校本課程的研究方法精選(九篇)

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第1篇：校本課程的研究方法范文

關鍵詞：以人為本 研究性課程 高校排課

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2013）01（a）-0205-01

課程表是高校展開教學活動的指令性文件，如何科學、合理地編排課程表，滿足高校教學的人性化、合理化需求，是當今高校急需解決的問題。隨著當今高校教學的多元化發(fā)展趨勢，研究性課程的教學方法已經被許多高校所采納。這種大班授課、小班討論的教學方式，能夠充分調動學生的學習積極性，拓展學生的思路，形成了多元化的評價方式，取得了良好的教學效果。

在高校的教學任務實施過程中，教師是教學與科研的主體，學生是學習過程的主體。在研究性課程課表編排的過程中，必須達到兩者之間的平衡，激發(fā)兩主體之間的積極性、創(chuàng)造性，才能切實發(fā)揮高校研究性課程的教學優(yōu)勢。“以人為本”的管理理念正是解決研究性課程課表編排是否符合人性化、合理化的途徑，它是指現(xiàn)代科學管理強調以人為核心，充分發(fā)揮人的主觀能動性為管理的目的，進而提高管理功效，實現(xiàn)預定目標的方法。

課表安排應該統(tǒng)籌兼顧教室、學生、教師、專業(yè)班級、校區(qū)等各種因素，研究性課程的編排更是要將以上的各種因素進行合理、科學地整合，系統(tǒng)地規(guī)劃，充分發(fā)揮人的主觀能動性，以教學質量為優(yōu)先同時兼顧教師的一些合理要求，使得課表的編排體現(xiàn)出科學、合理、質量優(yōu)先、以人為本的特點。

1 影響研究性課程課表編排的客觀因素

研究性課程的教學模式突破了一般課程的教學模式，采用教師大班講課和學生小班研討相結合的方式。鑒于這種全新的教學模式，在課表編排上，首先要考慮的是研究性課程的教室安排是否能夠統(tǒng)一。因為研究性課程組的每位教師都有2～3個小班，如果討論周的每個小班教室都不相同，不便于記憶，教師每次上課都需要查看自己在哪個教室上課，有可能引發(fā)教學事故。其次，研究性課程的大班和小班教室容量的安排也需要合理設置。大班課程學生人數(shù)較多，需要大教室，但小班研討課程基本是30～40人/班，用大教室，不僅浪費教室資源，教學效果也會受到影響。如果將小班課程安排到小教室或專門的研討教室將更為合理。再次，同一專業(yè)同一年級不同課程的研討周次應該合理設置，盡量不出現(xiàn)重復的現(xiàn)象，如果所有的研討周次都是那幾周，勢必影響教學效果，學生要在集中的幾周準備幾門課程的研討材料，壓力太大反而會使他們敷衍了事，研討過程中產生搭便車的現(xiàn)象，影響教學質量。

2 影響研究性課表編排的主觀（人為）因素

2.1 從教師角度出發(fā)

首先在平行專業(yè)擔任一門課的教師，最好讓其在同一天上完同一進度的課程，那些既有大班理論又有小班討論課的教師在上課時間的安排上盡量集中，過于分散會導致精力分散，影響教學質量。其次，學分較大的研究性課程在教學時間的安排上應注意保持適當?shù)拈g隔，如隔天排課，這樣編排有利于教師備課和準備研討的問題，也給予學生相對的時間去消化所學的知識和準備新的研討內容。另外就是要使每位教師的教學工作量盡量平衡，照顧到年老、體弱、懷孕的教師，課程編排不宜過于集中或分散，教室安排不宜過高，有研討課程的教師，小班研討課的地點盡量集中在一個固定的教室，這樣更有利于教學活動的順利開展。

2.2 從學生角度出發(fā)

（1）同一年級段的研究性課程門數(shù)應盡量控制在2～3門之間，如果研究性課程數(shù)量過多，容易給學生造成壓力。學生沒有充分時間去做課外調研，完成教師布置的過程性作業(yè)，使教學質量大打折扣；（2）主干課程，特別是學分較大的研究性課程應盡量安排在學生精力充沛，注意力集中的時間段。在一周的學習周期中，周五是一周的最后一天，學生的情緒都比較懶散，不宜安排研究性課程或主干課程，另外還需要注意理論課程與實踐課程應交替安排，理論課程要安排在研討課程之前；（3）課表編排完成之后，應及時聽取學生的意見并科學分析，合理改善，真正做到“以人為本，以生為本”。

3 研究性課程課表運行與監(jiān)控機制

課表能否正常運行，關鍵在于是否正確落實教學任務，在構建課表監(jiān)控機制方面，主要包括以下幾個方面。

3.1 教學督導監(jiān)控課表運行情況

每學期開學初，教學督導要根據(jù)公布的課表對教師上課情況進行檢查，包括一般課程和研究性課程，特別是針對研究性課程的編排與上課情況進行監(jiān)督，看看是否有亟待解決的問題。如：研究性課程的小班研討課是否有漏排漏點的現(xiàn)象，研究性課程的討論周次是否與教學任務落實相符，教師是否有擅自調課、停課、換教師的情況。也可以監(jiān)控現(xiàn)有的教學資源能否滿足教學任務的需求，如：選修課的教室是否會由于選修人數(shù)的增加而容納不了，需要更換教室。

3.2 教師監(jiān)控課表運行情況

教師是教學的主體，也是監(jiān)控課表運行的主體。每位教師都要對每學期的課表編排進行監(jiān)控。主要檢查課表有否按照教學計劃落實教學任務，負責研究性課程的教師更需要對研究性課程的安排做詳細核對。包括大小班周次安排是否嚴格按照教學方案執(zhí)行，小班研討課的學時是否準確，教室安排是否合理。

3.3 學生信息員監(jiān)控課表運行情況

學生信息員是教學質量監(jiān)控的第三只眼，他們也是監(jiān)控課表是否正常運行的主要群體。

他們身處于學生之中，能夠迅速地掌控第一手資料。監(jiān)控課表編排是否合理，包括所有的理論課、實驗課以及研究性課程。主要監(jiān)控課程安排是否能促進學生的學習效率，提高學習積極性，特別是研討課的周次安排是否科學合理，有利于學生查找資料，展開討論。學生信息員對教學課表的嚴格監(jiān)控，能夠協(xié)助教務部門更好地組織教學管理工作，體現(xiàn)“以人為本”的教學管理模式。

參考文獻

[1] 羅璇，羅琳.基于以人為本理念的高校排課方法探討[J].河北廣播電視大學學報，2009（6）.

第2篇：校本課程的研究方法范文

【關鍵詞】校本課程開發(fā)；校本性；情境啟發(fā)；協(xié)作學習

一、校本課程開發(fā)的理論分析

校本課程開發(fā)是指學校為了達到教育目的或解決學校的教育問題，依據(jù)學校自身的性質、特點、條件以及可以利用和開發(fā)的資源，由學校教育人員與校外團體或個人合作開展的課程開發(fā)活動。校本課程開發(fā)是促進教師專業(yè)發(fā)展的又一條重要途徑，因為校本課程開發(fā)不僅對教師提出了新的要求，還為教師的專業(yè)發(fā)展提供了可能性。

（一）校本課程開發(fā)應突出校本性

校本課程的開發(fā)應根據(jù)學校和學生自身的特點、條件進行開發(fā)，具有很強的地方特色和校本性。

1.素材方面：被選取的素材盡量是學生在學校中或者在當?shù)厣钪蟹浅Ｊ煜さ氖挛?，這樣既有利于激發(fā)學生的興趣，又能突出校本性。如與自己學校有關的一些文字和圖片素材等。

2.知識方面：應該根據(jù)學生在日常學習和生活中用到的事情來選擇學習的內容，使其實用性較強。如電子板報、，明信片的制作等。

（二）校本課程開發(fā)應注重趣味性

愛因斯坦曾經說過“興趣是最好的老師”，當你對一門科目產生了興趣之后，自然會學得比別人好。如果課程的風格、內容不能適合學生的口味，學生連課本都不愿多看，也就談不上對這門學科的學習興趣了。小學信息技術課程是寫給10歲左右的孩子看的，因此必須適合這個年齡段孩子的閱讀習慣與閱讀能力。在課程的語言文字中帶有一些趣味性及通俗易懂的話語，會讓孩子產生興趣。如課程標題為：“字體魔術師”、“家居設計師”、“明信片DIY”等等擬人化的語言會大大激發(fā)小學生的學習興趣。

（三）校本課程開發(fā)應符合信息技術課程的教學方法

在校本課程的開發(fā)應符合信息技術課程的教學方法，比如運用“情境啟發(fā)”、“協(xié)作學習”、“任務驅動”等教學方法開展教學活動。

“情境啟發(fā)”是利用信息技術為教學提供一條超時空的隧道，把網上的和光盤里面的豐富多彩的信息資源呈現(xiàn)給學生，為學生的學習創(chuàng)造廣闊天地，提供學習環(huán)境，增強對學生思維興奮點的刺激。

“協(xié)作學習”是由多個學習者針對同一學習內容彼此交互和合作，在共同完成任務的過程中，通過競爭、協(xié)同、幫助、分工、伙伴、角色等形式，達到對學習內容的深刻理解和領悟。

“任務驅動”是指學生按照課程或教師的要求去完成某項工作。任務驅動教學策略對主體性教學、對發(fā)揮學生積極主動性、積極參與學習活動、培養(yǎng)創(chuàng)造性能力都有積極作用。

二、校本課程開發(fā)的實施

1.用理論指導校本課程開發(fā)

根據(jù)校本課程開發(fā)的理論知識指導校本課程的具體開發(fā)與實施，爭取讓校本課程適合本校實際情況，讓學生產生濃厚的學習興趣，提高小學信息技術課堂的教學效果。

2.圍繞校本課程開發(fā)廣納諫言

邀請各學科教學經驗豐富的老教師、成績優(yōu)秀的教學精英和充滿激情的青年教師，針對校本課程開發(fā)進行探討、研究；還應找來不同省市、不同學校自己開發(fā)的校本課程，進行研究、對比、學習；同時，還應經常在教學中向學生征求校本課程使用意見。然后根據(jù)這些建議，對校本課程進行修改。例如：對一些圖片、文字等素材要選用學生比較熟悉的、跟本校有關的素材，有利于激發(fā)學生的學習興趣，使校本課程更具有校本性。

3.用實踐檢驗校本課程

鼓勵教師根據(jù)自己對校本課程開發(fā)的理解和感悟，舉行觀摩課、示范課，鼓勵大家對校本課程的教學實踐積極參與，經過無數(shù)次的教學實踐，大家對校本課程開發(fā)就有有更深的理解。

4.要認真細致的進行修改再修改

在校本課程開發(fā)的理論指導下，對廣大教師同行和學生的反饋意見進行匯總、分析，校本課程初步編成后，要對校本課程進行斟字酌句，精修細改，確認無誤后再印刷成冊。

三、校本課程開發(fā)的意義

校本課程開發(fā)對教師、學生和現(xiàn)行的小學信息技術教材內容體系都有重要意義。

1.提高教師的教學能力。通過對校本課程開發(fā)的理論學習與課堂教學實踐的研究，通過探索小學信息技術學科中相關問題，完善教師的理論知識，提高教師的教學能力。

2.提高教師的科研能力。校本課程的開發(fā)與實施的核心成員是由學校的骨干教師組成的，可以將學校的信息技術骨干教師調動起來，形成濃厚的科研氛圍，并在校本課程的開發(fā)研究過程中不斷提升其他信息技術教師的教育科研能力。

3.彌補現(xiàn)行小學信息技術教材內容的不足。通過梳理現(xiàn)行小學信息技術教材知識體系中的“盲點”，將其融入開發(fā)的校本課程中，使得學生的知識體系更完善。

4.提升學生的學習興趣和對知識的應用能力。在校本課程開發(fā)中，課程中的素材是學生熟悉的、感興趣的，學習內容是學生在日常學習和生活中能用到的，不但能激發(fā)學生的學習興趣，激發(fā)學生的學習激情，還能讓學生學以致用，提高學生對知識的應用能力。

【參考文獻】

[1]沈琪.小學校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀、問題及對策研究[D].華中師范大學，2011年

[2]那明明.小學教師有效參與校本課程開發(fā)研究[D].西南大學，2011年

[3]王岐富，曾小玲.湖南省中小學體育校本課程開發(fā)現(xiàn)狀研究.[J].體育科技，2013（4）

第3篇：校本課程的研究方法范文

關鍵詞：泰安市;農村中學;校本課程開發(fā);案例;分析

中圖分類號：G632 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）19-0262-04

泰安市是山東省下轄的一個地級市，位于山東省中部，轄泰山、岱岳兩個市轄區(qū)，寧陽、東平兩個縣，代管新泰、肥城2個縣級市。《泰安市農村中學校本課程開發(fā)現(xiàn)狀研究》是泰安市教育科學“十二五”規(guī)劃重點課題（課題編號TJK2013Z0011），課題自去年10月份立項以來，我們課題組人員先后對泰安市（除泰山區(qū)外）五個縣市區(qū)的14處農村中學進行了實地考察，并對每處中學的校本課程開況形成材料，整理成14份案例。現(xiàn)抽取其中的5份（每縣市區(qū)1份），進行初步研究。

一、案例簡介

【案例一】：

學校：寧陽縣第二十五中學。學校駐地華豐鎮(zhèn)簡介：因境內有華豐煤礦而得名，位于寧陽縣境東部。北與岱岳區(qū)隔柴汶河相望，南與靈山鄉(xiāng)為鄰，東連東莊鄉(xiāng)，西接南驛、磁窯二鎮(zhèn)。面積59平方公里。鎮(zhèn)機關駐新街村，距縣城35公里。蒙館公路、磁萊鐵路橫貫全境。全鎮(zhèn)轄30個行政村，29個自然村。農業(yè)突出三園一牧（果園、菜園、桑園、畜牧）建設，立體種植1.5萬畝;鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)以煤炭、機械制造、建筑建材、食品加工、日用塑料、五金電器為主。主要企業(yè)有華豐鎮(zhèn)煤礦、華建水泥有限責任公司、建筑安裝公司、東躉特產有限公司。學校簡介：山東省寧陽第二十五中學始建于1977年，學校占地36122平方米，學?？偨ㄖ娣e12916平方米，現(xiàn)有30個教學班，學生1850人，教職工120人，專任教師102人，是一所省級規(guī)范化學校，學校連續(xù)獲得“泰安市青少年思想道德建設十佳學?！?、“泰安市學校文化建設AAA單位”、“泰安市教書育人先進單位”、“泰安市教學示范?！?、“泰安市個性特色學?！钡葮s譽稱號。

學?！缎１菊n程規(guī)劃方案》具體、翔實、實用。目前所開發(fā)的校本課程：《感恩》、《文明禮儀 感恩》。校本課程表現(xiàn)形式：均為自編教材。校本課程開發(fā)形式：《感恩》主編1人，副主編6人，編輯15人，系教師多人集體合作開發(fā);《文明禮儀 感恩》主編1人，副主編2人，編輯9人，系教師多人合作開發(fā)。校本課程學習組織形式與周課時數(shù)：學生必修，每周1課時。《采訪學校簡錄》摘要：學校于2010年確定以“感恩成長”主題教育為特色，結合這一辦學特色，編寫完善了《“感恩成長”主題教育讀本》、《文明禮儀 感恩》校本課程，2011年5月承辦“泰安市新道德教育”現(xiàn)場會，泰安市教育局組織全市教育系統(tǒng)有關人員來校學習該校新道德主題教育的先進做法，同年10月在“山東省素質教育論壇”上作了經驗介紹。

【案例二】：

學校：岱岳區(qū)道朗鎮(zhèn)第一中學。學校駐地道朗鎮(zhèn)簡介：道朗鎮(zhèn)位于泰山西麓，北與濟南長清為鄰，西與肥城市搭界。泰肥公路、鐵路及泰肥一級公路貫穿東西。面積131平方公里，轄56個行政村，4.5萬人。全鎮(zhèn)主要盛產蘋果、板栗、核桃、石榴等干鮮雜果，年產各類干鮮雜果4萬噸。境內有白馬寺、黃山寺、黃巢寨、魁星閣等多處風景名勝，旅游資源豐富。學校簡介：岱岳區(qū)道朗鎮(zhèn)第一中學始建于1988年，占地71.1畝，建筑面積12000平方米，1996年通過省級規(guī)范化學校驗收，2007年首批創(chuàng)建為泰安市學校文化建設AAAA級單位驗收。先后榮獲“全國優(yōu)秀校園文化建設單位”、“中國西部教育顧問單位”、“省民主管理先進單位”、“省勞動技術教育先進單位”、“省電化教學示范學?！?、“市教學工作先進單位”等稱號。

學?！缎１菊n程規(guī)劃方案》已制定。目前所開發(fā)的校本課程：（1）《文明禮儀教育》;（2）《生活中的物理》;（3）《十字繡》;（4）《課外古詩詞背誦》;（5）《乒乓球》。校本課程表現(xiàn)形式：（1）、（2）為實施方案，（3）為實施方案和教案，（4）、（5）為教案。校本課程開發(fā)形式：均為教師合作。校本課程學習組織形式與周課時數(shù)：學生選修，每周一課時?！恫稍L學校簡錄》摘要：學校立足本地實際，開發(fā)《文明禮儀教育》、《乒乓球》等多種校本課程，每周二至四下午的活動時間及周五下午以社團形式開展活動。

【案例三】：

學校：肥城市桃園鎮(zhèn)初級中學。學校駐地桃園鎮(zhèn)簡介：桃園鎮(zhèn)位于泰山西麓，康王河畔，毗鄰肥城市區(qū)。鎮(zhèn)域面積100.8平方公里，轄42個行政村，總人口5.9萬人。北接京滬鐵路泰肥支線，肥梁路、湖王路穿越南北，泰臨路、肥桃路橫貫東西，交通便利。桃園鎮(zhèn)物華天寶，地方特產――肥城桃，個大味美，風味獨特，已有1100多年的栽培歷史，為歷代皇室貢品，桃園鎮(zhèn)因此被譽為“世上桃園”。學校簡介：桃園中學創(chuàng)建于1988年，占地86余畝，現(xiàn)有24個教學班，在校學生1303人，教職工104人，專任教師92人。學歷全部達標，其中高級教師10人，中級職稱教師43人;泰安市優(yōu)秀教師6人，泰安市教壇英才3人，泰安市教學新星3人，市級以上教學能手、骨干教師等20余人。先后獲得山東省規(guī)范化學校、泰安市電化教學示范學校、泰安市教學示范學校等榮譽稱號。

學?！缎１菊n程規(guī)劃方案》：制定規(guī)范，實用。目前所開發(fā)的校本課程：該校所開發(fā)的校本課程較多，課題組對其進行了分類：學科拓展類5項，如《生物與生活》、《快樂寫作》等：工藝（藝術）類5項，如《藝術插好》、《工藝美術小制作》等;鄉(xiāng)土文化類1項――《桃鄉(xiāng)歷史與文化》;科普類2項，《走進科學》和《農村中學周邊環(huán)境的污染與防護》;體育類1項――《羽毛球》;社會文化類1項――《中西文化差異》;能力拓展類1項――《中學生能力拓展》。校本課程表現(xiàn)形式：均為裝訂成冊的自編教材校本課程開發(fā)形式：自編教材上落款均是“肥城市桃園鎮(zhèn)初級中學校本教材編寫組”，可見是集體合作。校本課程學習組織形式與周課時數(shù)：學生有必修與選修，七年級每周開設2課時，八、九年級每周1課時。

《采訪學校簡錄》摘要：學生根據(jù)自己愛好、興趣選擇相應課程，每學期對學生的作品、作業(yè)進行評比，同時對老師的教學過程給予評價。問題：教師能力不足，教學設備缺乏。

【案例四】：

學校：東平縣大羊鎮(zhèn)中學。學校駐地大（DAI）羊鎮(zhèn)簡介：大羊鎮(zhèn)位于東平縣境東北部，地處東平、平陰、肥城三縣市交界處。全鎮(zhèn)面積93.39平方公里，轄42個行政村，4.1萬人，8.3萬畝耕地。核桃是大羊鎮(zhèn)的特色產業(yè)。大羊鄉(xiāng)所生產的“魯東”牌核桃，具有個大、皮薄（手攥即開）、肉豐等特點，營養(yǎng)價值十分豐富。大羊鎮(zhèn)獲得了國家林業(yè)局授予的“中國核桃之鄉(xiāng)”的榮譽稱號。學校簡介：大羊鎮(zhèn)中學始建于1959年，現(xiàn)為泰安市規(guī)范化學校。學?，F(xiàn)有16個教學班，在校學生830人，專任教師63名。學校堅持“德育為首，教學為主，育人為本”的辦學思想，深化教育教學改革，努力提高教學質量，先后榮獲縣“教書育人先進單位”、縣“教學工作進步學校”等榮譽稱號。

學?！缎１菊n程規(guī)劃方案》：無。目前所開發(fā)的校本課程：（1）《中學生文明禮儀》;（2）《核桃樹的栽培與管理》;（3）《剪紙》。校本課程表現(xiàn)形式：自編教材。校本課程開發(fā)形式：教師合作完成。校本課程學習組織形式與周課時數(shù)：（1）為必修，（2）、（3）為選修，每周1課時?！秾W校采訪簡錄》摘要：《核桃樹的栽培與管理》與《剪紙》都是根據(jù)學校和地方資源特色開發(fā)，山核桃種植主要是勞技教師在勞技課和課外活動時進行，有時請來有種植經驗的村民傳授種植方法和栽培技術，《剪紙》主要在美術課和課外活動有美術教師時進行。

【案例五】：

學校：新泰市天寶第一初級中學。學校駐地天寶鎮(zhèn)簡介：新泰市天寶鎮(zhèn)，是隸屬于山東省新泰市的鄉(xiāng)鎮(zhèn)之一。該鎮(zhèn)地處魯中腹地，北倚國家森林公園徂徠山，南臨黃河支流柴汶河，北部山區(qū)風光秀麗，南部平原土質肥沃，素有“小泰山”、“汶陽田”和“物華天寶，人杰地靈”之稱。轄50個行政村，人口7.8萬人，耕地面積8.7萬畝。櫻桃是天寶鎮(zhèn)特色產業(yè)，有“中國櫻桃第一鎮(zhèn)”美稱，天寶櫻桃因其品味佳而盛譽一方，目前已種植2.2萬畝，是國內較大的櫻桃生產基地之一。學校簡介：天寶一中始建于1959年，原名新泰市第六中學，1986年歸屬地方，始名天寶鎮(zhèn)第一初級中學。學?，F(xiàn)共有31個教學班，教職工135人，黨員23人。在校生人數(shù)1666多人，其中住宿生823人，覆蓋人口44000余人。2006年被評為泰安市規(guī)范化學校，2012年再次被復評為泰安市規(guī)范化學校。

學?！缎１菊n程規(guī)劃方案》：已制定。目前已開發(fā)的校本課程：（1）《天寶印象》;（2）《我可愛的家鄉(xiāng)――徂徠山國家森林公園》;（3）《保護野生動物主題辯論會》;（4）《素描與彩畫》;（5）《走進李白》;（6）《月亮詩情》。校本課程表現(xiàn)形式：（1）與（2）為自編讀本，（3）為課程綱要，（4）為自編教材，（5）與（6）為教案。校本課程開發(fā)形式：（1）與（2）由教科室人員合作完成，（4）由兩位教師合作開發(fā)，其余均為教師個人開發(fā)完成。校本課程學習組織形式與周課時數(shù)：每周1課時。采訪摘要：學校校本課程規(guī)劃方案雖已制定，但執(zhí)行比較困難。人員緊、教師缺乏校本培訓、考評制度等諸多因素都不利于校本課程的開發(fā)與實施，其結果導致校本課程形同虛設。

二、案例說明與分析

（一）案例說明

1.課題組調研人員對泰安市五個縣市區(qū)農村中學的考察是隨機的，不存在由于好惡取舍因素，因此，以上10份案例能基本反映出泰安市農村中學校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀。

2.一個學校駐地的地理自然資源和周邊社會資源（即鄉(xiāng)土資源），是校本課程開發(fā)所結合的重要內容，因此研究者把學校駐地鄉(xiāng)鎮(zhèn)簡介列入案例的一項，以期望所研究的學校有沒有結合這些資源開發(fā)出具有地方特色的校本課程。進一步說，看開發(fā)了什么，還有什么資源有待開發(fā)。

3.為什么案例要列入學校簡介？一是讓讀者對學校概況有個大體的了解，二是看學校發(fā)展狀況與校本課程的關系，是“省規(guī)”還是“泰規(guī)”，把兩種規(guī)格、兩種級別的學校進行校本課程專項比對，看能不能說明問題;第三就是看簡介中學校有沒有因開發(fā)校本課程而具有辦學特色，因為校本課程的開發(fā)往往是與辦學理念、辦學思想和辦學方向聯(lián)系在一起的。

4.學校要培養(yǎng)什么樣的人？對每一所學校而言，國家教育方針都是一樣的，但是學校怎樣依據(jù)教育方針確定要培養(yǎng)什么樣的人，各個學校應該有自己的定位，即每所學校要明晰自己的教育哲學。學生的興趣和需求是什么？校本課程開發(fā)必須充分考慮學生的需求、興趣，這是校本課程開發(fā)的起點。一所學校要開發(fā)校本課程，就要考慮課程的必要性，也就是說，我為什么要開設這種課程而不是那種課程，其依據(jù)主要是學生的興趣或需求。如果說興趣和需求問題是回應校本課程開發(fā)的必要性的話，那么校本課程開發(fā)還要考慮其他可能性，也就是當前有什么可以利用的課程資源，即依學校、社區(qū)現(xiàn)有的可得到的資源，能在多大程度上滿足學生的興趣或需求。另外，校本課程開發(fā)還要有實施與評價的方法、保障措施，等等，這一些都是《校本課程規(guī)劃方案》所要解決的。一個學校在開發(fā)校本課程之前，必須先要制定適合本校發(fā)展的《校本課程規(guī)劃方案》，否則，所開發(fā)的校本課程是隨意的、無目的的，是起不了作用的，這正是研究者把《校本課程規(guī)劃方案》列入案例的原因所在。

5.案例中“目前所開發(fā)校本課程”一項所列舉的校本課程以實地考察為準，調研人員對每項課程內容的封面、目錄一一拍了照。對學校開發(fā)較多的校本課程，研究者暫且作了歸類，如【案例三】，但歸類方法不追求規(guī)范。

6.校本課程表現(xiàn)形式、開發(fā)形式、學習組織形式與課時數(shù)都是考察與研究校本課程的重要參數(shù)，通過這些項目參數(shù)，可以窺視到開發(fā)者對校本課程的理解程度，所以案例中一一列出。

7.《學校采訪簡錄》（或采訪錄）是調研人員實地考察時由采訪學校分管領導親筆所寫，有據(jù)可查，其摘要能反映出學校層面對校本課程開發(fā)的認識程度和參與程度。

8.校本課程評價方法能在《校本課程規(guī)劃方案》得到體現(xiàn)，凡對《校本課程規(guī)劃方案》評價“翔實、可行”的評語，都是對其評價方法給予肯定的，故案例中評價方法不再作為一項列出。

9.限于研究者能力，對校本課程的其他研究參考項有待于進一步探討。

（二）案例分析

1.關于《校本課程規(guī)劃方案》。學校制定《校本課程規(guī)劃方案》的原因，本文案例說明中已陳述，這里打個比方，如果把校本課程開發(fā)看作一項工程的話，那么《校本課程規(guī)劃方案》就是工程的預算方案、設計圖紙，等等。在以上抽查的案例中，無這種方案設計的有3處學校，占抽查學校的30%。這說明什么呢？讓我們先看國內知名學校的做法：江蘇錫山中學是在國內開展校本課程開發(fā)比較早的，也是影響力比較大的學校，他們的做法是：（1）建立課程領導組織。該校組建了由校長、課程專家、教師代表、學生代表組成的學校校本課程審議委員會，師生比為2比1。（2）需要評估。在課程專家的指導下，設計了6套問卷，并采用其中的教師、學生問卷進行調研，輔以訪談、座談等方法，獲取必需的信息。同時還研究了學校教育哲學、課程資源等問題。（3）建構框架。先確定總體目標，再形成課程結構，最后，形成《校本課程開發(fā)指南》及《校本課程規(guī)劃方案》。（4）組織實施。共五步：教師培訓;教師申報課程;審議、課程;學生自主選課;組建教學班級，編寫《課程綱要》。以上流程反映了我國校本課程開發(fā)的基本程序，而學校層面的《校本課程規(guī)劃方案》是非常重要的一個環(huán)節(jié)，缺少這一環(huán)節(jié)說明校本課程的開發(fā)是不完整的，是一種隨意的、無目的的開發(fā)。另外，《校本課程規(guī)劃方案》的制定不是信手拈來、憑想象寫出來的，它需要對學生興趣和需求、教師專業(yè)素質、資源問題等進行調查評估，是一個動態(tài)的過程，但我們調研人員在考察時，并沒有發(fā)現(xiàn)制作《校本課程規(guī)劃方案》的過程性材料，這不能不說明問題。

2.關于學校目前所開發(fā)的校本課程。校本課程開發(fā)的數(shù)量反映出學校領導對這項工作的重視程度和教師的參與度，以上案例中校本課程開發(fā)的數(shù)量居前三位的是【案例三】16項、【案例五】6項、【案例二】5項，后兩位的是【案例一】2項、【案例四】3項，從數(shù)字上不難看出縣市區(qū)之間的差距。讓我們再看看國內知名中學他們所開發(fā)的數(shù)量：上海中學（1999～2005共897門），華師大二附中（124門），大同中學（80多門），南洋中學（2004年47門），市八中學（約47門），靜安教院附校（一學期初中部74門、小學部32門）。如此多的校本課程，讓學生有了很大的選擇空間。其次涉及領域廣。多數(shù)學校的校本課程遍布哲學、政治法律、歷史、藝術、語言文字、數(shù)學、物理、化學、生物、地理、工業(yè)技術、信息技術、體育與健身、綜合實踐等眾多領域，基本能滿足學生多樣的需求，適應學生個性化發(fā)展。第三是課程形式多樣、特色鮮明，如：上海中學的《CPS-資優(yōu)生必修課》，南洋中學的（心靈之旅》、《紅十字青少年救護知識》，市八中的《錢幣文化》、《俠與道（金庸小說解讀）》、《金融知識入門》，格致初中的《學做編輯》、《火花欣賞》、《少兒茶藝》等。拋開校域差別、資源差別不說，單從數(shù)字上分析，我們做的還遠遠不夠，同時也說明校本課程開發(fā)是一種發(fā)展趨勢，任何人不該有應付一時、搞形式主義的想法，我們泰安市農村中學校本課程開發(fā)工作任重而道遠。

3.關于校本課程表現(xiàn)形式。匯總以上研究案例，我市農村中學校本課程所表現(xiàn)的形式有以下幾種：（1）自編教材，（2）實施方案，（3）教案，（4）自編?？?，其中以自編教材最多，【案例一】、【案例三】、【案例四】，都是單一的自編教材形式;【案例二】是一個唯獨沒有自編教材的案例，他們以“實施方案”、“教案”的形式實施校本課程的開發(fā)，而【案例五】中出現(xiàn)了“課程綱要”的實施形式，確實值得一提。這里為我們提出了一個問題，校本課程到底應該以什么方式呈現(xiàn)？我國課程學者廖輝認為：自認為開發(fā)校本課程就是組織和集中一些人員（如教師）開展校本課程的教材編寫，將校本課程開發(fā)看成了靜態(tài)的教材編著，脫離了學校里、師生間的教育需求和教育發(fā)展。其實，課程開發(fā)除了教材的開發(fā)，還必須明確學校的教育哲學，設置合適的課程與課程群，開發(fā)課程標準（地位和性質，課程目標，課程內容及實施與評價等），需要充分利用學校的課程資源并認真了解學生的興趣、需求。同時，教材的開發(fā)，除了自己編寫，還可以選用和改編他人編寫的比較理想的教材。特別需要指出的是，教育部《學校課程管理指南》里要求：原則上不為學生提供教科書。考慮到校本課程的價值與定位，建議教育行政部門、督導評估部門以及學校不要關注校本課程的教材開發(fā)，而應關注學校層面的《校本課程規(guī)劃方案》以及由教師開發(fā)的《課程綱要》。因此，我們在開發(fā)校本課程時不必熱衷于編寫教材，而必須清醒地認識到校本課程開發(fā)不僅是教材編寫。另外，我國課程專家崔允t、韓延倫等人認為，把“校本課程開發(fā)”簡單化為“組織教師自編教材或輔導材料”是校本課程開發(fā)實踐中存在的一大誤區(qū)。這個誤區(qū)不僅在實踐上“窄化”了校本課程開發(fā)的課程類型以及內容選擇的范圍，還局限了教師發(fā)現(xiàn)和利用課程資源開發(fā)校本課程的思維視野。以上資料說明，我市對校本課程的表現(xiàn)形式還普遍存在著認識上的偏差，在這方面【案例五】和【案例二】做得比較好，尤其是【案例五】中的課程綱要;進一步說，這實際上是對校本課程的理解和領悟程度的問題，不是說自編教材不是校本課程的表現(xiàn)形式，而是說不能作為主要形式。

4.關于校本課程內容（分類）分析、案例中資源開發(fā)運用狀況分析、校本課程開發(fā)形式與學習組織形式分析以及采訪中折射出的問題，等等，限于篇幅且時間緊迫，課題組將其研究并完善后，將另辟文章陳述。

三、初探心得

俗話說：窺一斑而知全豹，落一葉而知全秋。通過對泰安市五個縣市區(qū)農村中學校本課程開發(fā)現(xiàn)狀的抽查調研，通過對案例材料的初步梳理，通過對案例的橫向比對，通過對案例與省內外同類對象比較研究，可以總結出一些問題。盡管我們課題組人員作為研究者受其水平、能力的限制，盡管我們有些工作做得還不夠細致，盡管有些問題還需要進一步探討、磋商，但我們課題組還是初步形成了共識，那就是我們泰安市農村中學校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀不容樂觀，有很多制約校本課程開發(fā)的因素需要我們去應對，需要我們去克服。隨著研究的進一步深入與完善，有關對這些因素的分析以及應對措施，我們將以成果的形式奉獻給大家。

第4篇：校本課程的研究方法范文

關鍵詞：校本課程 研究開發(fā) 成果探討 建議

一、導論

（一）課題研究的背景及問題陳述

2010年秋季，甘肅省全面進入普通高中新課程實驗。按照普通高中課程設置及學分要求，普通高中課程由必修、選修兩部分組成，選修分為選修I和選修II。其中必修和選修I為國家課程，選修II為學校課程，至少6學分。學校課程也稱校本課程，是普通高中新課程體系的有機組成部分，要求利用當?shù)睾蛯W校課程資源，以學校為主導，充分發(fā)揮各學科教師的創(chuàng)造性和聰明才智，由學?；驅W校與外部教育科研等單位合作開發(fā)和實施的課程。

英語校本課程是以英語為載體，以激發(fā)學生學習興趣、培養(yǎng)學生特長為目的，以學生為活動主體，使學生熱愛英語學科，并形成良好英語素質的一門課程。英語校本課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和英語學習的特點，關注學生個體差異和不同的學習需求，滿足學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式，為學生創(chuàng)建一個五彩濱紛的英語學習平臺。

（二）課題研究的意義

隨著國家新一輪課程改革的不斷推廣，各省教育部門對校本課程研發(fā)和開設都做了統(tǒng)一規(guī)定，但只是最基本的原則要求，無法照顧到各類學校、各個學科的特殊性。因此，本校本課程有利于實現(xiàn)教育目標的轉化，發(fā)揮學校辦學特色。

（1）本課題實驗的理論意義：隨著新課程的推廣與實施，英語校本課程的研發(fā)在全國各普通高中已經廣泛開展了起來，但研究的大部分成果來自中東部發(fā)達省市，本課題實驗在很大程度上可以彌補本地英語校本課程開發(fā)的空白，進一步拓寬英語校本課程的研究領域，從而為落實普通高中課程改革的目標和要求，形成國家、地方、學校課程相互依存、互為補充、相互促進、內容開放的三級課程體系進行理論方面的探索和研究。

（2）本課題實驗的方法論啟示：目前我省各普通高中的英語校本課程開發(fā)都處在論證、探索、開發(fā)階段，本校本課程教學要求教師采用提問式、談話式、討論式、表演等教學方法，通過該校本課程的實施，可以不斷增強教師的課改意識，提高教師課程開發(fā)實施能力，促進教師專業(yè)發(fā)展，為我省高中英語教師探索新的教學領域和教學模式，進而為新課程的順利實施提供更多的方法論支持。

（三）相關研究已經取得的成果綜述

隨著新課程在全國范圍內的逐步推廣，針對普通高中英語校本課程開發(fā)的專項研究也隨之成為新課程研究的亮點之一。來自華東師大一附中的黃光煒以本校實踐經驗為基礎，從中學英語校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀和問題、文化視域下的英語校本課程開發(fā)與實施、影響英語校本課程開發(fā)的因素及要把握好的幾點原則等三個方面論述了文化視域下的中學英語校本課程開發(fā)。在實證研究方面，我國一些條件較好的中學在校本課程的研究和開發(fā)方面作了大膽的嘗試，并取得了一定的研究成果和經驗，很多學校還編輯出版發(fā)行了自己的校本課程。例如西安市第八十三中學劉少文老師所開設的校本課程《感受英國》，依據(jù)其本人在英國學習期間所走訪的20多個城鎮(zhèn)和拍攝的圖片，引導學生多方位、全面而具體地了解英語背景知識，培養(yǎng)跨文化交際意識，進而激發(fā)學生更加熱愛家鄉(xiāng)的情感，增強學生對家鄉(xiāng)社會經濟發(fā)展的責任感、使命感。浙江湖州二中英語組所開發(fā)的校本課程《走遍美國》、《走馬觀花看英倫》則以特寫鏡頭的方式向學生展示了美國和英國的人文、地理名勝古跡，極大地拓寬了學生的國際視野。

二、研究過程

（一）本課題的研究內容及方法

本課題主要圍繞課題“高中英語校本課程研究與開發(fā)一游遍英倫”進行校本課程開發(fā)與實施的研究。課題組根據(jù)主持人王振強老師在英國留學期間所參觀的英倫三島各個名城及周邊名勝古跡為線索，選編介紹這些城市概況及名勝古跡的文章，結合其本人在英國所撰寫的留學札記和所拍攝的5000多張精美圖片，向學生全面展示英國的人文地貌、名勝古跡，幫助他們更加直觀的了解英國，強化他們的跨文化意識，進而為深入學習和運用英語打下堅實的文化背景基礎。

校本課程《游遍英倫》（Travels around the UK）課時規(guī)劃：本課程設計為1個學分，用時18課時，每周2課時，9周時間完成，1周時間復習考查。本課程總共由18個章節(jié)組成，分別為：聯(lián)合王國簡介、英格蘭、倫敦及其名勝古跡、溫莎宮和伊頓公學、古城巴斯和布里斯托爾、索斯伯里平原上的古巨石陣、布萊頓和樸茨茅斯、莎士比亞的故鄉(xiāng)――艾汶河畔的斯特拉特福、牛津、劍橋、坎特伯雷和多佛爾、伯明翰和諾丁漢、曼徹斯特和利物浦、英格蘭北方明珠――約克、蘇格蘭、愛丁堡和格拉斯哥、威爾士及其首都卡迪夫、北愛爾蘭及其首都貝爾法斯特。每一章由讀前、閱讀中、讀后三部分組成，“讀前”主要設計2道思考題，鼓勵學生開動思維機器，通過頭腦風暴等方法收集相關背景知識；“閱讀中”主要精選介紹相關城市的文章兩篇，配備精美圖片若干張，向學生全面展示相關城市和景點的信息；“讀后”部分每篇文章設計練習題5道，用于檢測、鞏固、加深學生對于所讀文章的理解。

教學模式和方法主要倡導研究性學習方式，鼓勵學生獨立思考、合作探究；多采用同桌交流、小組交流、小組討論等活動形式；討論結束后小組推薦代表向全班展示；教師適時點撥，合理評價。課程評價主要通過檢查、課后作業(yè)等手段重點評價其學習的過程。具體包括：①出勤情況（10%）。②課堂表現(xiàn)（如發(fā)言、討論和主題演講等）（20%）。③平時測試成績（20%）。④終結性考試（50%）。

（二）課題的研究步驟和經過

第一階段（2010.6―2011.6）課題論證和申報階段

首先由課題負責人牽頭，全體成員集體行動，通過圖書館查閱、網絡查詢、購買相關資料等途徑搜集校本課程相關資料，初步設計并提出校本課程綱要。與此同時，邀請專家對課題進行科學性、可行性論證，在此基礎上課題組明確了課題研究的思路和框架，并據(jù)此制定出校本課程研發(fā)實施方案，選編、印制校本課程初稿，并邀請市教科所教研員對初稿進行審定。其次，按照中國基礎教育英語教學研究2010-2013年資助金項目的相關要求填寫課題立項申請書，申報課題審批立項，2011年5月課題被正式確定為中國基礎教育英語教學研究資助金項目并在《中國教育報》等媒體上公布。第三，按照實施方案的規(guī)劃，課題組編制問卷調查，發(fā)放、收集、積累問卷分析結果，為課題的順利實施奠定了堅實的基礎。

第二階段（2011.8―2013.6）實施階段

本階段課題組首先組織撰寫開題報告，并召開了隆重的課題開題會，會上課題負責人宣讀了實施方案，并提出嚴格的規(guī)范和要求。隨后校本課程《游遍英倫》被統(tǒng)一納入3所實驗學校課程體系，進入學校整體課程表，在高一和高二年級開始開設，每周2課時，每學段共計18課時，1個學分。通過1年的開設，課題組廣泛征求參研教師和學生的意見和要求，歸納總結相關建議，并依據(jù)相關建議修改完善校本教材，頒布、出臺實施校本課程的教學方案、學分考核辦法以及教學指導建議。同時課題組開始收集、整理反饋信息，各學校之間交流研究材料，撰寫完成了課題實驗中期成果報告，2012年7月課題組順利通過了中期驗收。

2013年8月開始，課題研究進入第二輪實施階段，本階段主要在第一輪校本課程試用的基礎上，進一步細化、規(guī)范課程內容，改進教學方法，并對過程性評價、終結考試、學分認定等環(huán)節(jié)提出更加詳細的規(guī)則，確保本校本課程符合新課程實驗的要求。同時，課題組多次召開各個參研學校教師聯(lián)席會議，收集本校本課程實施過程中所出現(xiàn)的問題，探討有效的解決途徑，并進行了精品課程展示，使每一位參演教師都對于本課題研究有了更多的思考，也有了更加豐富的收獲。

第三階段（2013.6―2013.8）歸納總結階段

在前兩個階段順利完成之后，課題組再次編制研究效果調查問卷，檢驗兩年來校本研究的效果，進一步完善研究成果。同時采用跟蹤調查、訪談記錄、整理分析個案資料等方法，收集、篩選和審核各項研究資料，積極組織論文投稿，交流推廣研究成果。在此基礎上，總結研究成果，分析統(tǒng)計數(shù)據(jù)，撰寫課題實驗總報告，編輯出版校本課程《游遍英倫》。2013年8月邀請省市有關專家對課題成果進行了鑒定，鑒定小組對課題結題材料進行了認真的評定，一致同意課題結題。

三、研究結果的討論與分析

本課題研究從開題到結題，已經3年有余，我們認為：“高中英語校本課程研究與開發(fā)一游遍英倫”的研究達到了預期目標，實現(xiàn)了研究的目的，成效顯著。

1.參研教師教學理念得以更新，教學理論水平顯著提升

作為國家新課程三級體系的有機組成部分，之前很多教師對校本課程并沒有深入的了解和研究，各參研學校通過專家引領，細化教師培訓，通過實施校本課程實現(xiàn)了教師角色的轉換，更好地適應新課程的要求。隨著教師英語教學理論的提升，他們的課堂教學能力也獲得了提高，教學行為得到了改變。如今，各參研學校教師在課堂上更多扮演的是學生英語水平提升的對話者、促進者和引導者，成為反思型教師，成為英語個性教學風格的鑄造者，各校英語課堂教學面貌正以全新的姿態(tài)出現(xiàn)。

2.通過課題實驗，各校教師科研能力得到明顯提高

通過三年多的課題研究，從搜集整理各種資料到課堂教學的貫徹實施、問卷調查材料的統(tǒng)計分析、結題材料的撰寫等，使得各參研學校的英語教師得到了很好的鍛煉，每位教師在講授校本教材中研究，在研究中改進校本教學，邊教邊研，走教學與科研相結之路，不但取得了優(yōu)異的英語教學業(yè)績，而且在校本教學研究上成果頗豐。參研教師結合課堂教學實踐和自己的研究探索撰寫出多篇教學論文，并有8篇論文正式發(fā)表在國家、省級刊物上，其中《英語課堂教學巧用音視頻資料》一文還被中國人民大學書報資料中心轉載于《中學外語教與學》（2011.7）。課題組所開發(fā)編輯的校本教材《游遍英倫》在2012年白銀市中小學優(yōu)秀校本教材評選中榮獲二等獎。

3.構建了校本課程教學模式，提升了學生英語學習的興趣和效率

本課程嚴格貫徹新課程改革對課堂教學的要求，課堂上以學生自主合作探究為主，每節(jié)課先由各個小組討論學習，集體研究解決各節(jié)的重難點，借助提前做好的幻燈片由一位代表向全班進行展示，最后教師進行點評的模式進行，選修校本課程《游遍英倫》的學生們學會了更好地適應新課改下的課堂教學方式，上課時不再消極等待，而是積極動腦，積極思維，通過自主、合作、探究去獲取知識，大家爭先恐后向全班展示本組的學習結果，課堂氣氛異常活躍，對英國的了解得到進一步深入，家長對實驗的效果非常滿意，給予了很高的評價。隨著對英國地理、歷史、人文等方面知識的增加，很多學生對于英語學習興趣的也得到了正遷移，這一點在問卷調查中得到了很好的印證，而通過前、中、后測等得到的數(shù)據(jù)對比分析，課題組發(fā)現(xiàn)各實驗班學生的英語平均分比對比班有顯著的提高，差距最大的達到10分之多，3所實驗學校的英語高考成績也都有了新的突破。

四、課題研究中的問題反思以及今后的工作重點

由于受教學理念、授課時間、課時設置等主客觀因素的限制，課題實驗中還存在很多困難和需要解決的問題，主要有以下幾個方面：

1.多媒體輔助教學有待高效使用

通過問卷調查，很多學生反映要求增加視頻資料和更多的音樂、圖片等，以此活躍課堂氣氛，提高趣味性，而受課時量約束，再加上下載相關視頻介紹資料并不容易，解決這一問題教師需要在今后的課程準備階段付出更多的努力。

2.缺少人文方面的內容

受課程開設時間和體系約束，本校本課程內容多涉及英國的歷史、地理、建筑等，缺少人文方面的內容，例如英國歷史上的名人傳記，普通英國人的生活方式、習俗、美食等，需要增加這方面的內容，幫助學生深入了解英國風情。

3.學分認定需要進一步規(guī)范

第5篇：校本課程的研究方法范文

[關鍵詞]課程形態(tài)語文校本課程；活動形態(tài)語文校本課程；評價

[作者簡介]曹茂才，泉州師范學院文學與傳播學院教授；許嘉，泉州師范學院繼續(xù)教育學院副教授，福建泉州362000

[中圖分類號]G633.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1672-2728(20lo)06-0165-03

語文校本課程經歷了十多年的變化與發(fā)展，逐漸演變成了兩種主要形態(tài)：“課程形態(tài)”與“活動形態(tài)”。“課程形態(tài)”的語文校本課程其教學主要是以課堂教學為主，像“唐詩鑒賞”、“走近魯迅”、“紅樓尋夢”等這樣的語文校本課程，都是屬于課程形態(tài)的語文校本課程?！盎顒有螒B(tài)”的語文校本課程其教學主要是以課外活動為主，像“演講與辯論”、“感受吳文化”、“北京建筑”等這樣的語文校本課程，都是屬于活動形態(tài)的語文校本課程。

不同形態(tài)的語文校本課程，由于其教學內容與方式的不同，必然導致其評價內容等方面的不同。

一、從課程環(huán)境看

影響語文校本課程環(huán)境的因素主要有三個：學生對課程的興趣、教師相關智能、課程資源保障。兩種形態(tài)的語文校本課程對課程環(huán)境的不同要求主要體現(xiàn)在以下兩個方面。

(一)對教師智能的不同要求

1　課程形態(tài)語文校本課程對教師的智能要求

課程形態(tài)語文校本課程，要求教師對課程內容要相當熟悉。教師這方面的智能因素將會對課程開設的成敗起著決定性的作用。像開“唐詩鑒賞”這門課程形態(tài)語文校本課程的教師，必須對唐詩有相當研究。任課教師必須對唐代各時期代表詩人有相當了解，必須對唐代主要詩歌流派詩作也有相當了解，必須對李白、杜甫與白居易有相當研究。任課教師有這樣的智能，才可能勝任“唐詩鑒賞”這門語文校本課程的教學。

2　活動形態(tài)語文校本課程對教師的智能要求

活動形態(tài)語文校本課程對教師智能要求更高，除了要求教師要對課程內容很熟以外，還要求教師要有良好的活動組織能力與語文校本課程理論修養(yǎng)。像江蘇錫山高級中學所開設活動形態(tài)語文校本課程“感受吳文化”，它所涉及的內容廣泛：(1)對吳文化基本含義的理解；(2)對問題的研究方法(如何選題，如何搜集資料，如何形成自己獨到的觀點，如何形成小論文等)；(3)吳地文化研究(吳地人物研究、吳地語言研究、吳地山水研究)。顯然，要開好這門語文校本課程，要求教師對上面的那些內容要十分熟悉。

從“感受吳文化”這門語文校本課程里，我們還可以看到：學生要順利展開對吳地文化的研究，教師必須組織學生展開大量的課外活動，如教師要組織學生到實地去采訪吳地一些名人，到實地去察看吳地山水，等等。這就要求教師要有良好的組織活動能力和語文校本課程理論修養(yǎng)。這樣，教師在課程教學中才可能關注到學生語文實踐能力與學科綜合應用實踐能力的發(fā)展，關注到學生學習方式的變革，關注到地方性語文課程資源的開發(fā)與利用。

(二)對課程資源保障的不同要求

1　課程形態(tài)語文校本課程對課程資源保障的要求

課程形態(tài)語文校本課程對課程資源的依賴程度比較低，一般只是要求一定的資料保障。像“唐詩鑒賞”這樣的語文校本課程，在課程資源上主要是要有唐詩讀本、讀詩解讀本等資料。

2　活動形態(tài)語文校本課程對課程資源保障的要求

活動形態(tài)語文校本課程對課程資源的依賴程度往往比較高。課程資源的豐富程度與開發(fā)利用水平，對課程的開發(fā)與實施有著決定性的影響。像語文校本課程“北京建筑”，它所依賴的主要課程資源有：北京地區(qū)不同年代有代表性的建筑物，從事北京建筑研究的有關人士，北京建筑的大量相關文獻，等等。如果缺乏這些基本課程資源，我們要開展對北京建筑的研究，那是不可想象的。

二、從課程教學來看

語文校本課程教學主要包括課程目標、課程內容的擬定和課程教學。由于兩種形態(tài)的語文校本課程這些方面存在較大的差異性，因而對它們的要求也不盡相同。

(一)對課程目標的不同要求

1　課程形態(tài)語文校本課程對課程目標的要求

課程形態(tài)語文校本課程所擬定的課程目標往往比較單純，一般是針對學生某方面的語文能力。像“走近魯迅”這樣的語文校本課程，其教學基本在課堂展開，主要是針對學生的讀寫能力。教學目標可以擬定為：研讀魯迅作品并寫出相應的研讀文章，從而“走近”魯迅。

2　活動形態(tài)語文校本課程對課程目標的要求

活動形態(tài)語文校本課程所擬定的課程目標往往比較復雜。其教學大部分是在課堂以外完成，不僅是針對學生的語文能力，而且關注學生的學科綜合應用能力；同時也關注學生學習方式的改變(自主、合作、探究的學習方式)；還比較關注學生良好個性的發(fā)展(創(chuàng)新思維、探索精神、情感態(tài)度、價值觀等)。

像錫山高級中學開設的活動形態(tài)語文校本課程“感受吳文化”，其課程的教學目標擬定為：(1)感受吳文化的博大精深，提高人文素養(yǎng)；(2)掌握初步的研究方法；(3)激發(fā)學生主動探究的興趣，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。

(二)對課程內容的不同要求

1　課程形態(tài)語文校本課程對課程內容的要求

(1)課程內容要豐富。課程形態(tài)語文校本課程所擬定的課程內容一般比較單純，但不能單薄。像開設“小小說導讀欣賞”這樣的課程形態(tài)語文校本課程，我們可以選取一些有代表性的小小說讓學生閱讀；然后再選取一些有代表性的小小說賞析文讓學生閱讀；最后我們可以讓學生寫些小小說賞析文。這樣，課程內容就不會顯得過于單薄了。

(2)課程內容應是一般課堂語文教學的拓展與延伸。應能體現(xiàn)出與一般課堂讀寫教學所不同的趣味性。像“紅樓尋夢”這樣課程形態(tài)的語文校本課程，我們對其教學內容的設計顯然不能局限于一般的文本閱讀。我們可以透過《紅樓夢》作品的閱讀，尋找其中有關“夢”的故事。據(jù)說在《紅樓夢》全書中，總共記敘、描繪了二十二個夢。由此，引導學生通過其中夢的解讀，從而把握作品中人物性格特征與主題思想。

2　活動形態(tài)語文校本課程對課程內容的要求

(1)課程內容與課程目標要保持一致。從前面所提到“感受吳文化”這樣的活動形態(tài)語文校本課程來看，其課程內容紛繁復雜，往往可能出現(xiàn)課程內容與課程目標不太一致的情形。

(2)課程內容價值取向要合理。課程內容要能體現(xiàn)培養(yǎng)學生的語文實踐能力與學科綜合應用實踐能力，要能體現(xiàn)關注學生學習方式的變革。前面，我們所提及的“演講與辯論”、“電視制作與播音采訪”、“感受吳文化”等這樣的活動形態(tài)語文校本課程，其課程內容的擬定都要能體現(xiàn)這方面功用。

(3)課程內容的容量要適度。在實際教學中，

活動形態(tài)語文校本課程的內容往往過于膨脹。某校開設了“廬陵文化”活動形態(tài)語文校本課程，其含有豐富的知識介紹、大量的實地參觀與考察(佛教圣地青原山、名窯古鎮(zhèn)永和鎮(zhèn)、當?shù)孛袼罪L情等)，還含有相當數(shù)量的研究性小論文寫作。像這樣的活動形態(tài)語文校本課程，其內容容量是相當大的，這無疑會給課程實施帶來極大困難。

(三)對課程教學的不同要求

1　課程形態(tài)語文校本課程教學的要求

我們對課程教學的評價要重點關注學生語文知識的獲得與語文能力的提高。就我們前面說的課程形態(tài)語文校本課程“小小說導讀欣賞”來說，我們對課程教學的評價既應關注學生對小小說欣賞方面知識的獲得，也應關注學生對小小說欣賞能力的形成與提高。

2　活動形態(tài)語文校本課程教學的要求

我們對課程教學的評價要重點關注以下三個方面：

(1)關注學生語文實踐能力與學科綜合應用實踐能力的形成與發(fā)展。像“感受吳文化”這門活動形態(tài)語文校本課程，學生有大量的語文聽說讀寫與學科綜合應用的實踐活動。這些實踐活動對學生語文應用能力與學科綜合應用能力的提升是很有意義的。

(2)關注學生的自主、合作、探究學習方式的養(yǎng)成。像“感受吳文化”這門活動形態(tài)語文校本課程，其中的人物研究是由幾個學生去分別完成“無錫顧愷之”、“歸氏狀元門”、“從吳語中看吳人”等論題研究。顯然，這些人物方面的廣泛而有一定深度的研究，是多么需要學生們采用自主、合作、探究的學習方式進行課程學習。

(3)關注課程資源的有效開發(fā)與利用。前面我們談到，活動形態(tài)語文校本課程對課程資源的依賴程度往往比較高。這點，我們從“感受吳文化”這門活動形態(tài)語文校本課程的教學可以清楚看到。如果不能有效開發(fā)與利用吳地山水、人物等方面的課程資源，學生要開展相關研究，從而有效學習“感受吳文化”課程，那是不可想象的。

三、從課程學習成績評價來看

對學生課程學習成績的評價主要涉及三方面：評價主體、評價內容與評價方式。而就兩種形態(tài)的語文校本課程來說，其主要不同不在于評價主體，而在于評價內容與評價方式。

(一)對課程學習成績評價內容的不同要求

1　課程形態(tài)語文校本課程對學習成績評價內容的要求

課程形態(tài)語文校本課程，像“唐詩鑒賞”、“唐宋詞鑒賞”、“走近魯迅”等。其課程教學目標與內容往往都比較單純。因而學習成績評價的內容也比較單一。

目前這類的語文校本課程，其教學指向基本都是針對語文聽說讀寫的某方面能力。因此，我們在評價學生學習成績時就應該把對學生語文某方面能力的提高作為主要評價內容。像前面提到課程形態(tài)語文校本課程“小小說導讀欣賞”，我們對其評價的內容就可以確定為：學生“小小說”欣賞能力的形成與提高。

2　活動形態(tài)語文校本課程對學習成績評價內容的要求

這類語文校本課程對學生學習成績評價的內容，主要側重于以下兩個方面：

(1)關注學生語文實踐能力與學科綜合應用實踐能力的形成與發(fā)展。像活動形態(tài)語文校本課程“感受吳文化”，在其設計中有大量的語文實踐活動與學科綜合應用實踐活動。語文實踐活動是學生語文能力形成的基本保證；而學科綜合應用能力是學生未來工作中所應該具備的基本能力。

(2)關注學生自主、合作、探究學習方式的養(yǎng)成?；顒有螒B(tài)語文校本課程其教學目標往往以此作為基本定位。像“感受吳文化”、“廬陵文化”、“北京建筑”等活動形態(tài)語文校本課程，其學習都需要學生要有良好的自主學習能力，要能探究問題，要能與他人進行良好合作。

(二)對課程學習成績評價方式的不同要求

評價內容決定評價方式。兩種形態(tài)語文校本課程，由于學生學習成績評價的內容不同，因而其學習成績的評價方式也就必然不同。

，

1　課程形態(tài)語文校本課程對學習成績評價方式的要求

它側重于采用終結性定量評價。課程形態(tài)語文校本課程學習的評價內容主要是針對學生語文某方面能力的提高程度。而這樣的能力提高程度主要是在學習終結時才能得到完全的體現(xiàn)，因而在課程學習終結時才好去對學習成績作出評價。而對學生這種語文某方面能力的提高程度所采用的評價尺度，用等級定量會顯得比較客觀。

第6篇：校本課程的研究方法范文

關鍵詞：民族地區(qū)；校本課程；開發(fā)

中圖分類號：G648文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2013）05-0006-01

多元文化教育發(fā)端于西方多民族國家，其實質是在多民族、多文化并存的國家背景下，允許和保障各民族文化共同發(fā)展，以豐富整個國家文化的教育。我國是一個多民族的國家，少數(shù)民族的文化與教育問題也同樣面臨著類似的關注。校本課程開發(fā)是一個有組織、有計劃、有目的的富有創(chuàng)造性的行動過程，在這個過程中，學校通過不斷的發(fā)現(xiàn)問題和解決問題來實現(xiàn)自我的不斷完善和課程的不斷改進。因此，積極開發(fā)地方課程和校本課程也是少數(shù)民族地區(qū)課程改革的一個顯著特點。

1.民族地區(qū)校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀及問題透析

1.1開設校本課程的思想觀念不到位，校長及教師的課程意識淡薄。校本課程開發(fā)是課程改革"賦權增能"的要求，這就要求各地、各校能積極引領校本課程改革，但是仍然有部分教育工作者從思想觀念上對實施校本課程認識不足，認為校本課程與"高考"和"升學率"無關，對校本課程資源的開發(fā)也毫不重視。"校本"旨在提出一個全新的課程理念，即以學校為課程開發(fā)的基地和決策依據(jù)，以教師為課程開發(fā)的主體，對國家課程和地方課程校本化的整合和改造，它重在倡導一種自下而上的課程開發(fā)和課程改革的模式，它強調的是課程開發(fā)與研究的過程。[1]它具有明確的目標，即：形成鮮明的辦學宗旨和辦學理念，實現(xiàn)有特色的教育，民族地區(qū)的學校應充分利用本地區(qū)豐富的民族文化資源，開設具有民族文化特色的校本課程。

1.2學校教師開發(fā)校本課程的能力有限。學校教師在校本課程開發(fā)中扮演著重要的角色，教師需要從過去在課程開發(fā)中是被動執(zhí)行者的角色轉變?yōu)樵谛１菊n程開發(fā)中承擔積極的課程決策者、設計者、執(zhí)行者和評價者的角色，需要從被動的參與者變?yōu)榉e極主動的參與者。校本課程的開發(fā)與實施對教師提出了前所未有的要求與挑戰(zhàn)。但當前民族地區(qū)的教師在校本課程開發(fā)中還存在許多不足之處，首先，缺乏參與校本課程開發(fā)的參與意識，他們只對教科書內容，尤其對可能要考到的教材內容越來越熟悉，不關心學校以外還有哪些教育教學資源。其次，缺乏校本課程開發(fā)的知識、理論與技能。長期以來，我國中小學的教師是執(zhí)行指令，是課程的消費者或者說是使用者，因此缺乏相應的課程知識和課程能力。即使有些學校開發(fā)了校本課程，但那是聘請有關專家或組織部分骨干教師"攻關"而成，絕大多數(shù)教師并沒有真正參與進去。

1.3家長及學生缺乏參與校本課程開發(fā)的熱情。校本課程開發(fā)需要校長、教師、課程專家、學生及家長和社會人士共同參與、研究和討論。但是，目前民族地區(qū)的學生參與校本課程開發(fā)的主體意識沒有被調動出來。學生缺乏參與校本課程開發(fā)的熱情，許多民族地區(qū)的學生家長受教育水平不高，缺乏參與學校建設和發(fā)展的機會與條件，更不要具備校本課程的有關理論與技能。他們普遍認為課程問題是政府與學校的事，有些家長認為只要自己的孩子考試成績好就行，有些還反對自己的孩子學習與考試無關的課，一些學生表示"父母不支持我在學校學習民族文化"，一部分學生對此更是持無所謂的態(tài)度。然而，學生家長作為教育伙伴，應該對校本課程開發(fā)提供支持，并積極成為校本課程實施的重要參與者和決策者。由此可以看出，學生及家長對學校開設"能促進學生個性和諧發(fā)展"的"個性化特色課程"不太關注，缺乏參與的熱情。

2.民族地區(qū)校本課程開發(fā)的建議與對策

2.1從觀念上樹立多元文化的理念。多元文化視野下的民族地區(qū)校本課程開發(fā)，要求教育者從觀念上樹立多元文化的教育理念，需要充分認識到各民族文化都有其獨特的價值。中華民族是一個多民族多文化的國家，這勢必要求我們實施多元文化教育，確立多元文化課程理念，使基礎教育課程具有廣泛的文化包含性和極強的文化適應性，適應不同文化背景的學生發(fā)展，為不同文化背景的學生提供平等的學習機會。[2]

2.2重視校本教師培訓，提高教師的多元文化素質和課程意識及課程開發(fā)的能力。師資力量薄弱是校本課程開發(fā)的一大障礙，雖然校本課程開發(fā)包括了校長、教師、社會人士、學生等，但教師才是校本課程開發(fā)的中堅力量。[3]教師是課程得以實施的關鍵要素，教師是校本課程開發(fā)的參與者、支持者，是校本課程開發(fā)的主體，其素質的高低直接影響校本課程開發(fā)的品質。學校可以采取多種渠道促進教師素質的提高、專業(yè)的發(fā)展，例如：鼓勵教師經常參與學術交流；脫產進修；短期培訓等等?？傊?，學校要密切結合學校工作實際，變教師本人為研究主體，開展校本研究，走教科研興校之路。

2.3開展課題研究與實驗。民族地區(qū)那些辦學條件較好的學?？梢越柚n題研究與實驗的方法，以課題研究的形式帶動校本課程開發(fā)活動的展開，進行校本課程開發(fā)的探索性研究。課題研究與實驗的主體可以是一所學校獨立承擔，也可以由幾所學校合作承擔。通過具體的課題研究，可以增強教師以及學校進行課程開發(fā)的能力，從而促使學校逐步開發(fā)出適于本校實際特點與需求的高質量的校本課程。

2.4重視家長在校本課程開發(fā)中的作用。開發(fā)校本課程需要社會和家長的支持，過去決大多數(shù)家長只關心學生的學習成績，卻很少關心學校的課程設置與改革。而從校本課程開發(fā)來看，家長應該是校本課程的參與者之一，學校應該建立起有效的家長支持系統(tǒng)，疏通家長對校本課程開發(fā)的支持與評價渠道，形成齊抓共管、共同開發(fā)與實施的新局面。例如：可以通過家長會、家校聯(lián)系卡、課程改革宣傳周、給家長的一封信、村校廣播站等途徑向家長進行宣傳，改變家長的觀念，使他們主動配合學校做好校本課程開發(fā)工作。

參考文獻

[1]李定仁.西北民族地區(qū)校本課程開發(fā)研究[M].北京：民族出版社，2006.

[2]吳剛平.校本課程開發(fā).[M].成都：四川教育出版社，2003.

[3]邵忠祥.多元文化教育視野下黔東南苗族文化校本課程開發(fā)研究[D].貴州師范大學，2008.

第7篇：校本課程的研究方法范文

【關鍵詞】校本課程；學生滿意度；小學；現(xiàn)狀調查

中圖分類號：G622.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）15-0101-04

一、問題的提出

校本課程是為滿足學生的發(fā)展需要而開發(fā)的課程，學生應當享有對校本課程建設的話語權。但在校本課程建設的實踐中，不少學校忽視了學生對校本課程的感受和建議，話語權的喪失使學校建設的校本課程未能有效滿足學生發(fā)展的需求。

理想與現(xiàn)實之間的差距促使我們思考：校本課程是否真正滿足了學生的發(fā)展需要？哪些因素會影響學生對校本課程的滿意度？我們應該采取哪些改進措施？本文以常州市L小學為例，從學生滿意度的角度對小學校本課程現(xiàn)狀進行一些思考和分析。

二、理論框架

1. 顧客滿意度理論

顧客滿意度研究興起于20世紀70年代，最早可追溯到1965年Cardozo發(fā)表的《顧客的投入、期望和滿意的實驗研究》。顧客滿意度是對顧客滿意程度的量化描述，是顧客接受產品和服務的實際感受與期望比較的程度，是一個變動的目標。

近年來，學者開始將顧客滿意度理論引入教育領域，提出學生滿意度的概念，作為學生消費者參與教育過程、評估和衡量教育質量的重要尺度。本文將校本課程視為學校提供的一項教育服務，而學生是這項服務的直接消費者，探討和分析學生對校本課程的滿意程度。

2. 馬斯洛需要層次理論

馬斯洛需求層次理論是行為科學的理論之一，理論將人類需求從低到高按層次分為5種，分別是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，校本課程的建設應該針對不同需求層次的學生采取不同的方法。此外，還要從學生正在產生或未滿足的需求著手，采取不同的激勵措施來滿足學生的需求。

三、小學校本課程建設學生滿意度的調查研究設計

1. 調查對象

本研究采取便宜抽樣的方式，選取常州市L小學四至六年級學生作為調查對象，共發(fā)放“校本課程學生滿意度問卷”240份，回收問卷208份，剔除答案呈明顯規(guī)律、空白、填答不完整的無效問卷后，有效問卷179份，有效回收率為74.6%。調查對象情況如表1所示。

2. 問卷的設計與分析

在文獻閱讀梳理的基礎上，借鑒已有的關于學生滿意度的調查問卷，結合校本課程的特點，筆者自編了“校本課程學生滿意度問卷”，采用李克特5級順序量表，每題均采用正向記分。

研究采用SPSS22.0軟件包對問卷調查收集的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，問卷數(shù)據(jù)的整體克朗巴赫α系數(shù)值是0.818，KMO值為0.708，信效度良好。

四、數(shù)據(jù)分析與討論

1. 小學校本課程學生滿意度的描述性分析

（1）對樣本學校校本課程總體滿意度分析。本研究采用頻次統(tǒng)計來觀察學生對校本課程總體滿意度的情況，如表2所示。

通過表2可以看出，94.97%的學生選擇一般及以上，大部分學生對校本課程的總體滿意度屬于中等偏上水平。

（2）小學校本課程建設各指標及具體滿意度分析。通過對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計，得出學生對于校本課程建設質量各個維度的滿意度以及各項具體指標的滿意度的基本情況。

課程設置維度的學生滿意度分析。課程設置維度滿意度的基本情況如表3所示。在校本課程設置這一維度中，“征求學生意見”這一題項得分偏低（M=2.94），“自主選擇”（M=3.02）、“與興趣相符的科目數(shù)量”（M=3.13）、“選課制度”（M=3.14）這幾個題項得分顯示出明顯的低分傾向。

教師能力維度的學生滿意度分析。教師能力維度的學生滿意度情況如表4所示，不難看出學生對教師能力維度呈現(xiàn)出比較明顯的高分傾向，但是“師生互動”這一題項得分偏低（M=2.91）。

課堂教學維度的學生滿意度分析。如表5所示，通過描述性分析可見，學生對課堂教學維度總體較為滿意，呈現(xiàn)明顯的高分傾向，但是在教學內容需求滿足程度這一題項上得分偏低（M=3.13），表明教學內容仍然有待改進。

課程評價維度的學生滿意度分析。課程評價維度的學生滿意度分析如表6所示，學生對評價的總體滿意度以及對日常作業(yè)的滿意度均表現(xiàn)出低分傾向，均值都為2.90。與此同時，學生表現(xiàn)出較強的參與校本課程評價的意向（M=3.94）。

綜合以上各維度的分析可見，在小學校本課程建設滿意度的38個題項中，平均分低于3分的項目只有4個，其中有兩個集中在課程的評價方面，學生對課程設置、教師能力、以及課堂教學3個維度上的滿意度基本都呈現(xiàn)較明顯的高分特征，課程評價在校本課程建設中仍然存在較大的問題，學生對課程評價的總體滿意度也相對較低。

2. 小學校本課程學生滿意度指標差異性分析

（1）學生滿意度在年級上的差異。選擇年級為自變量，對研究所得數(shù)據(jù)進行Levene方差齊性檢驗，探究學生對校本課程的滿意度在年級上是否存在差異。檢驗結果如表7所示。

通過表7可以看出，“課程設置”檢驗變量Levene統(tǒng)計量的F值等于3.463，p=0.033

對于滿足方差齊性的變量，即課堂教學、課程評價兩個維度，由單因素方差分析表可知（如表8），“課堂教學”的F值為2.448，p=0.089>0.05；“課堂評價”的F值為1.142，p=0.322>0.05，所以課堂教學、課程評價兩個維度在年級上沒有顯著差異。

對于不滿足方差齊性的變量進行Welch檢驗。由表9可知，課程設置滿意度的P值為0.429，大于0.05；滿意度總分的P值為0.066>0.05，所以無法證明對于不同年級，課程設置滿意度和小學校本課程總體滿意度有顯著差異。教師能力滿意度的P值為0.009

（2）學生滿意度在性別上的差異。本研究選擇性別為自變量，課程設置、教師能力、課堂教學以及課程評價的總分為依變量，進行獨立樣本T檢驗，探究學生對校本課程的滿意度在性別上是否存在差異，具體的統(tǒng)計分析數(shù)據(jù)如表10所示。

如表10所示，在課堂教學這一維度上，相伴概率P=0.014，P0.05，表明在小學校本課程總體滿意度上不因性別差異而存在顯著性差異。

3. 小學校本課程學生滿意度指標的相關性分析

本研究對學生總體滿意度與其4個維度的滿意度進行了相關分析，結果如表11所示。

（1）學生滿意度與教師能力維度的相關系數(shù)最高，達到0.623，這表明教師因素對小學生的校本課程滿意度影響最大。

（2）學生滿意度與課程評價的相關系數(shù)相對最低，為0.287，說明在這4個維度中，學生滿意度與課程評價的相關性相對較弱，課程評價維度對學生滿意度的影響較小。

綜上所述，學生總體滿意與課程設置、教師能力、課堂教學、課程評價這4個維度之間呈正相關，Pearson相關性均處于較顯著的水平，表明在校本課程深化的過程中，應該從這幾個方面著手提升學生的滿意度水平。

五、基于小學校本課程學生滿意度調查的結論與建議

學生對小學校本課程滿意度測評的最終目的是應用到校本課程的建設之中，通過統(tǒng)計分析學生對校本課程的滿意與不滿意之處，找到小學校本課程建設的優(yōu)勢與不足，對于進一步深化校本課程改革和促進學生主體性的發(fā)揮都有非常大的實踐意義。

1. 小學校本課程學生滿意度調查的結論

本研究在總結已有的關于校本課程建設現(xiàn)狀以及學生滿意度相關研究的基礎上，采用自編問卷對小學校本課程學生滿意度進行了測量和分析，由此獲得以下結論：

（1）學生對小學校本課程整體比較滿意，選擇一般及以上的共有170人，占調查總人數(shù)的94.97%，可見，大部分學生對校本課程的總體滿意度屬于中等偏上水平。

（2）學生對課程設置、教師能力、課堂教學3個維度上的滿意度呈現(xiàn)較明顯的高分特征。但是這幾個維度中，學生參與題項的得分普遍偏低，表明在校本課程的開發(fā)、實施過程中忽視了學生的主體地位，忽視了學生的興趣需求，學生無法做到“樂學”，滿意度自然呈現(xiàn)低分趨勢。

（3）學生對校本課程評價的滿意度表現(xiàn)出明顯的低分趨勢，而學生在調查中表現(xiàn)出較強的參與校本課程評價的意向。說明在校本課程評價方面仍然存在很大的問題，學校沒有充分發(fā)揮學生自評在綜合素質評價中的作用，老師和學生在評價過程中也缺乏平等地交流，學生仍然是校本課程評價的客體。

（4）學生對小學校本課程的總體滿意度在性別上不存在顯著差異，男生、女生的滿意度顯著性差異主要體現(xiàn)在教師能力維度上。

（5）學生對小學校本課程的總體滿意度在年級上不存在顯著差異，不同年級的滿意度差異主要體現(xiàn)在教師能力維度上。

（6）小學校本課程的學生總體滿意度與課程設置、教師能力、課堂教學、課程評價均呈顯著相關。其中，學生總體滿意度與教師能力維度的相關系數(shù)最高，與課程評價維度的相關性最小。

2. 思考與建議

學生滿意度作為一種態(tài)度和情感體驗，是動態(tài)的，會隨著人的需求不斷變化和升級，它的形成受多方面因素的影響。根據(jù)此次對小學校本課程學生滿意度的調查研究，筆者認為，提升學生的滿意度可以從豐富校本課程內容、提升教師能力、發(fā)揮學生主體地位等方面入手，具體建議如下：

（1）深化校本課程體系的開發(fā)。在校本課程開發(fā)方面，不少學生反映應當擴充校本課程體系，豐富校本課程的內容。有學者指出，校本課程應“走下神壇”，走向開放化、多元化，選取教師、學生擁有的課程資源，聽取學生的建議，從個別化開發(fā)到有規(guī)模的開發(fā)，使課程體系逐漸從零散走向系統(tǒng)化。此外，劉世民、苑大勇提出利用課程資源的多樣性進行校本課程的開發(fā)，分別是在原有課程基礎上、利用當?shù)貎?yōu)秀文化資源、根據(jù)民族特點、基于中國傳統(tǒng)文化來進行校本課程的開發(fā)。筆者認為這也是值得學校借鑒的，校本課程要從學生本位出發(fā)，但也不能忽視學校自身特色的打造。

（2）提升教師的教學能力與素養(yǎng)。在校本課程建設的過程中，教師是課程開發(fā)的主要參與者，教師的能力與素養(yǎng)在很大程度上影響著校本課程的質量。首先，教師要擴充自己的知識，不斷吸納新知識以滿足學生的求知欲。其次，教師要提升自己的教學能力，如課程教學設計的能力、表達能力、教學媒體應用的能力等。通過調查數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，男生與女生在教師課堂教學的滿意度上存在較明顯的差異，教師在教學中應當注重教學方法的調整，針對不同性別的學生采取合適的教學方法。此外，教師也應當提升課程開發(fā)的能力，不僅要學習課程理論知識，更應當掌握課程開發(fā)的知識和技術，不斷增強課程開發(fā)的能力。

（3）尊重學生的主體地位。李臣之指出，一切課程人，均應以學生的發(fā)展為中心，一心向“學”。校本課程建設的最終目的是為了促進每一位學生的發(fā)展，因此，在校本課程建設的實踐過程中更應當尊重學生的主體地位，以學生的需求為起點，以學生的發(fā)展為歸宿。校本課程的建設需要學生的聲音，聯(lián)合國教科文組織在《學會生存――教育世界的今天與明天》這一報告中指出：如果任何教育體系只為持消極態(tài)度的人服務；如果任何改革不能引起學習者積極地親自參與，那么，這種教育充其量只能取得微小的成功。從實際的調查情況來看，學生表現(xiàn)出強烈的主體意識和校本課程參與意識，而且有能力提出比較客觀的建議。因此，學校應該重視學生的反饋意見，在課程開發(fā)、課程實施、課程管理以及課程評價的各個環(huán)節(jié)傾聽學生的聲音。

參考文獻：

[1]張曉東.生命哲學視野中的校本發(fā)展――對基礎教育課程改革的一些理性思考[J].教育理論與實踐，2005，（25）.

[2] 劉寒梅.大學生多媒體課堂教學的學生滿意度研究[D]荊州：長江大學，2014.

第8篇：校本課程的研究方法范文

關鍵詞:生態(tài)教育;;化學校本課程;;課程設計;內容設計;教學策略

十余年的基礎教育課程改革取得了重大成就，在校本課程建設方面也取得了很多成功的探索，但基于生態(tài)教育觀點設計特色校本課程的研究還不多。面對當前經濟和社會發(fā)展的時代要求，在校本課程設計中有效融合生態(tài)教育理念，構建生態(tài)教育類高中化學校本課程，將是一項具有重要意義的探索?；谏鷳B(tài)教育理念的高中化學校本課程的課程設計研究是把生態(tài)教育的相關理論和先進理念融入高中化學校本課程的設計過程中，努力使校本課程內容涵蓋生活、環(huán)境、能源等生態(tài)領域，構建生態(tài)教育類系列高中化學校本課程，將有益于提升校本課程實施的有效性。

1生態(tài)教育類校本課程理念設計

生態(tài)教育（Eco－Education）是在新的時代背景和社會經濟發(fā)展需求下形成的一種新的教育思想，其內涵尤為廣博。生態(tài)教育是一種以“實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展和創(chuàng)建生態(tài)文明社會”為宗旨的教育理念，重點強調培養(yǎng)學生的生態(tài)意識，促進師生和諧、全面可持續(xù)發(fā)展。生態(tài)教育的課程觀強調“多元開放”的課程理念、“可持續(xù)發(fā)展”和“生態(tài)和諧”的價值追求等。把生態(tài)意識滲透到學校的教育教學過程中，是培養(yǎng)學生形成正確生態(tài)觀的重要途徑［1］。基于此，生態(tài)教育類校本課程設計理念將以“提高學生生態(tài)素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展”為指導思想，適應時展的要求，大力推進教育創(chuàng)新，努力構建具有地區(qū)特色，體現(xiàn)生態(tài)教育理念的、充滿活力的高中化學校本課程體系，幫助學生獲得未來發(fā)展所需的環(huán)境、能源、生態(tài)類知識和技能，為培養(yǎng)具有良好生態(tài)素養(yǎng)的公民奠定基礎。

2生態(tài)教育類校本課程目標設計

生態(tài)教育類高中化學校本課程的宗旨是讓學生通過了解和掌握化學環(huán)境能源與生態(tài)類知識、技能，提高學生的科學素養(yǎng)，增強學生的社會適應力，激發(fā)學生欣賞化學，熱愛化學的情感；選擇豐富多樣的課程內容，采用多種形式的課程模式，使學生得到統(tǒng)一和諧的發(fā)展。（1）知識與技能：了解日常生活中的化學知識，理解化學知識的基本原理；通過化學趣味實驗項目，了解實驗設計的過程和方法，掌握一定的實驗設計技能；了解化學相關學科的科普知識，了解化學前沿科技動態(tài)。（2）過程與方法：經歷生態(tài)教育實踐調查過程，學會運用科學探究的方法，在實踐活動中形成團隊合作精神；形成以科學的態(tài)度和方法解釋、解決生活中遇到的化學現(xiàn)象和化學問題的意識，學會收集資料，分析資料，養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的習慣。（3）情感態(tài)度與價值觀：樂于探究化學對環(huán)境變化造成的影響，感受化學以及化學工業(yè)對環(huán)境的利弊，發(fā)展學習化學的興趣；養(yǎng)成熱愛生活，熱愛家鄉(xiāng)的情操，正確看待化學與環(huán)境、化學與人類社會的關系，追求化學為人類服務的目標。

3生態(tài)教育類校本課程內容設計

課程內容是構成課程的要素之一，“選擇怎樣的課程內容”和“如何選擇”是設計與實施生態(tài)教育類高中化學校本課程的核心問題。

3．1課程內容選擇范圍

為實現(xiàn)高中化學生態(tài)類校本課程的課程目標，在課程內容的選擇與組織上需遵循一定邏輯聯(lián)系的線索進行：———學生與自然發(fā)展的關系；———學生與他人和社會發(fā)展的關系；———學生與自我發(fā)展的關系。在生態(tài)教育理念指導下，“環(huán)境、生命、生活”3大主題領域的課程資源構成了生態(tài)教育類化學校本課程的內容范疇。校本課程的具體內容選擇可以因地方、學校的差異以及學生的個性差異而各具特色。

3．2課程內容結構設計

依據(jù)生態(tài)教育理念，將生態(tài)教育類化學校本課程內容劃分為生命教育、生活教育和環(huán)境教育3個學習領域，每個主題領域再分為3個科目，9個科目之間既相互獨立，又反映出生態(tài)教育內容的內在邏輯聯(lián)系［3］。在內容選擇上，重視化學與生命成長、生活以及環(huán)境的聯(lián)系。每個科目圍繞某一學習領域，整合學生經驗和課程資源，構成相對完整的學習單元。生態(tài)教育類高中化學校本課程的9個科目，具體設置如下：

3．3課程內容選擇策略

高中化學校本課程需要結合本校實際充分發(fā)揮創(chuàng)造性而確定適合的內容。為便于內容選擇和組織的操作性，整合校本課程內容選擇的已有經驗，提出以下3個內容選擇策略：

3．3．1以學科知識為線索，保障內容科學性

校本課程的內容組織既要遵循廣域性和適切性的特點，同時又必須有其內在的學科知識邏輯線索，貼近課程標準，正確把握學習要求，有利于學生順利達到學習目標。校本課程根據(jù)內容素材的特點構建相對應的學科知識系統(tǒng)，充分發(fā)揮課程內容的科學導向性，為學生在知識、能力和態(tài)度等方面的學習提供科學的保障。經過調查了解，現(xiàn)行的很多學校校本課程內容廣域性有余，而科學性尚有不足，這樣的校本課程學習必然不利于學生的科學思維發(fā)展和科學精神的培養(yǎng)。因此，在知識信息大爆炸的今天，學?；瘜W校本課程內容的選擇還是要堅持以學科知識為主線，以保障課程內容的科學性。

3．3．2以個性發(fā)展為核心，提升內容發(fā)展性

全面提升學生科學素養(yǎng)，促進生態(tài)意識的形成，引導學生健康和諧發(fā)展是高中化學生態(tài)教育類校本課程的任務和目標之一。在化學校本課程內容的選擇上，首先要考慮大多數(shù)學生個性發(fā)展的需求，進而因校、因地制宜地進行課程內容設計，從而在源頭上有效避免了校本課程教育功能的滯后性；其次，課程內容在充分考慮學生個性發(fā)展需求之外，還需充分整合課程資源，優(yōu)化內容章節(jié)設計，進而突出課程內容循序漸進的邏輯性和發(fā)展性特點，由淺入深、由博而專，層層遞進。由此可見，學生的個性發(fā)展需求是高中化學校本課程內容設計的核心指向，同時也是有效提升課程內容可持續(xù)發(fā)展性的重要方面。

3．3．3以社會需要為導向，促進內容社會性

學校是培養(yǎng)社會人才的地方，學校課程的設計與設置理所當然的要同社會發(fā)展需求相結合，同學校人才培養(yǎng)目標相結合。在當前社會背景下，選擇與化學有關的社會生活和生產技術、化學學科造福社會發(fā)展等資源融入校本課程的內容設計，引發(fā)學生在課程學習中通過討論、調查、實驗等學習方式進一步理解化學知識，充分認識化學（科學）在社會生產和發(fā)展過程中的重要作用，促使學生更深刻地理解化學（科學）、技術和社會3者之間的關系。因此，在校本課程內容選擇上，不僅要注重內容的知識性、發(fā)展性，更應力爭體現(xiàn)社會發(fā)展的特征和趨勢，營造一種“課程源于社會生活，課程用于社會生活”的校本課程學習氛圍。

4生態(tài)教育類校本課程環(huán)境設計

校本課程的有效實施離不開優(yōu)美、和諧、溫馨的校園環(huán)境，尤其是生態(tài)教育類化學校本課程的實施對校園環(huán)境的要求更加嚴格，可以從學習環(huán)境、教室格局和師生關系3個方面對課程環(huán)境設計進行探討。

4．1營造安靜優(yōu)美的學習環(huán)境

（1）要保證教室的環(huán)境衛(wèi)生。（2）確保教室環(huán)境安靜，教室內外禁止喧鬧，老師要培養(yǎng)學生養(yǎng)成遵守紀律的良好習慣。（3）教室的環(huán)境應該具有個性化，教室的布置應該由老師和學生一起親自布置。（4）教室中的色調要協(xié)調。教室的色彩應該符合教學內容，教室最好用冷色調，化學實驗室則應該用暖色調。（5）教室的布置應該簡潔大方，不能擺設過多的物品，以免分散學生的注意力。

4．2設計和諧開放的教室格局

教室里的課桌和教具布置，尤其是學生的座位編排，影響著老師與學生、學生與學生之間的交流，同時也影響課堂的教學氣氛，進而會對學生的學習積極性和學習態(tài)度造成相應的影響。在化學教學過程中，可以根據(jù)教學內容、教學形式、教學特點靈活地調整學生的座位編排，充分調動學生的積極性。在對學生座位進行編排時，應該根據(jù)學生與學生之間互動的量進行安排，不管是傳統(tǒng)的座位編排還是開放的座位編排，都應該注意加強老師與學生、學生與學生間的交流和互動，課堂上應該關注每一個學生，保證每一個學生都能夠參與到課堂活動教學中來。

4．3建立民主平等的師生關系

民主平等的師生關系是實現(xiàn)有效教學的重要基石。在教師與學生的平等關系中，教師應該充分扮演好學生生活中的引導者、激勵者和合作者角色。從教師角度看，應該充分考慮學生的學習需要，平等地對待每一位學生，認真對待每一個學生的問題，尊重學生的人格，關注學生的個性發(fā)展，增加與學生的交流，發(fā)揮學生學習的主動性；從學生角度看，要尊重教師的正確指導，接受教師的教育行為，尊重教師的勞動成果，積極配合教師的日常教學和研究。建立師生之間的平等對話關系，將會使課堂的活力得以最大程度地顯現(xiàn)；師生之間在沒有專制、壓力以及懷疑阻抗的情緒中交流和溝通，一起探討，共同探究，暢所欲言，使校本課程的課堂呈現(xiàn)一種生態(tài)和諧之美。

5結語

校本課程作為基礎教育課程改革中極富生命力的研究領域，其研究與實踐始終伴隨著基礎教育課程改革的逐步推進與深化，并在學校層面上充分發(fā)揮著重要的育人功能［4－8］。以生態(tài)教育理念為指導，對高中化學校本課程設計進行創(chuàng)新性的思考和研究，提出設計高中化學校本課程的新視角。校本課程的設計與探索之路永無止境，如何進一步提升校本課程內涵，強化校本課程特色，優(yōu)化校本課程設計，培養(yǎng)學生的健康體魄和健全人格，助推每一位學生的個性成長和全面發(fā)展，將是教育工作者不懈探索和追求的目標。

作者:蔣建偉 閆蒙鋼 單位:安徽師范大學化學與材料科學學院

參考文獻

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［6］溫利廣．化學教育，2014，35（21）：13－19

第9篇：校本課程的研究方法范文

關鍵詞：校本課程開發(fā)；被動性；功利性

一、校本課程開發(fā)的被動性

1.校本課程開發(fā)生成的被動性

“校本課程” 是“舶來品”，它有其自身的生長、發(fā)展土壤，移至我國，可能更多地在于啟發(fā)我們思考學校辦學自的問題，而非照搬其模式。另外，在我國獨特的教育管理體制下，學校自的空間更多地存在于教育主體的過程性專業(yè)創(chuàng)造中。“校本課程”的開發(fā)實踐主要是源自英國、美國及原英聯(lián)邦諸國，如加拿大、澳大利亞等，而這些國家實行的都是非集權制的課程行政體制。美國的教育管理權在州政府的職權范圍內，課程決策權本來就屬于地方，而地方又賦予學校相當程度的課程自。在美國，學區(qū)和學校的自一向相當大，校本課程一直是其課程體系中的重要組成部分。

2000年10月，教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學課程與教學研究所舉辦了首屆“課程理論國際研討會”，“校本課程開發(fā)”成為會議的關鍵詞。隨后，“校本課程開發(fā)”一詞漸漸在課程學界成為相對穩(wěn)定的話語。而這一術語最終在中小學流行起來，一個重要原因還由于新一輪課程改革實驗的推動。由此可以看出，校本課程開發(fā)在我國是新課改的一個產物，是為了彌補國家課程、地方課程的不足，開發(fā)的初衷并不是直接針對要發(fā)展學生的個性需求這一目的，所以說校本課程開發(fā)生成是具有被動性的。

2.校本課程開發(fā)主體的被動性

（1）學校的被動。學校的發(fā)展目標決定了所培養(yǎng)學生的前途，學生的千差萬別也決定了學校的發(fā)展方向。一個有思想有遠見的校長決定了一所學校的辦學理念。江蘇無錫高級中學的朱士雄校長對校長在校本課程開發(fā)中的作用有精確的論述：校長必須具有堅定明確的辦學理念，真心實意地推進素質教育，著眼每個學生的發(fā)展，堅持對學生終身負責，對民族、社會負責的態(tài)度，能深刻認識到校本課程開發(fā)對學生未來發(fā)展需要滿足的重要性和迫切性，并不斷轉化為全體教師的觀念和具體的積極行為，這是一所學校積極投入校本課程開發(fā)實施的關鍵。校本課程開發(fā)與校長有最直接的關系，即要弄清楚究竟是積極主動地根據(jù)自己學校學生的特點進行開發(fā)，還是迫于自上而下的政策要求及壓力所進行的校本課程開發(fā)。

然而，我們的現(xiàn)實情況是：學校本身的課程管理自沒有完全獨立，我國校本課程開發(fā)的前提又要以國家和地方的規(guī)定為主要導向，并在允許的活動范圍內，不斷調整內外權力與職責，努力解決參與共同體中所突顯或隱匿的矛盾和沖突，致力于改革學校的組織與管理，我國在校本課程開發(fā)過程中，以前好像什么事都要請示上級，現(xiàn)在又真真切切地獲得了前所未有的課程決策權下放的政策性支持。那么，在這個看似更為自由、寬松的氛圍中能否保持理解、對話和創(chuàng)新，能否以創(chuàng)建和完善學校自身特色文化、尋求學校自身組織發(fā)展的過程。這是校本課程開發(fā)者最初的想法。他們努力嘗試著，擦亮了雙眼，希望能從學生身上發(fā)現(xiàn)能為他們做點什么，以自己最大的努力去滿足學生的需求。而長期以來，我國一直沿用中央集權的單一課程管理體制，目前這種自上而下的課程體制也依然沒有改變。所以開發(fā)以及實施校本課程其實就是一個被動的執(zhí)行過程。

（2）教師的被動。新課改的改革目標之一是課程管理變?yōu)槿壵n程管理體制，希望能將課程開發(fā)的權力部分地下放給學校和教師，從而使課程開發(fā)不再僅是學科專家和課程專家的專利，教師也成為課程開發(fā)的主體之一。這種想法值得肯定。一線教師在某種程度上也能在課程設置上有自己的話語權。那么問題來了，普通教師真能照著自己的想法去實施嗎？他們有多少能力主動地去迎合這種地位的改變呢？

現(xiàn)階段學校的教師不少都是課改之前培養(yǎng)出來的，在當時，對校本課程的開發(fā)和實施都沒有提要求，所以師范學校在培養(yǎng)教師的時候都沒有對如何培養(yǎng)老師的校本課程開發(fā)、實施能力進行思考和探索。與傳統(tǒng)課程比較，在實施校本課程的開發(fā)過程中，教師是作為課程實施的合作者、參與者、研究者、推動者、引導者，而不是傳統(tǒng)國家課程的轉述者。對自己地位的變化，教師還沒有明確地意識到，仍然把自己定位于教書匠，而不是課程開發(fā)的參與者。對新課程改革提出的要求，不少教師處于被動適應的狀態(tài)，對于校本課程還存在不少抵觸情緒。如果讓有校本課程開發(fā)能力的老師進行校本課程開發(fā)與實施還好，沒有的話，硬讓他們開發(fā)校本課程，部分教師就感到束手無策，認為校本課程開發(fā)是工作之外的事情，增加了他們工作的難度和延長了工作的時間。由此可見，教師與學生一樣，其教育主體地位長期以來也沒有得到應有的重視。因此，教師在校本課程開發(fā)中也是有被動性的。

（3）學生的被動。學生既是校本課程實施的出發(fā)點，又是校本課程實施的歸宿。那么有多少校本課程在開設前征求過學生的意愿？所開設的課程學生感興趣的程度如何？只怕是有的課程學生也并不喜歡，由于學分的影響，必須修夠學分，而不得不選學。所以有一部分學生會選擇靜觀其變，隨便應付；有的甚至持抱怨的態(tài)度。結果就是大部分學生只能被動選擇和接受校本課程。

造成這種現(xiàn)象的原因在于：學生在學習校本課程過程中，不能只是作為單純的學習者，也要參與課程的設計與評價。校本課程的匆忙上陣，使得對于如何提高學生參與程度、激發(fā)參與積極性沒有系統(tǒng)的理論，對于新出現(xiàn)的事物，學生也不知道要采取什么樣的態(tài)度和方法，因為不論是社會取向的價值追求，還是個人取向的價值追求，都必須以學生的發(fā)展為基點。不能為了實施校本課程本身，而忽視了學生的主觀意圖。

二、校本課程開發(fā)過程中的功利性

隨著新課改的全面推廣，開發(fā)校本課程的學校越來越多，撰寫的校本課程開發(fā)相關文章也很多。這是一件好事，說明我國的基礎教育改革已深入人心，獲得了廣大教師的支持和認可。但是，我們必須看到，這種“關注”和“熱情”的背后，同時也存在一些浮躁和功利的思想。功利性是指為追求眼前的功效和現(xiàn)實利益而進行的活動，其判斷標準是該項活動的有限的目的性。在校本課程開發(fā)過程中，為追求眼前功效和現(xiàn)實利益的現(xiàn)象主要表現(xiàn)在以下三個方面。

1.教育部門的功利性

課程改革的目的是毋庸置疑的，確實是需要更新。但校本課程的開發(fā)一定要結合實際情況，站在學生的立場上進行合理科學的開發(fā)。而現(xiàn)實情況是教育部門頒發(fā)的教育指令，要求所有學校都要按照要求進行。當然，學校教育設施和師資力量較好的學校能夠完成相應的任務，也取得了一些成績；但對一些條件差的學校來說，確實感到無從下手。教育部門把典型的學校當成自己的行政業(yè)績，大會小會都提出來表揚，給條件差的學校一種無形的壓力，看似給予學校在課程管理上的權力，而實際上就只是為了完成任務，學校為了不拖后腿、不挨批評，就應付著課改的各項運動。

2.學校的功利性

校本課程開發(fā)是學校能實現(xiàn)特色的一條途徑，為了凸顯在校本課程開發(fā)過程中的政績，有的學校就號召各學科每位教師都參與校本課程的開發(fā)，因此就出現(xiàn)了大批量的校本課程，開發(fā)的校本課程種類豐富，科目繁多，基本可以分為兩類：一類仍以學科為立足點，對各學科進行拓展延伸。另一類為了滿足學生出國需要而做的前期準備，去迎合家長和學生的國際化需求，開設了一些國際課程學分互認類課程，比如托福與雅思、高等數(shù)學入門；名校獨立錄取類的課程，如思維開發(fā)、奧賽、臨場應變技巧等。這些課程在社會輔導機構興起，并且賺取學生大量的費用。學生和家長就希望學校也能提供這種服務。結果，校本課程就出現(xiàn)了各類培訓式的課程。學校反而將這種功利性的方法看作自己的成功，在對外宣傳中則強調自己的校本課程種類是多么豐富，可如何最大限度地滿足學生的選課需求，從而尋求一種優(yōu)越感和成就感。這種炫耀的背后不免存在忽視師資水平、教學條件、經濟基礎等因素，開發(fā)的校本課程存在淘汰率高、學生興趣不濃、教學效果一般等現(xiàn)象。

3.教師的功利性

教師作為校本課程開發(fā)的主體，同樣也存在表功現(xiàn)象。有些課程開發(fā)的價值沒有想象的那么大，為了湊數(shù)，所以就硬著頭皮開發(fā)。有教師在自己的學科領域開發(fā)出許多相似的校本課程；有教師完全憑自己的興趣和特長開發(fā)校本課程；有教師把校本課程開發(fā)理解為編寫教材，把校本課程開發(fā)理解為編一套教材，教師之間相互攀比，比誰編的教材多，所以就會出現(xiàn)很多名稱的自編教材。也有教師根本沒有開發(fā)校本課程的條件和能力，但不甘落后，也申報開發(fā)校本課程。

總之， 校本課程開發(fā)的立足點沒有徹底轉移到大部分學生身上來， 基本停留在學科延伸、社會需求層面?；趯W生經驗的校本課程不能僅依據(jù)教師的興趣和特長進行課程開發(fā)。尤其是基于學生經驗的校本課程開發(fā)，既是以人為本、以學生為主體基本理念的集中體現(xiàn)，更是深入實施新一輪基礎教育課程改革的重要舉措。但不少學校和教師對學生經驗的誤解導致他們將“學生經驗”混同于“學生的經驗”，忽視了主動的、動態(tài)的學生經驗，強調靜態(tài)的、被動的學生經驗。

三、結束語

校本課程開發(fā)應該是一個動態(tài)的、持續(xù)的、個性化的過程，扶持工作要堅持因“校”制宜原則、持久性原則，防止短期行為的發(fā)生。分析校本課程開發(fā)過程中的被動性和功利性表現(xiàn)，是為了明晰在實施校本課程開發(fā)的過程中主客體的態(tài)度以及影響因素，從而使校本課程開發(fā)得到更好的效果和能夠持續(xù)性發(fā)展。

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