué)校的校本課程包括社會化課程、體能課、圖形操作課、情緒分化課。

一體化課程。北京市宣武培智學(xué)校為智力、語言、情緒障礙的學(xué)生以及孤獨(dú)癥、多重殘疾的學(xué)生提供了一體化的校本課程。該課程包括社會技能、溝通、認(rèn)知、勞動、運(yùn)動、娛樂休閑等六個(gè)教學(xué)領(lǐng)域。

上述全科課程在形式上各不相同，但都采用主題教學(xué)、活動統(tǒng)領(lǐng)各個(gè)領(lǐng)域和各個(gè)科目。這說明培智學(xué)校都較為重視課程開發(fā)的系統(tǒng)性、綜合性。然而，培智學(xué)校是否都具有進(jìn)行全科開發(fā)的能力？所開發(fā)的課程是否與預(yù)期的教育目標(biāo)相契合？怎樣凸顯校本課程的特色？對這些問題的爭議一直存在。

2.2 部分課程開發(fā)

這一類型的校本課程開發(fā)，是指基本保留原先的課程內(nèi)容，僅對某一科或某些學(xué)習(xí)領(lǐng)域進(jìn)行校本課程開發(fā)。結(jié)合地方區(qū)域優(yōu)勢和生源特點(diǎn)，通過對課程的改編、整合或重建，作為學(xué)校的特色課程。

比較典型的部分課程開發(fā)的例子有：蒼溪縣特殊教育學(xué)校，根據(jù)本地區(qū)工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和生態(tài)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的趨勢，為智障學(xué)生開展適合本地的種植業(yè)、養(yǎng)殖業(yè)和縫紉、編織等加工業(yè)實(shí)用技能的培養(yǎng)；深圳元平特殊教育學(xué)校側(cè)重于智障學(xué)生的藝術(shù)休閑課程開發(fā)；大連市中山培智學(xué)校開發(fā)的智障者工藝美術(shù)課程；海淀培智學(xué)校開發(fā)的社區(qū)導(dǎo)向職業(yè)教育課程；上海市長寧區(qū)初級職業(yè)技術(shù)學(xué)?；谥橇φ系K學(xué)生人際交往潛能現(xiàn)狀和初職校現(xiàn)實(shí)的問題背景，開發(fā)了適合于輕度智力障礙學(xué)生的人與社會課程，等等。

3 培智學(xué)校校本課程開發(fā)的成果與問題

3.1 培智學(xué)校校本課程開發(fā)的成果

經(jīng)過近二十多年的實(shí)踐，培智學(xué)校的校本課程開發(fā)取得了不少的成果。具體表現(xiàn)在六個(gè)方面：（1）培智學(xué)校校本課程開發(fā)在一定程度上滿足了學(xué)生生存與發(fā)展的需要，學(xué)生的能力有了較大的提高。（2）校本課程的開發(fā)，讓教師參與課程開發(fā)與決策的權(quán)利得以更好地體現(xiàn)。教師專業(yè)化水平和教育教學(xué)質(zhì)量得到了提升。（3）培智學(xué)校課程建設(shè)書面成果豐碩。以安華培智學(xué)校為例，該校已經(jīng)編制課程文件8冊，并出版了《義務(wù)教育課程目標(biāo)網(wǎng)絡(luò)手冊（試用）》和《義務(wù)教育課程評量標(biāo)準(zhǔn)手冊（試用）》等成果。此外，該校編寫完成了學(xué)前、義教、職高三個(gè)學(xué)段及住宿生活全部教材，共計(jì)113冊。課程成為培智學(xué)校新的課程生長點(diǎn)，豐富了培智學(xué)校的課程類型。（4）一些培智學(xué)校把校本課程的開發(fā)與學(xué)校課題研究相結(jié)合，以課題促課程開發(fā)，彰顯了學(xué)校的辦學(xué)特色。比如，宣武培智學(xué)校依托“培智學(xué)校包班制班級中生活化綜合課程的開發(fā)研究”等市級課題，在義務(wù)教育階段全面開展綜合課程的開發(fā)與研究。（5）積累了較為豐富的課改經(jīng)驗(yàn)。培智學(xué)校校本課程開發(fā)在課程改革的理念和理論依據(jù)方面為國家課程的改革奠定了基礎(chǔ)；同時(shí)，在課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式及評估方式等方面，為國家課程的改革提供了值得參考和借鑒的經(jīng)驗(yàn)。（6）培智學(xué)校的校本課程開發(fā)，是增強(qiáng)普通學(xué)校課程開發(fā)自主性的試點(diǎn)，有利于推進(jìn)融合教育。

3.2 培智學(xué)校校本課程開發(fā)中存在的問題

在總結(jié)成果的同時(shí)，我們更要認(rèn)識到培智學(xué)校校本課程開發(fā)中尚存在的一些問題。

3.2.1 校本課程開發(fā)的條件較差

教師是校本課程開發(fā)的主體。然而，培智學(xué)校的教師工作本身就比較繁重，在工作日從事校本課程開發(fā)的時(shí)間有限。相當(dāng)數(shù)量的教師只能利用雙休日和寒暑假開發(fā)校本課程。這種疲于應(yīng)付的狀況，不利于教師認(rèn)真研究學(xué)生和教學(xué)，勢必也會影響校本課程的質(zhì)量。其次，由于目前我國培智學(xué)校大部分教師的知識結(jié)構(gòu)、文化素養(yǎng)以及綜合素質(zhì)還不是很高，難以勝任全員參與校本課程開發(fā)活動。研究發(fā)現(xiàn)，僅有36%的培智學(xué)校認(rèn)為本校教師的校本課程開發(fā)技能“好”，63%的培智學(xué)校對教師進(jìn)行了校本課程開發(fā)技能的培訓(xùn)，為數(shù)不少的教師是在無課程開發(fā)技能和經(jīng)驗(yàn)的情況下邊干邊學(xué)。一個(gè)培智學(xué)校的教師曾說，很長一段時(shí)間，我并不知道校本課程是什么，也不知道該做什么和怎樣做。此外，在資源和經(jīng)費(fèi)方面，僅有50%的學(xué)校形成了校本課程開發(fā)的資源庫，僅有57%的學(xué)校有對校本課程開發(fā)的專項(xiàng)資金支持。

3.2.2 缺乏有效的引導(dǎo)和管理

我國的培智學(xué)校校本課程開發(fā)，最早始于二十世紀(jì)九十年代中后期，先于國家的特殊教育課程改革。當(dāng)前，很大一部分培智學(xué)校沒有充分明確自身的角色地位，不管學(xué)校自身?xiàng)l件怎樣，都一門心思完全重新開發(fā)全科課程，并以此開展學(xué)校的全部教學(xué)活動。事實(shí)上，這已經(jīng)超出了校本的范疇和職能。國家課程的校本化實(shí)施并不等同于學(xué)校零起點(diǎn)的獨(dú)立全科課程開發(fā)。以一個(gè)學(xué)校的力量，力圖完成國家課程的任務(wù)，未能將全部的精力放在真正的校本研究上，違背了培智教育課程改革的初衷，也勢必會影響校本課程的質(zhì)量。

從學(xué)校內(nèi)部來說，有個(gè)別培智學(xué)校甚至在沒有課程論證、課程目標(biāo)和課程大綱的情況下編寫校本教材。還有為數(shù)不少的培智學(xué)校未設(shè)立校本課程開發(fā)的組織機(jī)構(gòu)和專門的規(guī)章制度。組織零散，使得學(xué)校內(nèi)部溝通不暢，教師們各自為戰(zhàn)，各年級之間容易出現(xiàn)課程內(nèi)容重復(fù)、課程目標(biāo)缺乏層次性、遺漏知識點(diǎn)等現(xiàn)象。

當(dāng)前，有一部分培智學(xué)校有自己的課程評估體系，對本校開發(fā)的校本課程進(jìn)行反思和修訂。但這些評估往往偏重于學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，而輕視對教師教學(xué)的評價(jià)。再者，已有的評估往往是學(xué)校自評，只有少數(shù)培智學(xué)校是由校外的機(jī)構(gòu)和人員進(jìn)行校本課程評估，這勢必會影響評價(jià)結(jié)果的客觀公正性?？偟膩碚f，我國缺乏比較科學(xué)的培智學(xué)校校本課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作為監(jiān)督和管理的依據(jù)，是造成各培智學(xué)校校本課程質(zhì)量參差不齊的重要原因之一。

3.2.3 合作和共享意識淡薄，特色不明顯

從已有資料來分析，僅有少部分培智學(xué)校的校本課程突出了自己的特色，主要反映在學(xué)前特殊教育、職業(yè)高中教育課程及其他類別殘疾兒童的教育、康復(fù)課程方面。其他的培智學(xué)校義務(wù)教育階段的校本課程的特色整體上不夠明顯。不但總教育目標(biāo)基本一致，實(shí)施教學(xué)的內(nèi)容、計(jì)劃、流程也趨于相同。究其原因，主要在于培智學(xué)校之問關(guān)于校本課程的對外交流合作不夠，學(xué)校之間往往各自為戰(zhàn)。這種情況下的校本課程開發(fā)，既浪費(fèi)了成本，又影響了質(zhì)量。重復(fù)性高，水平低、無特色成了培智學(xué)校校本課程的硬傷。在對待校本課程開發(fā)的成果方面，一些培智學(xué)校將校本課程開發(fā)的成果作為保密材料，僅用于學(xué)校自編“教材”；也有的培智學(xué)校重視成果的公開出版，力圖大面積推廣。然而，校本課程開發(fā)過程中的校際交流與合作相當(dāng)缺乏，這種做法在一定程度上違背了校本課程開發(fā)的初衷。如果能通過校際交流，將各自校本研究的成果轉(zhuǎn)化為可共享的教學(xué)資源，其效果和價(jià)值將更大。

4 促進(jìn)培智學(xué)校校本課程開發(fā)有效性的建議

4.1 增強(qiáng)國家對培智學(xué)校校本課程的引導(dǎo)和管理

課程開發(fā)不是隨心所欲的拼盤，而應(yīng)該認(rèn)真選擇，精心組織，嚴(yán)格監(jiān)管。當(dāng)前，培智學(xué)校的校本課程缺乏外部評價(jià)和監(jiān)督的狀況，使校本課程的基本質(zhì)量難以得到有效的控制。教育部門應(yīng)當(dāng)建立校本課程的督導(dǎo)機(jī)構(gòu)，定期組織專家對培智學(xué)校校本課程進(jìn)行指導(dǎo)和監(jiān)督，為培智學(xué)校校本課程的健康發(fā)展提供必要的質(zhì)量控制。

而更為重要的是，不同的課程定義將導(dǎo)致對課程的不同理解以及實(shí)施方式。培智學(xué)校需要在“什么是校本課程”以及“為什么開發(fā)校本課程”這一核心問題上展開討論，形成共識。同時(shí)，國家應(yīng)該主動擔(dān)負(fù)起培智學(xué)校課程的開發(fā)和修訂的責(zé)任。當(dāng)務(wù)之急，就是組織特殊教育和課程開發(fā)的專家，做好培智學(xué)校國家規(guī)定性課程的開發(fā)工作，以緩解培智學(xué)校各自為戰(zhàn)進(jìn)行全科課程開發(fā)的壓力。

4.2 加強(qiáng)校內(nèi)外溝通與合作

培智學(xué)校校本課程開發(fā)中的溝通與合作，主要包括四個(gè)方面。

首先，是學(xué)校內(nèi)教師之間的合作。校本課程開發(fā)是一個(gè)系統(tǒng)工程，應(yīng)以團(tuán)隊(duì)形式開展，在學(xué)校的統(tǒng)一組織下，學(xué)校內(nèi)的教師之間要加強(qiáng)協(xié)作，以提升校本課程的系統(tǒng)性和層次性。

其次，是校際之間的交流與合作。為了避免培智學(xué)校校本課程開發(fā)的低水平重復(fù)，同一個(gè)地區(qū)的培智學(xué)?？梢苑止f(xié)作，各校分別承擔(dān)一兩門課程的研究和開發(fā)工作，做到術(shù)有專攻，時(shí)間、精力上有保證，校本課程的特色也會更明顯，對提升質(zhì)量或許會有一定的幫助。

第三，是國內(nèi)外培智教育機(jī)構(gòu)之間的交流與合作。從已有的資料來看，我國培智學(xué)校的校本課程開發(fā)主要是借鑒普通教育的理論和經(jīng)驗(yàn)，而較少關(guān)注國外其他培智教育機(jī)構(gòu)的課程開發(fā)理念和模式。事實(shí)上，通過國際交流與合作，學(xué)習(xí)和借鑒國外特殊教育課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)，再結(jié)合學(xué)校和地區(qū)的實(shí)際情況進(jìn)行課程開發(fā)，有利于拓寬思路，打破自身課程開發(fā)的瓶頸，彰顯校本課程的特色。

第四，是培智學(xué)校與特殊教育專家和課程專家的合作。要達(dá)到有特色、高質(zhì)量的目標(biāo)，校本課程改革必須以更高層次的理論指導(dǎo)為基礎(chǔ)，培智學(xué)校有必要通過與特殊教育和課程開發(fā)領(lǐng)域的專家合作，促進(jìn)教師們專業(yè)知識的更新，提升他們的課程開發(fā)能力。

4.3 改善校本課程開發(fā)的條件

課程開發(fā)將是持續(xù)深入的過程，開發(fā)的程度越深，對教師的素質(zhì)要求越多，對各種支持系統(tǒng)的要求也越高。培智學(xué)校教師的課程開發(fā)能力直接決定培智學(xué)校校本課程質(zhì)量。要使培智學(xué)校校本課程開發(fā)得以持續(xù)的、高質(zhì)量的發(fā)展，就必須通過各種途徑的培訓(xùn)，提高教師對開發(fā)校本課程重要性的認(rèn)識，提升特殊教育的專業(yè)素養(yǎng)，學(xué)習(xí)課程開發(fā)的相關(guān)知識和技能。培智學(xué)?？梢酝ㄟ^舉辦講座、組織教師外出參觀學(xué)習(xí)、鼓勵教師參加課程開發(fā)實(shí)踐等多種形式促進(jìn)教師課程開發(fā)能力的提高。

此外，如何確保教師有充裕的時(shí)間和積極的態(tài)度來研究學(xué)生、研究教學(xué)，也是需要考慮的。校本課程開發(fā)不是一蹴而就的，這是一個(gè)與教學(xué)相結(jié)合的持續(xù)過程。應(yīng)該在合理配備師資的前提下，給教師們充裕的科研時(shí)間。校本課程開發(fā)也不僅僅是培智學(xué)校自己的事，教育行政部門要盡可能地創(chuàng)造條件，在信息、資源、經(jīng)費(fèi)、設(shè)備等方面提供必不可少的支持，以調(diào)動教師們進(jìn)行校本課程開發(fā)的積極性，增強(qiáng)校本課程開發(fā)的信心。

4.4 整合已有課程資源，開發(fā)特色課程

第8篇：校本課程的定義范文

一、課程開發(fā)為什么要以學(xué)生為本

隨著改革開放的深入、生產(chǎn)的發(fā)展、人才需要的變化，課程目標(biāo)應(yīng)能促進(jìn)和幫助學(xué)生獨(dú)立地學(xué)習(xí)、自主地研究、主動地探索。所以開發(fā)課程就要以學(xué)生為本。為了使課程開發(fā)做到以學(xué)生為本，教育部已明確規(guī)定：學(xué)校的課程包括國家課程、地方課程、校本課程，其中校本課程能最大限度地體現(xiàn)以學(xué)生為本。如我縣一所農(nóng)村中學(xué)根據(jù)學(xué)校綠化率低的實(shí)際，開設(shè)“芒果樹的栽培技術(shù)”課程，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，達(dá)到了學(xué)以致用的效果。這充分證明了開發(fā)校本課程以學(xué)生為本的重要性與必要性。

二、課程開發(fā)怎樣做到以學(xué)生為本

美國的課程專家專業(yè)協(xié)會――教學(xué)指導(dǎo)和課程研究協(xié)會的理論組指出，開發(fā)課程的目標(biāo)要求培養(yǎng)所有的學(xué)生學(xué)會做人，形成和掌握基本技能。如學(xué)會理解別人、學(xué)會學(xué)習(xí)、形成不斷學(xué)習(xí)的能力、做有責(zé)任心的社會成員、身體健康和心理健康等。從中可以看到，課程開發(fā)中，態(tài)度和技能的掌握越來越重要。要做到開發(fā)課程中以學(xué)生為本，應(yīng)注意以下幾個(gè)問題：1　加強(qiáng)課程研究者、決策者與教師之間的聯(lián)系。教師是課程的執(zhí)行者、實(shí)踐者、研究者，只有深入與教師溝通，才能真正使開發(fā)的課程適合學(xué)生未來發(fā)展的需要。2　讓教師、學(xué)生更多地參與課程開發(fā)的決策、審議。課程就是處理教什么與學(xué)什么，應(yīng)該在各個(gè)環(huán)節(jié)都要有教師和學(xué)生參與，這樣開發(fā)的課程才有實(shí)用性。3　加強(qiáng)學(xué)科之間的融會貫通。社會的發(fā)展日新月異，對人才的定義、能力的要求都提出了新的挑戰(zhàn)，課程開發(fā)中要求從學(xué)生依身立命的需要去做。南此看來，加強(qiáng)跨學(xué)科課程的開發(fā)有利于知識的引進(jìn)和應(yīng)用。4　拓寬課程的來源，進(jìn)一步擴(kuò)展課程的內(nèi)容。課程的內(nèi)容不僅要從人們關(guān)注與實(shí)用的高度人手，還要有社會生活的各個(gè)方面的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)文化、政治、生活各個(gè)領(lǐng)域的需要。這樣的課程才能有源泉、有基礎(chǔ)。5　協(xié)調(diào)正規(guī)教育、非正規(guī)教育與非正式教育的內(nèi)容。學(xué)生獲得知識、態(tài)度、技能的途徑中，除了按部就班的系統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)和學(xué)校、家庭、社會、自己組織的各種活動以外，還有非正式教育的大眾媒體與社會各種活動，那么課程開發(fā)要注意各個(gè)層次、各種類型內(nèi)容的聯(lián)系、綜合和運(yùn)用。6　密切各階段課程的銜接。終身教育已是一種社會的教育體系，那么，學(xué)生在校學(xué)習(xí)不再是一個(gè)明確的整體，而必須與素質(zhì)教育、成人教育、繼續(xù)教育、職業(yè)教育、老年教育協(xié)調(diào)起來，這樣課程的開發(fā)就要教會學(xué)生如何不斷地學(xué)習(xí)。

對于各級各類學(xué)校來說，課程開發(fā)怎樣做到以學(xué)生為本，最關(guān)鍵的問題在于做好校本課程的開發(fā)。所謂校本課程，就是以校為本的課程，它包括微觀課程與顯現(xiàn)課程。微觀課程指對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化影響的環(huán)境因素，一般地說有學(xué)校的自然環(huán)境是否美觀大方、學(xué)校的文化氛圍是否濃厚、教師的氣質(zhì)是否高雅等微觀因素。如此一來，作為學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)就要根據(jù)實(shí)際情況綠化美化學(xué)校環(huán)境，重視圖書館、閱覽室、文化墻、社團(tuán)活動場地、實(shí)驗(yàn)室等的建設(shè)與發(fā)展，注重教師的培訓(xùn)及良好素質(zhì)的培養(yǎng)。顯現(xiàn)課程指能開發(fā)成對學(xué)生進(jìn)行授課的各種課程。每一所學(xué)校都要充分調(diào)動教師的積極性，開發(fā)出符合學(xué)校需要、學(xué)生歡迎、家長支持、社會滿意的校本課程。各級各類學(xué)校在校本課程的開發(fā)上既要注意微觀課程的開發(fā)，也要注意顯現(xiàn)課程的開發(fā)。

三、以學(xué)生為本的課程怎樣實(shí)施

第9篇：校本課程的定義范文

【關(guān)鍵詞】網(wǎng)絡(luò)協(xié)作 校本課程

一、“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”(PBL) 的定義

Project - based learning， 簡稱PBL，國內(nèi)有“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”“基于課題的學(xué)習(xí)”“課題式學(xué)習(xí)”和“專題式學(xué)習(xí)”等多種譯法，較為通用的是“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”。

“項(xiàng)目就是以一套獨(dú)特而相互聯(lián)系的任務(wù)為前提，有效地利用資源，為實(shí)現(xiàn)一個(gè)特定的目標(biāo)所做的努力。” “基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”中的“項(xiàng)目”是管理學(xué)科中的“項(xiàng)目”在教學(xué)領(lǐng)域的延伸、發(fā)展和具體運(yùn)用。因此， 基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)是以學(xué)科的概念和原理為中心，以制作作品并將作品展現(xiàn)為目的，在真實(shí)世界中借助多種資源開展探究活動，并在一定時(shí)間內(nèi)解決一系列相互關(guān)聯(lián)著的問題的一種新型的探究性學(xué)習(xí)模式。

二、“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”(PBL) 的特征

1.學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的中心；2.項(xiàng)目圍繞著與課程標(biāo)準(zhǔn)保持一致的重要學(xué)習(xí)目的；3.項(xiàng)目是由課程框架問題來推動的；4.項(xiàng)目包括發(fā)展性的并且多種類型的評價(jià)；5.項(xiàng)目包括在一段時(shí)間內(nèi)接連發(fā)生的任務(wù)和活動；6.項(xiàng)目能和真實(shí)世界相連接；7.學(xué)生通過發(fā)表或展示作品和績效來驗(yàn)證知識和技能；8.技術(shù)支持并加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)；9.思維技能相對項(xiàng)目活動是不可或缺的；10.多種指導(dǎo)性策略支持多種學(xué)習(xí)風(fēng)格。

三、“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”(PBL) 的策略

1.設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)項(xiàng)目， 創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生的探索欲望。知識來源于生活，而生活處處皆學(xué)問。“物理·生活”校本課程制定的學(xué)習(xí)項(xiàng)目包含一系列非良構(gòu)的、具有一定復(fù)雜性、真實(shí)性的問題。 項(xiàng)目的內(nèi)容構(gòu)成一個(gè)專題， 讓學(xué)生能夠明確自己將要在一個(gè)怎樣的范圍內(nèi)進(jìn)行探究、學(xué)習(xí)，并讓學(xué)生積極參與議定“物理·生活”課程項(xiàng)目下的子項(xiàng)目設(shè)計(jì)。利用MS Project Server的“項(xiàng)目文檔”“圖片庫”以及“媒體web部件”儲存豐富的多媒體素材，創(chuàng)設(shè)生動有趣的情境，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、猜想、交流等行為去發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)學(xué)生的探索欲望。

2.制定項(xiàng)目學(xué)習(xí)計(jì)劃， 組織學(xué)生展開協(xié)作學(xué)習(xí)。課題組核心成員、特級教師蔡永生先生以校本課程項(xiàng)目為核心，組織學(xué)生研討，分解出若干子項(xiàng)目。利用Project項(xiàng)目計(jì)劃編制，從進(jìn)度、資源、成本(主要是指人力成本，教師、學(xué)生的分組活動)對課程學(xué)習(xí)統(tǒng)籌規(guī)劃，既考慮各個(gè)學(xué)習(xí)活動的相對獨(dú)立性。更考慮它們之間的整體關(guān)聯(lián)性，建立“比較基準(zhǔn)”，在MS Project Server網(wǎng)站上。在學(xué)習(xí)過程中提示學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，做好學(xué)習(xí)過程的記錄和信息的及時(shí)。倡導(dǎo)民主、融洽的氛圍以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)意識，讓他們時(shí)刻感受到自己的努力對團(tuán)體的價(jià)值和意義，提高小組協(xié)作學(xué)習(xí)的效率。設(shè)立的子項(xiàng)目組長，負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)本小組的學(xué)習(xí)活動，通過網(wǎng)站向“物理·生活”課程項(xiàng)目所有成員匯報(bào)小組學(xué)習(xí)的進(jìn)展情況。

3.獲取背景知識， 促進(jìn)問題發(fā)現(xiàn)。按照已制定的學(xué)習(xí)活動計(jì)劃，教師引導(dǎo)學(xué)生搜集相關(guān)資料，并幫助他們合理地對相關(guān)信息進(jìn)行分析、篩選，使學(xué)生獲取對專題知識較全面的認(rèn)知。信息獲取的渠道很多，利用Internet網(wǎng)絡(luò)的強(qiáng)大功能，不僅降低信息獲取的成本，更便于信息的加工利用。蔡老師建立了校本課程學(xué)習(xí)知識庫，組織各項(xiàng)目組共享學(xué)習(xí)資源，如學(xué)習(xí)輔導(dǎo)材料、相關(guān)技能常識等，以開放的超媒體(Hypermediea) 的形式來呈示，增強(qiáng)學(xué)生搜集、篩選信息的能力。在一定知識背景下， 學(xué)生的問題覺知(Problem A wareness) 的能力得到提升，更善于捕捉、發(fā)現(xiàn)問題，將學(xué)習(xí)活動引向深入。

4.在實(shí)踐中獲取問題解決的途徑。培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力是校本課程學(xué)習(xí)的一個(gè)重要目標(biāo)。在完成項(xiàng)目的某個(gè)主題實(shí)踐活動中，以設(shè)定的主題活動為載體，借助Project Server網(wǎng)站的“問題”“風(fēng)險(xiǎn)”以及“問題跟蹤”，讓學(xué)生在分析、探索、解決問題的過程中，感悟知識、獲取方法、體驗(yàn)成功。而伴隨著問題發(fā)現(xiàn)、問題提出和問題解決，學(xué)生對知識、概念的理解也更加全面、深化。