關(guān)于科學的知識精選(九篇)

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第1篇：關(guān)于科學的知識范文

關(guān)鍵詞：小學科學；科學本質(zhì)；本質(zhì)觀；現(xiàn)狀調(diào)查；思考

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）19-350-01

小學科學學科是初中物理、化學學科的基礎(chǔ)階段，對于學校來說，要重視這個階段的教學，對于科學教師而言，要做好這個階段的教育教學，培養(yǎng)學生正確的科學本質(zhì)觀，提前為學生今后的學習打下堅實的基礎(chǔ)?？茖W本質(zhì)觀是科學教育的基礎(chǔ)。西方發(fā)達國家早就在科學教育別強調(diào)培養(yǎng)學生良好的科學本質(zhì)觀的重要性，而我國在最新頒布的科學課程標準中，也對這方面提出了一定的要求。不過，若想培養(yǎng)學生的科學本質(zhì)觀，首先教師自己必須要對科學本質(zhì)觀具有深刻的理解。鑒于這點，本文調(diào)查了小學科學教師科學本質(zhì)觀的現(xiàn)狀，并對其進行了一定的思考。

一、小學科學教師科學本質(zhì)觀的現(xiàn)狀調(diào)查

科學本質(zhì)的定義有很多，最常見的定義是科學知識發(fā)展的內(nèi)在價值觀與假定。本研究以科學本質(zhì)觀量表為主要理論依據(jù)，編制了小學科學教師科學本質(zhì)觀調(diào)查問卷，主要包含了七個項目共29道題。以城市分級為分類標準，采取分層抽樣的調(diào)查方法，共對100名小學科學教師發(fā)放了問卷，收回問卷100份，有效問卷100份，然后采用SPSS 19.0統(tǒng)計學軟件進行了統(tǒng)計學分析。最后，抽取部分教師進行了訪談與課堂觀察。

1、總體發(fā)展水平

調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，小學科學教師的整體科學本質(zhì)觀平均評分為103.71分?？傮w來說，小學科學教師在科學本質(zhì)觀方面比較弱的幾個得分項分別是：科學方法的多樣性、理論與定律的聯(lián)系與區(qū)別、科學的負載理論本質(zhì)；而最高的得分項則是：科學包含觀察與推理。這表明，小學科學教師對傳統(tǒng)科學本質(zhì)觀具有一定程度的理解，而對現(xiàn)代科學本質(zhì)觀的理解較為不足。

2、各維度的平均分

為了進一步了解小學科學教師在科學本質(zhì)觀各個項目中的主要得分分布情況，筆者根據(jù)其平均總分和標準差而將其劃分為五個水平等級：水平一（81分以下，很差）、水平二（81-97分，差）、水平三（98-112分，中等偏下）、水平四（113-128分，中等）、水平五（128分以上，良好）。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在100名小學科學教師中，處于水平一的共有5名、水平二的共有16名、水平三的共有68名、水平四的共有11名、水平五的共有0名，各占總數(shù)的5%、16%、68%、11%、0%。由此可見，處于水平三的小學科學教師的人數(shù)最多，而沒有教師達到水平五。

3、在各維度上的具體分析

分析發(fā)現(xiàn)：①在“科學知識的相對性”這方面，多數(shù)小學科學教師都認同這一觀點，不過仍有36%的教師保持傳統(tǒng)觀點，認為科學知識就是絕對的真理。其次，傳統(tǒng)科學觀與現(xiàn)代科學觀的并存不僅表現(xiàn)在小學科學教師群體的兩級分化認識上面，同時也表現(xiàn)在教師個體內(nèi)隱的觀念中。抽取個別教師進行課堂觀察發(fā)現(xiàn)，雖然有的教師也認同科學知識具有相對性，但他們在教學過程中卻仍然向?qū)W生強調(diào)課本知識的唯一準確性。②在“科學是基于實證的”這方面，大部分小學科學教師都認同這一觀點，然而具體到對觀察、實驗及測量的理解上卻具有一定的片面性。抽取部分教師進行訪談與課堂觀察發(fā)現(xiàn)，相當一部分教師對觀察、實驗及測量的個人化理解比較模糊，對其目的與使用要求認識不足。③在“科學的負載理論”這方面，小學科學教師的總體得分較低，僅有50%的教師認識到了“觀察是受觀察者心中的理論所指引”，54%的教師贊成“在科學研究的每個階段都需運用想象力”。④在“科學包含觀察與推理”這方面，小學科學教師總體得分處于中等水平，仍有部分教師對科學推理的方法理解不足。⑤在“研究方法的多樣性”方面，大部分小學科學教師都理解較好，能夠認識到“科學研究方法并不是唯一的和標準的”，也能夠認可“無論使用何種方法所得到的結(jié)果都必須進行反復(fù)驗證”。⑥在“理論與定律的聯(lián)系與區(qū)別”方面，多數(shù)小學科學教師的理解都比較缺失，盡管能夠認識到定律和理論是分屬不同類型的科學知識體系，但卻對兩者之間的關(guān)系認識不足。⑦在“社會和文化對科學的影響與滲透”這方面，多數(shù)小學科學教學都比較缺乏對這一觀點的認識，對其的研究也相對不足。

二、對小學科學教師科學本質(zhì)觀的思考

就實際情況來看，多數(shù)小學科學教師仍舊持有傳統(tǒng)科學本質(zhì)觀。教師把科學知識當做是客觀真理，即以知識為科學的本質(zhì)，而對一些重要的科學術(shù)語掌握得不夠清晰和全面，同時對科學方法多樣性的理解也不夠深刻。雖然一些教師能夠認識到測量和觀察在科學研究中的重要性，但更多的卻認為觀察是絕對客觀的、不受其他因素影響的，這反映出了其對科學本質(zhì)深層次理解的缺乏。因此，當前必須要加強對小學科學教師科學本質(zhì)觀的教育，使其形成良好的、正確的、穩(wěn)定的現(xiàn)代科學本質(zhì)觀。

三、結(jié)語

綜上所述，對于科學教育來說，幫助學生發(fā)展適當?shù)目茖W本質(zhì)觀是其主要教育目標，也是廣大教育學家和相關(guān)學者所關(guān)注和研究的焦點，更是當前科學教育發(fā)展的核心思想。由于當前我國的小學科學教師大多數(shù)都還沒有形成現(xiàn)代科學本質(zhì)觀，所以對這方面還有待加強。

參考文獻：

第2篇：關(guān)于科學的知識范文

論文關(guān)鍵詞：科學知識社會學；歷史背景；科學哲學；科學史

20世紀70年代中期出現(xiàn)的科學知識社會學，其發(fā)展脫離了以默頓為代表的科學社會學的研究傳統(tǒng)，它不再把科學看成是具有獨特精神氣質(zhì)的社會體制來加以分析，而著重對科學知識本身進行考察?？茖W知識社會學的轉(zhuǎn)向不僅造就了歐洲知識社會學在科學社會研究領(lǐng)域的復(fù)興，而且從研究內(nèi)容和研究方法上都脫離了傳統(tǒng)的科學社會學。

事實上，70年代中期以后，在科學社會學日趨成熟的同時，它所遭受的批評和挑戰(zhàn)也日漸增多。一方面是對默頓學派的兩個基本理論：四條科學規(guī)范和科學獎勵系統(tǒng)進行批評；另一方面，對整個傳統(tǒng)科學社會學的研究模式，也就是對默頓模式提出了批評。科學社會學所遭遇的困難并不是孤立的，這有著深刻的哲學和歷史背景，也正是這種哲學和歷史背景導(dǎo)致了科學知識社會學的產(chǎn)生。

一、科學知識社會學產(chǎn)生的科學史背景

科學史是最早出現(xiàn)的研究科學的學科，因此科學史的研究方向自然極大地影響科學社會學的研究。20世紀近大半個世紀，在科學史研究領(lǐng)域中，30年代是“外在論”占據(jù)優(yōu)勢，而二戰(zhàn)期間和戰(zhàn)后20多年，占主導(dǎo)地位的卻是“內(nèi)在論”?！皟?nèi)在論”者更多關(guān)注的構(gòu)筑一幅前后一致的科學進步圖像，而較少考慮，或即便是注意到了科學演進中的爭論，也只是先人為主地肯定或否定了爭論的某一方。雖然庫恩提醒內(nèi)在論者，“在重構(gòu)歷史的過程中‘科學家應(yīng)當特別留意他的對象的明顯錯誤，這不是因為錯誤本身而是因為這些錯誤揭示了更多的實際思想，而不只是給出科學家如何記錄下現(xiàn)代科學家依然保留的那些結(jié)論和論據(jù)’。但實際情況仍然難盡人意?！睆?0年代末到70年代初，新的“外在論”浪潮又重新占據(jù)優(yōu)勢。70年代以后復(fù)興的“外在論”決不意味著簡單“返回”30年代的“外在論”，而是對過去全部爭論中所蘊含的概念意義進行一次徹底再思考，這個再思考導(dǎo)致了新型研究方法迅速進入“科學”(確切地說是進入“自然知識”)。默頓學派的科學社會學家在科學史的研究中，雖然對科學發(fā)現(xiàn)中的“優(yōu)先權(quán)”之爭進行了解釋，也在一定程度上通過科學爭論來理解科學的運行過程，但其過多地訴諸于心理因素，而忽略了更深層次的分析。這時，科學的重心發(fā)生了變化，從“內(nèi)部”的思想史轉(zhuǎn)向復(fù)雜文化整體的社會學和人類學研究。英國科學哲學家海斯也談?wù)摰竭@個問題，她認為，科學史界關(guān)于內(nèi)史和外史的傳統(tǒng)爭論或嚴格界限是不存在的，或者說正在消失，科學史的研究注意到了科學理論信念體系的社會條件。

與科學史戚戚相關(guān)的科學社會學正是在這種情況下，在70年代中期開始了深刻的變化，如布魯爾、巴恩斯、夏平等人都做了大量的研究?？茖W知識社會學的研究發(fā)現(xiàn)：在人們以為最純粹的理論科學領(lǐng)域，如數(shù)學、物理學領(lǐng)域仍然是社會力量在起作用，科學發(fā)展并不完全是靠它本身的理性力量，科學工作也與非科學工作一樣是從無序到有序，科學并不先驗地比其它知識形式更優(yōu)越，科學的思維模式也可以與傳統(tǒng)的思維模式進行比較。因此，著重對科學知識進行研究的科學知識社會學正是在這種科學史發(fā)展背景中滋生蔓延。同時，科學知識社會學也化解了科學史研究中內(nèi)外史的矛盾，因為對科學知識進行社會學研究，不僅關(guān)注科學理性對知識的影響，也強調(diào)社會因素對科學知識的作用。當然，科學知識社會學的產(chǎn)生也離不開更大范圍的科學哲學背景。

二、科學知識社會學產(chǎn)生的科學哲學背景

實際上，默頓學派科學社會學的哲學“搭檔”是統(tǒng)治科學哲學領(lǐng)域40多年的邏輯經(jīng)驗主義。邏輯經(jīng)驗主義遵循l8一l9世紀理性主義傳統(tǒng)，堅持知識“二分法”，認為科學知識是實證的、客觀的和線性積累的。理論的選擇有統(tǒng)一的客觀標準，判斷知識是否科學應(yīng)訴諸于經(jīng)驗證實。這種哲學觀點主張對科學進行純粹的理性重建，完全排除各種非理性因素，把科學認識論或方法論加以高度邏輯化和形式化，把對科學的研究局限在認識論的范圍內(nèi)，似乎科學只是個別科學家從事的工作，而不是一項集體的或社會的事業(yè)。這不但使社會學家從一開始便假定科學知識是“純理性”、“純客觀”的，而且使科學社會學限于研究科學的“合乎理性”的社會關(guān)系，使科學社會學不過是“純理性”科學家的社會學和科學職業(yè)的社會學。正是實證哲學的影響，使人們排除了對科學知識過程進行社會學研究的可能性。可以這么說，科學哲學中邏輯學派的基本觀點，滲入到以默頓為代表的科學社會學的基本假設(shè)中來。

科學知識社會學的產(chǎn)生最初并非從社會學理論本身，而是從科學哲學的爭論中引發(fā)的，更確切地說，是從打破傳統(tǒng)科學哲學中科學知識的實證主義“標準”觀點而開始的。

60年代初，庫恩發(fā)表了《科學革命的結(jié)構(gòu)》，代表了科學哲學歷史學派的出現(xiàn)，隨著波普一庫恩的爭論，庫恩的著作在60年代末70年代初開始產(chǎn)生重大影響。庫恩學說的核心——“范式”學說超過了傳統(tǒng)的哲學概念的范圍，除了理論學說和概念以外，它還包括了科學家使用工具、在科學活動中范例的選擇等等內(nèi)容，特別是他把“范式”概念與“科學共同體”聯(lián)系起來，范式的內(nèi)容包括了科學團體從事科學活動的一切內(nèi)容。也有人認為庫恩的觀點是與英國科學哲學家波朗依的觀點一脈相承，因為波朗依早在1942年就提出了“科學家共同體”的概念，他有一個很重要的思想，就是認為科學不是開始于觀察和實驗，而是開始于進入科學家集體，進入科學家組織。然而，無論怎樣，庫恩理論的影響結(jié)束了邏輯學派在科學哲學中的統(tǒng)治地位，以邏輯經(jīng)驗主義為科學哲學背景的默頓學派當然也就難逃厄運。

庫恩理論認為：所有科學知識都是由科學活動的特定“范式”決定的。離開了“范式”，科學的評價本性不可能得到理解。庫恩同時還提出了常規(guī)科學和科學革命交替的發(fā)展模式，常規(guī)科學就是在范式指導(dǎo)下解決難題，而科學革命則是以一種新范式取代原有的舊范式。庫恩的范式學說、費耶阿本德的多元主義方法論、漢森的觀察滲透理論以及其它相關(guān)的科學哲學思想與知識社會學的傳統(tǒng)有緊密的關(guān)系，它們直接影響了70年代中期的科學知識社會學的產(chǎn)生，這種科學知識社會學力圖突破以默頓為代表的科學社會學的局限，堅持把社會學的分析應(yīng)用于自然科學的知識本身，并且倡導(dǎo)了某些經(jīng)驗研究的方法。

應(yīng)當提出的是，以后出現(xiàn)的后經(jīng)驗主義科學哲學家(如拉卡托斯和勞丹)的工作，他們確有區(qū)別于邏輯經(jīng)驗主義的地方：他們受到庫恩的常規(guī)科學傳統(tǒng)以及“范式”思想的鼓舞，提出了“方法論綱領(lǐng)”和“研究傳統(tǒng)”理論。但他們認為科學家選擇一種“進步”理論是理性行為，無須進一步解釋這些行為，而那些依賴著“退化”理論的科學家是無理性的，解釋這類無理性行為是社會學家和心理學家的任務(wù)。后經(jīng)驗主義的這一基本立場和邏輯經(jīng)驗主義如出一轍，因此，后經(jīng)驗主義科學哲學與科學知識社會學有較大的沖突。

總之，科學知識社會學在70年代中期首先是在英國出現(xiàn)，這與英國的研究傳統(tǒng)和研究者的知識背景有關(guān)，其中影響最大的是愛丁堡學派，如巴恩斯、布魯爾、埃奇等人。另外，巴斯大學的柯林斯、約克大學的馬爾凱，他們的研究重點也都是對科學知識進行社會學說明，如柯林斯提出了“相對主義的實證綱領(lǐng)”。他們通過著書立說和學術(shù)交流互相影響、互相補充，形成了英國的科學知識社會學學派。而法國的拉圖爾在70年代后期運用人類學方法，對美國一個科學實驗室進行實地考察，對在實驗室進行的科學知識生產(chǎn)過程作了社會學的分析，著有《實驗室生活》，在歐洲聯(lián)盟和美國都產(chǎn)生了很大的影響。

三、結(jié)束語

第3篇：關(guān)于科學的知識范文

關(guān)鍵詞:新課改 高中政治教學 師生關(guān)系

構(gòu)建和諧的師生關(guān)系是時展、教育改革的必然趨勢。師生關(guān)系作為學校環(huán)境中最重要的人際關(guān)系貫穿整個教育教學過程,這一關(guān)系處理的好壞直接關(guān)系到教育教學的效果、學校培養(yǎng)目標的實現(xiàn),關(guān)系到學生的心理健康和全面發(fā)展。在高中政治教學過程中,良好的師生關(guān)系會營造出和諧、愉悅的教育氛圍,必然會產(chǎn)生良好的教育效果。

一、師生關(guān)系在高中政治教學中的重要地位

任何一門教學課程的開設(shè),均離不開師生關(guān)系這個重要的話題,高中政治教學也不例外。師生關(guān)系如何,關(guān)系到教學的各個環(huán)節(jié),教學過程的效果和教學目標的實現(xiàn),與師生關(guān)系息息相關(guān)。

1.師生關(guān)系的內(nèi)涵

師生關(guān)系,是指教師和學生在教育過程中所產(chǎn)生的各種各樣的聯(lián)系。師生關(guān)系作為社會關(guān)系的一部分,師生關(guān)系既反映了社會一般人際關(guān)系的特點,又表現(xiàn)出教育自身的特殊性。師生關(guān)系的特殊性是由教育活動的特點決定的,其主要表現(xiàn)是師生關(guān)系因教育而生又為教育而存。師生關(guān)系分為多個層次?，F(xiàn)代師生關(guān)系是在傳統(tǒng)師生關(guān)系的基礎(chǔ)上不斷超越和創(chuàng)新而形成的民主、平等的師生關(guān)系,是在現(xiàn)代社會民主化思想和人文教育理念推動下發(fā)展起來的良好的新型師生關(guān)系。

2.良好的師生關(guān)系之于教學的重要意義

師生關(guān)系是學生生活環(huán)境中最重要的組成部分,良好的師生關(guān)系是社會關(guān)系的一個重要組成部分,無論是對教育影響,還是對學生良好個性的形成及全面發(fā)展,都能起到重要的作用。比如:教師對學生的熱情關(guān)懷,會使學生獲得學習的自信心,這是學生對學習形成積極態(tài)度的一個重要因素;良好的師生關(guān)系營造了一種愉悅的課堂氣氛,而課堂氣氛影響教學目標的實現(xiàn)。

二、新課標下關(guān)于高中政治課師生關(guān)系的新理念

教育部印發(fā)的《普通高中思想政治課程標準》給高中階段思想政治課教學注入了全新的理念,為高中政治教學樹立了路標、指明了航向。

1.重新定位教師的角色

新課改的核心理念要求:“以學生發(fā)展為本,力爭全方位的落實科學素養(yǎng)教育,為學生的終生發(fā)展奠定基礎(chǔ)”等思想。以此思想為指導(dǎo),教師在教學過程中,要改變傳統(tǒng)教學中教師主導(dǎo)課堂一切,實施滿堂灌的狀況,對自己的角色要給予重新定位。在教學中,教師要淡化自己的權(quán)威,幫助學生學會學習,做一個為學生的個體全面而自由發(fā)展的服務(wù)者。要敢于讓學生表達自己的心聲,多給學生思考和發(fā)言的機會,要從重教、重傳播知識向重學、重消化知識轉(zhuǎn)變,要注重學生的心理需求和發(fā)展需要,使他們的個體發(fā)展得到充分的滿足。

2.尊重學生的主體地位

新的課程標準,在第一部分《前言》中明確指出,思想政治課教學要著眼于當代社會發(fā)展和高中學生成長的需要,增強思想政治教育的時代感、針對性、時效性和主動性,強調(diào)對知識、能力、態(tài)度的有機整合,改變了過去強調(diào)的知識本為和學科本位,體現(xiàn)了以學生的發(fā)展為本的思想。顯而易見,新課改要求在教學中充分尊重學生的主體地位的目標明確,這與現(xiàn)代社會教育理念的轉(zhuǎn)變不謀而合。作為教師,必須更新教育觀念,從傳統(tǒng)的傳授者,轉(zhuǎn)向現(xiàn)代教育的促進者。在課堂教學中,尊重學生的主體地位,要讓學生意識到自己的主人翁地位,設(shè)法調(diào)動學生的參與熱情和求知欲望,這樣才能激發(fā)學生的學習潛能和創(chuàng)造力,也才能形成課堂上師生的良性互動和知識創(chuàng)新。

3.建立新型的師生關(guān)系

從教育改革的角度看,現(xiàn)代教育的過程是雙方互動、共同促進和提高的過程。因此,建立新型的師生關(guān)系是現(xiàn)代教育發(fā)展的當務(wù)之急。師生關(guān)系作為學校環(huán)境中最重要的人際關(guān)系貫穿整個教育教學過程,在教育教學過程中,如果師生關(guān)系處于一種平等、信任、理解的狀態(tài),它所營造的和諧、愉悅的教育氛圍必然會產(chǎn)生良好的教育效果;從學生的發(fā)展角度看,擁有交流能力、合作意識是事業(yè)取得成功的必要條件?？梢?良好的師生關(guān)系對教育教學的效果、學校培養(yǎng)目標的實現(xiàn)、學生的心理健康和全面發(fā)展意義重大。所以,建立新型的師生關(guān)系是時展、教育改革的必然,亦是落實新課改精神的環(huán)境動力。

三、如何在高中政治教學中構(gòu)建和諧的師生關(guān)系

既然師生關(guān)系在高中政治教學中如此重要,那么該如何構(gòu)建和諧的師生關(guān)系呢?主要體現(xiàn)在轉(zhuǎn)變教學觀念、教學模式、正確處理師生矛盾這三個方面。

1.轉(zhuǎn)變教學觀念,營造平等的教學氛圍

建立新型的師生關(guān)系,在課堂教學中必須體現(xiàn)師生之間是平等的、和諧的,必須營造一個寬松、和諧的教學氛圍。心理學研究也表明,創(chuàng)設(shè)寬松、民主和諧的氛圍,可以使學生在心理上有安全感,有利于建立深厚的師生感情,營造平等的教學氛圍。高中政治教師要及時轉(zhuǎn)變教學觀念,時刻注重教學氛圍的改善。在教學過程中,要充分尊重學生的人格,以平等的朋友式的身份關(guān)心、鼓勵學生,使學生消除緊張拘束的情緒,積極主動參與課堂教學活動。課堂上,我們應(yīng)鼓勵學生大膽質(zhì)疑,調(diào)動學生的課堂熱情,對學生與眾不同的見解、異想天開的設(shè)想,要給予極大的耐心、寬容和尊重。

2.轉(zhuǎn)變教學模式,重視學生的主體地位

傳統(tǒng)的政治教學模式中,教師講,學生聽,使課堂死氣沉沉,新課程改革強調(diào)一種互動的師生關(guān)系。新課程改革強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習、研究性學習、探究學習,這些學習方式充分體現(xiàn)了學生學習的自主性和教學模式中的學生主體性。因此,高中政治教師要轉(zhuǎn)變古老的教學模式,重視學生在教學中的主體地位。教師要深入挖掘?qū)W生的潛在智能,指導(dǎo)他們運用最新學習方法有效地進行學習,培養(yǎng)學生自身發(fā)展的能力,不斷索取新知識的能力,讓學生真正掌握終生受益的學習本領(lǐng),這樣才能真正發(fā)揮學生的主體地位,讓他們成為教學中學習的真正主人。

3.轉(zhuǎn)變師生關(guān)系,正確處理師生矛盾

由于高中生在人生觀、世界觀、價值觀等方面還不夠成熟,再加上傳統(tǒng)課堂上教師的“嚴厲”,師生之間產(chǎn)生矛盾是常有的現(xiàn)象。師生矛盾必然會影響師生關(guān)系的和諧。在新課改的背景下,教師要正確面對、處理師生矛盾,為構(gòu)建和諧的師生關(guān)系而努力。在課堂上,教師要容學生之短,不懷成見,教師的寬容是育人的前提,要妥善解決矛盾,融洽師生關(guān)系,若有牙還牙,必然激發(fā)矛盾,破壞師生關(guān)系。對于課堂上的偶發(fā)事件,教師更要正確處理,動之以情曉之以理。如果教師在課堂上出現(xiàn)不愉快的場面時,控制不住自己的情緒,采取簡單的呵斥,罰站,或趕出教室之類的辦法,勢必影響課堂氣氛,破壞師生關(guān)系。

構(gòu)建良好的師生關(guān)系說起來容易,做起來難。成功與否,關(guān)鍵在于教師。高中政治教師應(yīng)該以新課改的理念為指導(dǎo),結(jié)合自身的工作轉(zhuǎn)變觀念、加強自身修養(yǎng)、提高師德素養(yǎng)和教學能力、以高尚的品格和過硬的素質(zhì)去感染學生,征服學生,構(gòu)建良好的師生關(guān)系,為高中政治教學的發(fā)展貢獻自己應(yīng)有的力量。

參考文獻:

1.鐘啟泉等主編.《普通高中新課程方案導(dǎo)讀》.華東師大出版社

2.徐貴權(quán)主編.《走進高中新課改》.南京師大出版社

3.教育部.《普通高中思想政治課程標準》 人民教育出版社

4.李瑾瑜.關(guān)于師生關(guān)系本質(zhì)的認識[J].教育評論.1998(4)

第4篇：關(guān)于科學的知識范文

關(guān)鍵詞：實踐科學；科學知識；權(quán)力；地方性；批判

中圖分類號：B772.5　文獻標識碼：　A

文章編號：1004－0544(2011)11－0092－04

勞斯的實踐科學觀對傳統(tǒng)的理論科學觀給予了致命的批判，在其《知識與權(quán)力――走向科學的政治哲學》著作中，他以實踐為視角展開了自然科學新的解讀路徑。如果說開創(chuàng)實踐科學觀的主要功勞并不隸屬勞斯，但是勞斯對科學實踐的權(quán)力維度的闡發(fā)是功不可沒的，而對于如何理解科學知識和權(quán)力的各自界定以及二者的關(guān)系，勞斯首先質(zhì)疑了傳統(tǒng)的理解方式。在傳統(tǒng)的科學知識解釋框架中，科學知識和權(quán)力之間雖然存在著某種外在的互動關(guān)系，但是這樣互動關(guān)系并沒有建立二者之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。如以培根的知識就是力量／權(quán)力為例，我們不難理解培根意指人類只要掌握了關(guān)于自然界的科學知識，揭示了關(guān)于自然界的秘密，人類便擁有可控制或主宰自然的權(quán)力。相反，若沒有關(guān)于自然界的科學知識，那么人類難以對自然進行有效的改造。因此，擁有知識是正確介入事物的前提。如此看來，科學知識的認識論地位和權(quán)力的運作方式難以形成內(nèi)在的相互關(guān)聯(lián)，此即為科學的認識論和政治學之間的分離。當然，這只是傳統(tǒng)的科學哲學解釋框架中界定的“作用于物的權(quán)力”以及在此基礎(chǔ)上形成的知識和權(quán)力的關(guān)系。我們同樣可以從傳統(tǒng)政治學視角中解讀知識和權(quán)力之間的關(guān)系。

權(quán)力作為政治學的概念，其顯著特征在于行動者所占有并使用的一種統(tǒng)治工具，所以，權(quán)力的本質(zhì)是壓制性的。在這樣的解讀語境中，政治權(quán)力對科學知識的形成并不具有積極的意義，甚至對科學知識的形成構(gòu)成強大的阻力，而這一阻力主要是對遠離真理知識信念的強制性推廣，“權(quán)力可以影響所認識到的事實，但是被認識的事實本身以及對認識而言的事實本身卻不受權(quán)力影響。也就是說，權(quán)力可以影響我們相信什么，但是至于哪些信念是真的，哪些信念被認為是真的以及這些信念之所以成為知識的辯護根據(jù)何在，這些都與權(quán)力的觀點完全無關(guān)?！边M而言之，權(quán)力僅僅作用于對理論的認可或信念的依存性，至于世界本身的改變方式并沒有和權(quán)力建立直接的聯(lián)系，權(quán)力可以改變?nèi)藗兊男拍?，此種信念真值性的保證無法和權(quán)力聯(lián)系在一起。更有學者甚至認為：“它是一種將權(quán)力僅僅看做是約束、否定和脅迫的傳統(tǒng)。權(quán)力是系統(tǒng)地拒絕接受現(xiàn)實，是壓制的工具，是對真理的禁止，權(quán)力的效力阻止了或者至少扭曲了知識的形成……”在權(quán)力和知識之間產(chǎn)生的壓制和反壓制，束縛和解放之間的斗爭中，權(quán)力一直都是知識向前推進的絆腳石，于知識的增長或創(chuàng)造性的發(fā)展并未提供積極有效的建設(shè)性貢獻。因此，不管從傳統(tǒng)的政治權(quán)力視野中解讀知識，還是在科學知識論中解讀權(quán)力，科學知識和權(quán)力之間的關(guān)系始終是外在的相互分離。這種關(guān)系可以概括為：知識以其純粹的知識存在，權(quán)力以其純粹的權(quán)力而存在。

毋庸置疑，傳統(tǒng)的科學觀建立在權(quán)力和知識相互外在的基礎(chǔ)上，核心問題在于理論科學觀的誤導(dǎo)，該科學觀明確區(qū)分科學的內(nèi)史和外史?？茖W的內(nèi)史用于解釋科學知識進步的理性、思想以及傳統(tǒng)認識論的主要地位，而將科學外史的社會的，政治的列為可有可無的尷尬處境之中?？茖W哲學家勞丹認為，一副完整的真實科學圖景同時需要內(nèi)外史兩個方面，但是在理解何為科學的本質(zhì)以及作為理性事業(yè)的科學特點的關(guān)鍵問題處理中，只有科學的內(nèi)史才是首當其沖的。因此，科學作為理性的事業(yè)意味著科學作為理論如實精確表征了世界的存在方式，在表征視角的構(gòu)建中，自然科學具有去情境化的普遍性的特征。在勞斯看來，傳統(tǒng)的權(quán)力觀和知識論的外在分離，關(guān)鍵原因是理論科學觀沒有對科學知識的成因以及科學成果對生活世界的影響進行深入的研究，同時沒有對傳統(tǒng)狹義的壓制性權(quán)力拓展到微觀的創(chuàng)造性的權(quán)力領(lǐng)域?！拔覀冏詈貌灰褭?quán)力與知識對立起來，或者認為它可以與知識分離開來。知識的發(fā)展可能會導(dǎo)致新的限制形式，而權(quán)力的行使本身就能產(chǎn)生出知識?！?/p>

勞斯針對傳統(tǒng)表象主義科學觀關(guān)于知識和權(quán)力之間關(guān)系理解的誤區(qū)，隨即就如何理解科學知識，權(quán)力概念進行了創(chuàng)造性詮釋。勞斯首先從科學實踐和科學實驗人手展開了對自然科學的解讀，這得益于庫恩和海德格爾科學哲學思想中實踐概念對他的啟發(fā)。當然，勞斯認為不能對實踐作狹義的理解：“我所說的實踐活動并非以運用為目的，而是指實踐的技能和操作對于其自身所實現(xiàn)的成果而言是決定性的……然而這些技能與功績卻很少在哲學上得到應(yīng)有的評價?！比绻f，勞斯急于倡導(dǎo)復(fù)興科學實踐的核心地位，而忽視了科學理論的重要性，這是對勞斯的誤解。勞斯反復(fù)強調(diào)理論對于科學的重要意義，問題的關(guān)鍵是科學的理論和科學的實踐之間復(fù)雜關(guān)系需要得到重新的表述。他認為，理論和規(guī)律只有通過科學的具體實踐中，并通過科學的實例才能得以理解，然這一現(xiàn)象在科學哲學中并沒有得到重視。因此，“這里的問題不是出在是否忽視了科學的一方面(實驗)，而傾向于它的另一方面(理論)，而是從整體上扭曲了對科學視野的看法。”當然，這樣看法不僅體現(xiàn)在理論和實踐的顛倒式理解，同時以科學的理性身份構(gòu)成了對科學實踐技能以及行動特征的掩蓋，以至于科學在認識論和政治之間出現(xiàn)了巨大的鴻溝。要走出這一困境，必須給予科學實踐以足夠的重視，勞斯通過對庫恩思想的解讀，將庫恩理解為科學實踐哲學的倡導(dǎo)者，庫恩科學哲學中的“范式”概念成為科學共同體的實踐性把握的重要方式?！胺妒绞紫炔皇谦@得認同的理論的立場，而是概念化和介入特殊的經(jīng)驗情境的范例性途徑。接受一種范式與其說是理解和相信一個陳述，不如說是獲得和應(yīng)用一種技能?！褂脙x器和設(shè)備，把握改造或介入特殊理論或?qū)嶒炃榫车臋C會。”勞斯從庫恩思想中尋找了重要的依據(jù)，實踐科學對理論科學的批判在于強調(diào)了科學共同體作為實踐群體存在的重要性，科學并不是局限在理論方式對異己的自然世界進行表象或直觀，而是直接通過實踐操作的方式介入到世界之中，世界只有在我們的實踐操作和控制中才被我們所把握。不僅如此，勞斯秉承了新經(jīng)驗主義所奉行的科學實驗優(yōu)先的觀點。在哈金看來，科學實驗經(jīng)常追尋自己的方向前進，甚至探索理論尚未深入的領(lǐng)域?？茖W實驗活動有相對自主性，實驗擁有自己的生命。科學實驗的獨立性表現(xiàn)為有實驗技術(shù)、工具和程序的開發(fā)、完善，這些技巧扮演了科學實驗研究的主導(dǎo)的地位。這一現(xiàn)象的確立，在于科學的進步日益和科學家能否成功地建構(gòu)新的人工現(xiàn)象相一致的，當今的自然科學研究對象早已不再是早期科學研究

對象那樣便于直接處理的自然物，科學研究的對象由自然物實現(xiàn)了向人工物的轉(zhuǎn)換。這就意味著傳統(tǒng)的非參與性的觀看方式無法勝任研究客體的需要，因此對研究對象――人工物的制造以及操作控制，僅憑抽象的理論是毫無意義的。在這種情況下，科學實踐觀倡導(dǎo)的科學研究的實踐建構(gòu)、實驗建構(gòu)所需要的技術(shù)設(shè)備，研究人員的特定社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)以及研究中遇到的現(xiàn)實實踐性難題都成為科學知識得以可能的關(guān)鍵性因素。當然，在理論科學觀的視角中，這些要素均具有偶然性特征，地方性特色，科學知識只有與這些偶然性的特性保持足夠的距離，才能確保作為科學知識的普遍化和去地方性特征。但在勞斯看來：“科學知識在實驗室之外的拓展就是地方性實踐經(jīng)過‘轉(zhuǎn)譯’以適應(yīng)新的地方性情境。這并不是說科學知識沒有普遍性，而是說它所具有的普遍性是一種成就，這種成就總是根源于專門建構(gòu)的實驗室場所中的地方性之能知?！逼鋵?，關(guān)于地方性知識和普遍性知識的角色的轉(zhuǎn)變意味著一次革命性的顛倒，這也體現(xiàn)了勞斯反復(fù)強調(diào)的實踐科學觀對理論科學觀的超越，科學實驗或?qū)嵺`總是從地方性的實驗室開始，然后再推而廣之形成了普遍性的知識。

勞斯確立了科學實踐或?qū)嶒炁缮茖W知識的可能性，實踐性的操作對于科學知識的成因的重要性，由此，勞斯解釋了科學實踐和科學知識的同一性。而對于權(quán)力的理解，勞斯延續(xù)了法國哲學家?？聦?quán)力的解讀路徑。如果說傳統(tǒng)的規(guī)范性權(quán)力作為狹義的概念使用，其主要的意義停留在宏觀的司法權(quán)力領(lǐng)域，如前所述，這種權(quán)力具有壓制性而為特定的利益行動者所具有，那么勞斯則借助?？聶?quán)力觀的解讀，走向了微觀權(quán)力領(lǐng)域。按照?？碌睦斫?；“權(quán)力必定被分析為是某種循環(huán)的東西，或者是以鏈狀的形式起作用的東西。它決不會停留在這兒或那兒，決不掌握在任何人的手中，決不是可以挪用的商品或財富。權(quán)力是通過一個網(wǎng)狀的組織被運用和行使的?！备？聦ξ⒂^權(quán)力的探討避開了規(guī)范性權(quán)力的宏大敘事分析，集中探討作用于人身體的規(guī)訓(xùn)權(quán)力技術(shù)運作方式。這種規(guī)訓(xùn)權(quán)力技術(shù)出現(xiàn)于十八世紀中葉，在物質(zhì)生產(chǎn)資料不斷走向機器大生產(chǎn)的階段，作為主人的勞動者漸漸演變?yōu)闄C器的附屬物。為維持生產(chǎn)力的持續(xù)提高，對人的身體進行權(quán)力技術(shù)的規(guī)訓(xùn)以滿足機器大工業(yè)的需要而變得尤其重要。?？陆⒘艘?guī)訓(xùn)權(quán)力技術(shù)和人的身體的新知識之間的關(guān)系。不僅如此，?？聦σ?guī)訓(xùn)權(quán)力技術(shù)擴散進行了更多的挖掘，規(guī)訓(xùn)權(quán)力技術(shù)具有無限滲透功能，各種規(guī)訓(xùn)機構(gòu)不僅是規(guī)訓(xùn)權(quán)力的制造所，而且無限擴展到外部整個世界之中。諸如，精神病院、學校、監(jiān)獄、醫(yī)院、軍營以及工廠既是重要的規(guī)訓(xùn)機構(gòu)，又是規(guī)訓(xùn)權(quán)力涌向整個社會關(guān)系和社會實踐的典范。福柯的規(guī)訓(xùn)機構(gòu)作為權(quán)力的誕生地，新的規(guī)訓(xùn)權(quán)力得以不斷被創(chuàng)造出來。這給予勞斯極大的啟發(fā)，他以實驗室為據(jù)點形成了科學實踐的微觀權(quán)力視角的分析。勞斯分別從實驗室內(nèi)部和實驗室向外拓展的過程中對微觀權(quán)力展開了論證。拉圖爾認為：在現(xiàn)代科學中，絕大多數(shù)真正的新興權(quán)力都來自科學，并非來自經(jīng)典的政治過程。在實驗室內(nèi)部，實驗室實驗的權(quán)力特征表現(xiàn)為隔離、介入和追蹤。科學實驗需要建構(gòu)一個被隔離的微觀世界，隔離的目的是能夠以特定的方式操作和控制微觀世界，事物只有在介入的方式中才能創(chuàng)造出新的研究領(lǐng)域。在此基礎(chǔ)上，還要進一步追蹤被建構(gòu)的微觀世界，追蹤實驗涉及到從建構(gòu)之處對整個實驗進程的控制。追蹤不僅僅是監(jiān)視實驗的結(jié)果，更主要的而是監(jiān)視事情的正常控制。對實驗進行設(shè)計，以便讓人能夠全程追蹤，是實驗過程的重要組成部分。因此，勞斯認為，“我們在實驗室中不僅僅對事物進行分割、觀察、分類和記錄。我們還建構(gòu)、分解事物，并介入其中。物質(zhì)、粒子、過程、有機體、反應(yīng)和突變都是實驗室的產(chǎn)物。這些東西以及被帶入實驗室的其他事物以多種‘非自然’的方式呈現(xiàn)自身并相互作用。實驗室是事物被迫出現(xiàn)甚或存在的場所?！辈浑y看出，勞斯所解釋的實驗室的權(quán)力特征，權(quán)力體現(xiàn)為科學家及其科學實驗材料與研究對象之間的關(guān)系，權(quán)力是實驗室重構(gòu)或塑造內(nèi)部場景的重要內(nèi)核。在微觀權(quán)力的干預(yù)下，事物的可能呈現(xiàn)方式以及被理解的方式便逐一顯示出來。而在科學實驗室之外，科學實踐的權(quán)力作用模式更加明顯。我們按照實驗室的微觀世界提供的模式參與了世界的重構(gòu)和塑造，不過在現(xiàn)實生活世界中接受實驗室這個規(guī)訓(xùn)機構(gòu)的條件，我們必須為它提供標準化的服務(wù)，個人以及社會必須接受某種行為模式。實驗室是一個被精心、細致構(gòu)造、控制和監(jiān)視的設(shè)備和實踐之網(wǎng)，如果能夠被廣泛實施和塑造，還必須有一定的相關(guān)配套設(shè)施。首先是技術(shù)系統(tǒng)和社會之間在互動的復(fù)雜性和緊密耦合性上的增大。其次，自然環(huán)境必須被簡化或者對復(fù)雜化進行重新組合。另外，實驗室實踐的拓展已經(jīng)構(gòu)造或改變了我們的日常習慣，諸如，我們采用鐘表(時鐘的出現(xiàn)顯然早于現(xiàn)代的科學實驗室。但除了提供新的、更精確的時間標準以外，實驗室還大大推動了對我們所做之事的計時，從而促進了鐘表的使用)來安排并協(xié)調(diào)人們的生活，定期接受藥物治療，檢驗食品的化學成分和營養(yǎng)成分，等等。當然，諸如此類的實例仍可以無限制擴展開來。因此，勞斯認為：實驗室實驗的權(quán)力關(guān)系滲透在我們之間的相互關(guān)系以及對事物的塑造之中，這樣的滲透體現(xiàn)在現(xiàn)實生活的每一個角落。實驗室實踐才是真正改變了我們對自身以及對生活的理解和認識。勞斯對權(quán)力的解讀突破了傳統(tǒng)意義上的政治學概念以及政治機構(gòu)層面上界定，甚至可以說，權(quán)力是在一個全新的視角中走向了公眾的視線之中以及被我們所了解。

不可否認，勞斯獨辟蹊徑地開拓科學實踐的微觀權(quán)力特征，一方面基于對科學成因的思考以及理解科學對現(xiàn)實生活的不同滲透方式：另一方面是勞斯獨有的科學批判路徑，但這點在學界一直處于被遺忘的角落。簡言之，如何在一個更廣闊的社會文化背景中重新理解科學的增長所帶來人類自身以及整個世界的改變。勞斯倡導(dǎo)自然科學權(quán)力之維的闡發(fā)，但他并沒有對自然科學的日益繁榮大唱贊歌，相反，他的整個科學實踐哲學的開創(chuàng)都深深植入了人文精神的關(guān)懷。我們只要明白勞斯因法蘭克福學派對科學批判的不滿就能體會到勞斯的主要用意?！拔覀円膊荒芎唵蔚丶俣?，這一空前增長所產(chǎn)生的社會和文化的影響始終都是進步的。我們必須要追問，自然科學是如何改變我們的以及采用何種方式才能最具批判性地理解和評價這些變化?！痹谶@種思想背后，勞斯開展了積極意義上的科學批判態(tài)度。

可是。如果說科學是如何進行的，科學的目標是什么以及不能在更大的文化情境中把握這些成就的話，那么對科學的批判將失去方向。當勞斯將地方性、情境化等內(nèi)容引入到對科學實踐的過程中，勞斯同時打開了一個重要的領(lǐng)域，那就是對科學的社會歷史性發(fā)現(xiàn)，雖然這一領(lǐng)域在歷史主義科學哲學之后，就不再是私下的秘密。但是勞斯經(jīng)由科學的社會歷史化的根基中尋找到對科學批判的可能方式，這是一般的科學哲學家所無法達到的。不過，他針對科學的權(quán)力滲透而參與世界的改變和塑造時，

其主旨始終帶有既激進同時又溫和的矛盾式批判。一方面，在于他強烈要求賦予自然科學的微觀的政治權(quán)力特征，以便構(gòu)成對自然科學的政治批判。另一方面，涉及到如何對科學的權(quán)力特征進行批判時，他認為自然科學對社會和文化生活的影響并非意味著人類的進步，但任何一種拒斥以及拋棄科學的態(tài)度都是沒有出路的，我們所能做的便是對自然科學的擴展帶來的影響保持清醒的認識和警醒，以便能夠全面理解科學對我們現(xiàn)實生活的塑造。“我感興趣的權(quán)力關(guān)系不是科學實踐賦予我們對自然的權(quán)力，雖然這一層面在我的討論中占據(jù)了顯赫位置。相反，我一直都在討論，需要按照權(quán)力來加以理解的，需要受到直接的政治理解和政治批判的，恰恰是這些實踐對我們自己，對我們的生活方式的影響?！弊匀豢茖W是如何改變我們的以及采用何種方式才能最具批判性地理解和評價這些變化，這些足可以體現(xiàn)勞斯和別的科學哲學家不一樣的科學情結(jié)。正因為如此，他批判了英美科學哲學界長期以來對科學采取的無批判實證精神，而努力體現(xiàn)歐洲大陸意義的批判精神。

基于以上的考慮，勞斯對實踐科學觀權(quán)力之維的闡發(fā)開啟了新的理解空間。第一，開創(chuàng)科學實踐權(quán)力之維批判的可能性，從科學實踐展示的權(quán)力關(guān)系中開辟科學的政治學的可能性。勞斯認為，權(quán)力的概念構(gòu)成科學的政治解釋的基礎(chǔ)，自然科學對我們現(xiàn)實生活的塑造以及對我們自身的重構(gòu)，導(dǎo)致我們不得不重新思考權(quán)力概念的新的理解路徑。當勞斯賦予科學實踐效果的微觀政治權(quán)力之時，其實也在批判自然科學和人文科學在認識論、本體論、方法論以及政治學等多層的嚴格區(qū)別。勞斯通過對海德格爾實踐解釋學的解讀而賦予了自然科學的實踐解釋學特征。在實踐解釋學的視野中，科學褪去了作為理論態(tài)度的普遍性的特征，而表現(xiàn)為實踐的地方性和情境性特征?？茖W的理解模式不再體現(xiàn)為永恒不變的人與自然之間的既定關(guān)系，這在一定程度上，為自然科學向社會歷史情境性領(lǐng)域開放提供了可能的空間。不過，勞斯意義上的社會歷史情境性的拓展只是對理性或理論態(tài)度主宰科學的一種顛覆，揭示了歷史性的科學實踐對自然科學成因的重要意義。盡管如此，勞斯這一步的跨越是非常重要的，這不僅沖擊了傳統(tǒng)理論科學觀的專制統(tǒng)治，同時也沖擊了自然科學和人文科學之間的二分態(tài)度，為二者在解釋學視野下的溝通建立了相互關(guān)聯(lián)的橋梁。因為，在傳統(tǒng)理論科學觀看來，人文科學是自我解釋的，而自然科學不具有人類的自我解釋特征，它通達的是對自然實在的本身的無限制的接近和反映。因此對自然科學理解，自我解釋究竟在多大程度上構(gòu)成了對自然科學的決定性影響?在勞斯看來，不管是人文科學還是自然科學，人類的自我解釋性都貫穿于其中。這就是勞斯要急切開辟科學的權(quán)力維度，或為科學的政治批判提供依據(jù)的核心思想。他堅決反對我們對自然科學和人文科學采取的不同批判態(tài)度：“人文科學體現(xiàn)了權(quán)力的技術(shù)、策略或意識形態(tài)，體現(xiàn)了權(quán)力的支配或意義的消解，因而有必要從事批判性的討論。但他們卻讓自然科學免于同樣的批判?；蛘吒_切地說，他們試圖為自然科學的實踐提供一種無可置疑的政治合法性，并要求我們把它們看做是一切社會性的自我檢驗賴以進行的既定情境?！迸c其說勞斯通過社會歷史情境化的視角而努力消除自然科學和人文科學在本體論和認識論維度的觀念鴻溝，毋寧說他從人類自我解釋層面上賦予了自然科學政治特征以及由此展開的可能的政治批判方向，而這一政治批判的確立，只有明確了自然科學作為社會歷史情境化的產(chǎn)物方可呈現(xiàn)出來。第二，以地方性微觀權(quán)力彌補普遍性宏觀權(quán)力的不足。勞斯不滿足于從理論態(tài)度中理解自然科學對我們現(xiàn)實生活的影響，轉(zhuǎn)而從地方性的科學實踐態(tài)度對揭示世界以及影響世界的優(yōu)先權(quán)。我們通過對勞斯的科學實踐觀所具有的權(quán)力的批判視角來看，科學實踐的政治特征正是依托于權(quán)力的途徑得以彰顯，但是勞斯科學實踐所展開的權(quán)力描述并不是傳統(tǒng)的規(guī)范性的政治權(quán)力，而是一種非規(guī)范性的地方性科學實踐的權(quán)力。正因為如此，勞斯極力拓展“政治”一詞的含義?？茖W具有政治權(quán)力，并非意味著科學一定要走向傳統(tǒng)政治視野中的政治制度中的實踐層面上的政治性，科學具有的政治權(quán)力在于科學能夠影響到傳統(tǒng)政治實踐的可能性。勞斯繼承了新經(jīng)驗主義重視科學實踐以及實驗室塑造所具有的強大的拓展力量，一些本來是非政治機構(gòu)的科學實踐和行動者卻包含著重大的政治意義，甚至傳統(tǒng)的權(quán)力形式對科學的影響必須在貫穿于科學實踐的微觀權(quán)力關(guān)系背景中才能得到理解。不僅如此，勞斯認為，自然科學的變化改變了我們理解自身方式以及直接關(guān)涉到社會政治制度的變化。例如，西方十七世紀經(jīng)典天文學和力學走向現(xiàn)代形式的發(fā)展過程中，這場革命從根本上改變了人們對自然界的態(tài)度，同時這場革命也從根本上改變了人是什么的問題。從認識理解、認識物理秩序的反思中，近代哲學的笛卡爾式的主體出現(xiàn)了；人與神的關(guān)系呈現(xiàn)出新的形態(tài)，這些不僅僅是思想上的變遷。它們同樣與政治關(guān)系和政治制度轉(zhuǎn)換、新的宗教實踐的確立、經(jīng)濟行為和社會互動的新形式的出現(xiàn)息息相關(guān)。因此，我們對自然界的科學理解正在不斷塑造著人的自我理解，同時科學實驗活動以及實驗室在向外拓展的過程中，新的權(quán)力也在對人自身以及社會制度構(gòu)成了影響。勞斯強調(diào)微觀政治權(quán)力對傳統(tǒng)宏觀政治權(quán)力的重要影響，但并不認為微觀政治權(quán)力可以取代或完全引領(lǐng)宏觀政治權(quán)力，而這一視角的轉(zhuǎn)換，關(guān)鍵在于可以避開傳統(tǒng)政治權(quán)力批判的宏大敘事的虛無化，而給予地方性科學實踐的權(quán)力尋找批判的依據(jù)。因為與傳統(tǒng)的政治統(tǒng)治形式相比，科學實踐的微觀權(quán)力對我們的限制以及活動強制要廣泛得多、深入得多。

綜上所述，勞斯的實踐科學觀為我們展示了一個全新的科學形象，同時為我們重新認識和評價當代科學提供了一個新的視角。不過，勞斯開啟的科學實踐的權(quán)力之維雖然體現(xiàn)了后現(xiàn)代科學新的批判路徑和批判精神，但是傳統(tǒng)的科學批判和傳統(tǒng)的政治權(quán)力批判弱化卻是我們必須要重新思考的一個重要話題。

參考文獻：

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[2]Larry Laudan，Progress and Its Problem[M]，Berkeley，University of California Press,1977，

[3]Ian

Hacking，

Representing and Intervening

第5篇：關(guān)于科學的知識范文

一、從課程標準的內(nèi)容看非紙筆測試的方向性

盡管非紙筆測試有著諸多的優(yōu)點，但并不能取代傳統(tǒng)的紙筆測試。在多種形式結(jié)合的評價體系中，該如何確定非紙筆測試的操作方向呢？《課程標準》里的學段目標與內(nèi)容就是最正確的指引。以下從識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習等五個方面對適合進行非紙筆測試的目標與內(nèi)容作分析歸納。

1. 關(guān)于學生識字寫字素養(yǎng)的評價

漢語拼音是學生識字的基礎(chǔ)，傳統(tǒng)紙筆測試偏重于對字母表的記憶以及拼寫規(guī)則的掌握。實施非紙筆測試時，應(yīng)通過口頭拼讀檢測學生能否讀準字母與聲調(diào)，能否正確拼讀音節(jié)，是否有主動借助拼音識字的興趣與習慣。

至于識字能力方面的評價，傳統(tǒng)紙筆評價的內(nèi)容僅包括識記、理解、應(yīng)用、分析四項， 忽略了學生識字方法和習慣、自主識字的情感和態(tài)度等方面的評價，其中對第一學段的二會字掌握程度的檢測更是難以兼顧。非紙筆測試則應(yīng)從以上這幾個角度考慮設(shè)計相應(yīng)的表現(xiàn)性評價任務(wù)。

寫字素養(yǎng)方面，傳統(tǒng)的紙筆測試只能關(guān)注書寫是否正確、端正、整潔，至于評價寫字姿勢是否正確，執(zhí)筆方法是否規(guī)范，筆順、筆畫是否符合要求等其它方面，則需要結(jié)合非紙筆評價才能實現(xiàn)。

2. 關(guān)于學生閱讀素養(yǎng)的評價

閱讀過程是十分復(fù)雜的，是由復(fù)雜的語言實踐活動、復(fù)雜的心智活動和復(fù)雜的情感活動有機地結(jié)合在一起。新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀是學生的個性化行為。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！?傳統(tǒng)的紙筆測試可以從理解、分析概括、領(lǐng)悟體會、賞析評價等方面對學生的閱讀水平進行檢測，但卻難以兼顧閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀速度、朗讀與背誦、積累與探究等方面的評價。要實施盡可能全面的閱讀素養(yǎng)評價，必須要讓非紙筆測試承擔起對以上各項指標的評價功能。

3. 關(guān)于學生寫作素養(yǎng)的評價

寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是學生對字詞句法的綜合運用，對學生寫作的評價直接反映了學生語文學習的綜合能力，是學生語文素養(yǎng)的重要體現(xiàn)之一，是檢驗和改革學生學習和教師教學的重要指標?！墩n程標準》強調(diào)“不應(yīng)過分強調(diào)評價的甄別和選拔功能”，提倡發(fā)展性評價，突出評價促進學生發(fā)展、教師改進教學的功能，強調(diào)評價指標多元化。傳統(tǒng)紙筆測試主要評價文章的呈現(xiàn)方式，顯然并不符合《課程標準》的相關(guān)理念與要求。應(yīng)該通過實施非紙筆測試，對寫作興趣、寫作習慣、自主修改等方面進行評價。

4. 關(guān)于學生口語交際素養(yǎng)的評價

口語交際能力是以聽說能力為核心，包括交往能力在內(nèi)的一種綜合能力。課程標準在談到對口語交際部分的評價建議的時候說：“評價學生的口語交際能力，應(yīng)重視考察學生的參與意識和情意態(tài)度。評價必須在具體的交際情境中進行，讓學生承擔有實際意義的交際任務(wù)，以反映學生真實的口語交際水平?！庇捎诳谡Z交際有極強的即時性和情景性特點，只適合在活動中評價，即時評價，因此非紙筆測試應(yīng)該成為口語交際素養(yǎng)的唯一評價方式?！墩n程標準》中對口語交際能力的學習目標都是非紙筆測試的評價目標。

二、從語文教學的現(xiàn)狀看非紙筆測試的操作性

認真研讀《課程標準》，深入解讀“語文素養(yǎng)”的內(nèi)涵與形成規(guī)律，立足語文教學的現(xiàn)狀，非紙筆測試的操作至少可從以下三方面實施：

1. 與課堂教學相結(jié)合

課堂教學是語文素養(yǎng)形成與發(fā)展的主陣地。根據(jù)表現(xiàn)性評價“既是測驗也是學習活動”的特點，以表現(xiàn)性評價為主的非紙筆測試可以與課堂教學相結(jié)合進行。目前，語文教師在課堂教學中進行的表現(xiàn)性評價大多是即時性的質(zhì)性評價，雖能發(fā)揮一定的激勵、調(diào)節(jié)功能，但從學習質(zhì)量評價的角度看，顯得片面、零散、隨意，難以發(fā)揮診斷、導(dǎo)向、促進等功能。因此，以學習質(zhì)量評價為目的的非紙筆測試需要經(jīng)過目標的確定、內(nèi)容的篩選、操作的設(shè)計，才能保證實施效果。

以閱讀素養(yǎng)的評價為例，先要從多項評價指標中選擇適合以非紙筆測試進行評價的指標，如對閱讀習慣與方法的評價是傳統(tǒng)紙筆測試難以做到的，就可以把它確定為非紙筆測試的一項評價指標。接著就根據(jù)學段要求，圍繞該指標進行評價內(nèi)容的篩選，如可以通過對閱讀過程中所做的批注進行評價。方向與內(nèi)容確定下來后，要對具體的操作進行設(shè)計。一是要設(shè)計科學合理的評價細則，二是要設(shè)計測試任務(wù)與測試方法。

2. 與課外作業(yè)相結(jié)合

小學生學習語文不僅是在課堂上，在生活中的學習與積累也是語文素養(yǎng)形成和提高的途徑。語文教師通常會布置各種形式的課外作業(yè)，幫助學生對知識進行鞏固與延伸。非紙筆測試相較于紙筆測試，其優(yōu)勢在于它是對學習的直接測量。因此，以非紙筆測試進行語文學習質(zhì)量評價時也可以對學生的課外學習作直接測量。

以朗讀素養(yǎng)的教學與評價為例，教師一般會在課堂上進行朗讀訓(xùn)練，同時布置學生當天回家繼續(xù)有感情朗讀課文。課堂上一般只能針對全體齊讀或少數(shù)個別學生的朗讀作評價，難以對每一個學生做出具體評價。而對在家進行的朗讀評價基本上是沒有考慮的。其實，完全可以把對朗讀家庭作業(yè)的評價與學業(yè)水平監(jiān)測相結(jié)合，以非紙筆測試的方式呈現(xiàn)。具體操作方式可以讓學生利用信息技術(shù)手段，如錄音、視頻等把朗讀過程記錄下來，高年級學生獨立完成，低年級學生可在家長協(xié)助下完成。然后通過郵件或U盤記錄方式上交。教師根據(jù)《課程標準》中對朗讀的相關(guān)要求制定評分細則，對每個學生的朗讀作評價。

第6篇：關(guān)于科學的知識范文

《生產(chǎn)制造管理》是一門工商管理類專業(yè)課程，是企業(yè)管理的重要組成部分，課程本身具有較強的實踐性。因此，在該門課程的教學過程中強調(diào)掌握企業(yè)資源計劃知識的同時，更應(yīng)注重生產(chǎn)管理的實踐性教學，注重培養(yǎng)學生的實際管理能力和創(chuàng)新能力。參與式教學是學生為主體，圍繞學習目標，充分發(fā)揮學生的自主作用，鼓勵學生積極參與教學過程，加強教師與學生、學生與學生之間的信息交流和反饋，讓學生在參與過程中實現(xiàn)知識的掌握、能力的內(nèi)化和情感態(tài)度的培養(yǎng)。鑒于生產(chǎn)制造管理課程本身的特點與難點，在生產(chǎn)管理教學中的應(yīng)用參與式教學法可以讓學生更好地運用生產(chǎn)管理的基本理論和知識，鼓勵學生積極參與課堂的討論，提高表達能力和思辨能力。為了激發(fā)學生對生產(chǎn)制造管理課程的學習興趣，結(jié)合生產(chǎn)管理理論和筆者在教學中的心得，本文提出一些關(guān)于參與式教學在生產(chǎn)管理中如何應(yīng)用的思路，為日后更好地運用參與式教學理念提供參考。

一、參與式教學的基本理論

1.參與式教學的研究。關(guān)于“參與式教學”的研究主要是有對“參與式教學”在課程中的應(yīng)用為主，涉及專業(yè)課程領(lǐng)域非常廣泛，如黃江泉等在《參與式教學法在管理學教學中的應(yīng)用探析》一文主張運用參與式教學法組織管理學教學，全面激發(fā)學生對管理學教學的興趣，充分挖掘?qū)W生的學習主動性，讓學生實現(xiàn)從學會到會學、從被迫學到主動學、從旁觀者到主演者的角色轉(zhuǎn)變[1]。藺永誠在《參與式教學方式在高校課堂教學中的應(yīng)用》一文中以學生為中心的參與式教學方式是教育界所關(guān)注和倡導(dǎo)的，它體現(xiàn)了以學生發(fā)展為本的教育理念，是在明確教學目標的前提下，運用一定的科學方法，積極主動地創(chuàng)造性地介入教學活動的每一個環(huán)節(jié)，從而獲取知識，發(fā)展能力，接受教育的過程[2]。也有對“參與式教學”的理論架構(gòu)和教學設(shè)計進行了研究。于波等在《參與式教學的目標設(shè)計》一文中認為課堂教學作為課程實施的主要途徑，將參與式教?W理念滲透于課堂教學中[3]。從已有的研究“參與式教學”相關(guān)文章可以看出參與式教學方法已經(jīng)被廣大教師所接受，但在具體教學實踐的過程中存在許多問題值得探討和研究。

2.參與式教學的優(yōu)點。在傳統(tǒng)的教學中，許多教師都意識到學生參與教學的重要性，但仍沒有把學生作為教學主體地位，還是為了教學而教學，教師只重視講授課本的理論知識，忽視了知識的應(yīng)用性和實踐性，只有讓學生參與到教學中才可以真正地理解知識并轉(zhuǎn)化為自己的能力，在教學實踐過程中，同學從未到企業(yè)參觀，也沒有去過企業(yè)進行生產(chǎn)實習、缺乏對企業(yè)生產(chǎn)過程的感性認識對生產(chǎn)管理的一些理論難于理解，如生產(chǎn)作業(yè)計劃中生產(chǎn)周期的計算。在教學過程中，學生主要還是以聽為主，或只是簡單的上機實驗，企業(yè)參觀實習等實踐教學環(huán)節(jié)的缺失，使學生始終處于一種混沌的狀態(tài)，《生產(chǎn)制造管理》是一門理論與實踐聯(lián)系十分緊密的課程，枯燥理論很難讓學生理解，缺少實踐的教學方式往往容易使學生對學習失去興趣。參與式教學法是讓學生置身于具體的企業(yè)生產(chǎn)管理中，根據(jù)理論實踐于企業(yè)生產(chǎn)管理，并且在參與教學中更好地理解企業(yè)生產(chǎn)管理。

3.參與式教學法有兩種主要形式。參與式教學法是在教學過程中把教師和學生都處于公平的角色和主體地位，教師和學生之間相互參與、相互激勵、相互協(xié)調(diào)、相互溝通，充分發(fā)揮師生的主體的作用，在互動過程中順利完成教學任務(wù)、實現(xiàn)教學目標的一種教學方法。參與式教學法有主要有二種形式，一種是正規(guī)的參與教學法，把學生分成小組活動，教學方式靈活多樣。另一種是在傳統(tǒng)的授課時加入?yún)⑴c式教學法，這樣既有傳統(tǒng)教學法的優(yōu)勢，又可以結(jié)合參與式教學法的特點，使學生學習積極性得到提高，動手和解決實際問題能力得到加強。

4.參與式教學法的程序。參與式教學法是把教學班級分為4至6人的小組，采用全班集體活動方式，小組劃分完之后，布置小組討論的主題，教師課前的準備，根據(jù)課程內(nèi)容，制定課程實施計劃，課程評價標準，圍繞實施計劃結(jié)合課程內(nèi)容編寫教學大綱，并推薦相應(yīng)的參考書目，小組講授以及主題研討環(huán)節(jié)所需推薦的參考書目。并對各小組進行角色分工，每人成員都擔任一定的角色。并提出明確小組活動要求，提供材料設(shè)備準備，并給予小組必要指導(dǎo)和幫助?；顒咏Y(jié)果的反饋。針對討論的主題目標，開展活動設(shè)計，可以是形式多樣的案例討論、角色扮演、視頻播放等，討論方式有頭腦風暴、排序、問題樹等。

二、參與式教學法在生產(chǎn)管理制造中實踐探索

1.組織學生參觀企業(yè)。參觀企業(yè)是一種比較好的理論聯(lián)系實踐的學習方法。在講授生產(chǎn)計劃中的主生產(chǎn)計劃和物料需求計劃時，可以讓學生參觀兩至三家企業(yè)最好選擇兩到三家，如：云南白藥、云南銅業(yè)或是一些工業(yè)園區(qū)。筆者曾帶領(lǐng)學生到工業(yè)園區(qū)、云銅、林廠等制造企業(yè)參觀學習。參觀前把先讓學生看企業(yè)的宣傳片，介紹該企業(yè)的生產(chǎn)管理特點，然后結(jié)合課本的相關(guān)理論知識，讓學生帶著問題到企業(yè)參觀，這樣效果比較好。不然就只是走馬觀花參觀。

2.上機實驗。在理論教學過程中，為了強化學生實踐能力，安排18學時的上機實驗時間。本課程通過理論教學與上機實驗相結(jié)合的方式，集中講授金碟K3生產(chǎn)制造系統(tǒng)的使用，不僅要求學生學習之前已經(jīng)具備了相當?shù)纳a(chǎn)管理方面的知識，但是為了達到預(yù)期效果，要了解企業(yè)管理中有關(guān)生產(chǎn)制造的相關(guān)部份。在上機實驗階段，綜合運用了這些知識，并對學生進行全方位的講解，更好地了解與掌握在真實企業(yè)管生產(chǎn)管理知識的具體應(yīng)用方法。本課程設(shè)計八個實驗，讓學生能夠根據(jù)企業(yè)生產(chǎn)制造管理理論。進行生產(chǎn)制造管理的模擬。使學生理解和掌握企業(yè)進行具體生產(chǎn)制造管理的整個流程，并結(jié)合企業(yè)物料供應(yīng)鏈管理、生產(chǎn)任務(wù)管理，從更全面的角度來觀察企業(yè)管理的運作。

3.企業(yè)模擬經(jīng)營實驗。把班級分為4至6人的小組進行企業(yè)模擬經(jīng)營實驗，沙盤實驗是比較好的企業(yè)模擬工具。沙盤模擬教學以一套沙盤教具為載體。沙盤盤面按照制造企業(yè)的職能部門劃分了四個職能中心，分別是營銷與規(guī)劃中心、生產(chǎn)中心、物流中心和財務(wù)中心。各職能中心覆蓋了企業(yè)運營的所有關(guān)鍵環(huán)節(jié)：戰(zhàn)略規(guī)劃、市場營銷、生產(chǎn)組織、采購管理、庫存管理、財務(wù)管理等，是一個制造企業(yè)的縮影。通過制造業(yè)沙盤和服務(wù)業(yè)沙盤的演練，學生對所學知識有了更加深入的理解。

4.教學的互動開放性。除了課堂上的互動交流處，網(wǎng)絡(luò)提供了更好的互動和交流平臺，教師和學生可以資源共享，通過互聯(lián)網(wǎng)工具進行線上線下交流，彌補了課堂教學時間有限性。本課程計設(shè)兩套實驗數(shù)據(jù)，是深圳綠色原野公司，生產(chǎn)產(chǎn)品：品牌及組裝電腦，深圳綠色原野公司是一家高新技術(shù)企業(yè)，是以制造為主的綜合性工廠，下設(shè)七個車間，主要生產(chǎn)組裝電腦和品牌電腦兩種產(chǎn)品?？梢宰寣W生也自己開發(fā)設(shè)計生產(chǎn)管理案例，有利于學生了解和熟悉企業(yè)和車間生產(chǎn)作業(yè)的主要操作流程，加深鞏固對生產(chǎn)物料計劃（MRP）和主生產(chǎn)計劃（MPS）的理解，同時利用各生產(chǎn)任務(wù)管理、銷售訂單、工藝路線、退料、重復(fù)生產(chǎn)、委外加工生產(chǎn)、設(shè)備管理等的操作。

三、參與式教?W法要注意的問題及改進

1.提高教師自身修養(yǎng)和業(yè)務(wù)水平。教師要熟練掌握多種教學方法，熟練地靈活運用好參與式教學法。教師不僅要加強對參與式教學法理論知識的理解與認識，并不斷發(fā)展和完善在生產(chǎn)管理教學中的參與式教學法。

第7篇：關(guān)于科學的知識范文

1981年7月臺灣“中研院科學史委員會”成立標志著臺灣科學史學界終于有了正式的學術(shù)組織。自此之后,臺灣科學史學界每年都有相應(yīng)的學術(shù)活動,開始出版科學史研究的專門性刊物,并且逐步出現(xiàn)一批與科學史研究相關(guān)的機構(gòu)和團體。在這些建制活動的推動下,臺灣地區(qū)的科學史學事業(yè)出現(xiàn)了一派欣欣向榮的景象。

一、臺灣科學史學的建制

(一)臺灣“中研院科學史委員會”的成立

臺灣的“中研院科學史委員會”成立于1981年7月。它的成立是臺灣科學史學發(fā)展的大勢所趨。自20世紀50年代開始,經(jīng)過三十年的發(fā)展,臺灣科學史學事業(yè)已經(jīng)初具規(guī)模,在科學史研究與教學等方面都取得較大的發(fā)展。但是一直以來都沒有一個正式的機構(gòu)或是團體來組織和領(lǐng)導(dǎo)學者們的科學史研究。正是由于這種狀況使學者覺得有組織起來的必要。1981年成立時,共有委員22人,選王萍為主任委員。

“科學史委員會”成立后,極大地推動了臺灣地區(qū)科學史學的發(fā)展。首先,在成立大會上,該委員會就明確規(guī)定每年要舉行委員會議及學術(shù)演講兩次,出版“科學史通訊”等重要的措施,這是臺灣科學史學建制的發(fā)端,是臺灣科學史學發(fā)展的一個重要里程碑。其次,該委員會成立后,積極籌劃和組織臺灣科學史學者參與各項學術(shù)交流活動,這對整合和凝聚臺灣科學史的研究力量具有重要的影響;在它的組織下,臺灣科學史學才真正地作為一股學術(shù)力量步入正軌而得到健康發(fā)展。

(二)臺灣地區(qū)的科學史研究的相關(guān)機構(gòu)和團體

臺灣地區(qū)至今沒有擁有像中國大陸“自然科學史研究所”這樣的專門性科學史研究機構(gòu),除了依靠“中研院科學史委員會”進行學術(shù)活動外,學者們的科學史研究活動多是依托自己的工作單位得以進行的,其中在中研院各所以及各高校進行科學史研究的學者居多,其中臺灣清華大學的科學史研究最為著名。

1、臺灣地區(qū)科學史研究的重鎮(zhèn)——臺灣清華大學(新竹)

臺灣新竹的清華大學歷來對科技史的研究有著濃厚的興趣,孫方鐸、沈君山、陳良佐、楊翠華等臺灣知名的科學史學者都曾在這里工作過,而該校的學報從臺灣科學史學開創(chuàng)時期至今都時有刊載科學史學方面的文章。就該?？萍际返难芯糠懂牰?早期的研究包括數(shù)學史、農(nóng)業(yè)史、天文記錄、天文與政治和社會的關(guān)系、術(shù)數(shù)等;近期的研究還包括科學史與其他學科的關(guān)系、科學史教育、西方科學史以及中外科學交流史等方面。

該校從20世紀90年代開始就“有科技史專業(yè)的教授一位、副教授二位、碩士班學生約十位”,①并在該校的歷史研究所設(shè)“科技史組”——臺灣地區(qū)第一個以科技與社會互動為主要研究領(lǐng)域的學術(shù)機構(gòu)。該機構(gòu)經(jīng)過十余年的發(fā)展,為推動臺灣科學史事業(yè)的發(fā)展做出很大的貢獻。從2000年10月起,歷史研究所增設(shè)“科技與社會組”,并將原有的“科技史組”更名為“科技史與科技傳播組”。在這兩個學術(shù)機構(gòu)進行授課的師資力量在整個臺灣地區(qū)乃至世界上都具有相當?shù)挠绊懥?其專職教師有傅大為、黃一農(nóng)、徐光臺、雷祥麟等;兼職教師有張嘉鳳、林崇熙等。②

第8篇：關(guān)于科學的知識范文

知識與教育密切相連，教育是知識傳播和發(fā)展的重要途徑，知識又是教育的內(nèi)容與載體。知識觀構(gòu)成了教學活動的內(nèi)在背景。由知識觀引發(fā)的教育思想的價值沖突涉及諸多范疇，如科學與人文；個人本位與社會本位；等等。歷史上經(jīng)歷三次知識觀的轉(zhuǎn)型，而我們現(xiàn)在正處于由現(xiàn)代知識觀向后現(xiàn)代知識觀的轉(zhuǎn)型。這是一種由絕對知識觀向相對知識觀、由普通知識觀向境域知識觀、由靜態(tài)知識觀向動態(tài)知識觀、由精英知識觀到大眾知識觀的轉(zhuǎn)變。體育教學中的隱性課程正是體現(xiàn)了后現(xiàn)代知識觀下的體育教育觀。體育教學中隱性課程的開發(fā)對我國當前學校體育教學與課程改革具有積極的推動作用。

二、隱性課程相關(guān)概述

1.隱性課程的界定

關(guān)于隱性課程的界定見仁見智。本文依據(jù)邏輯學上屬加種差的定義方法，按照隱性課程的存在空間、呈現(xiàn)方式及接受方式將隱性課程作以界定：隱性課程是課堂內(nèi)外的各種教育影響因素在以間接、內(nèi)隱的呈現(xiàn)方式下，受教育者無意識的經(jīng)驗。很有必要指出：隱性課程與顯性課程的本質(zhì)區(qū)別在于其呈現(xiàn)形式和接受形式，在課程的目標、功能及內(nèi)容上雖有區(qū)別，但又有交叉。

2.隱性課程開發(fā)的界定

課程開發(fā)是課程領(lǐng)域中廣泛使用的一個術(shù)語，我們對隱性課程開發(fā)作如下界定：依據(jù)一定的原理及要求對隱性課程內(nèi)容進行發(fā)掘并對其進行科學合理的實施的過程。

三、體育隱性課程體現(xiàn)了后現(xiàn)代知識觀的基本內(nèi)涵

1.從絕對知識觀到相對知識觀――知識的主觀性

知識具有主觀性和相對性，對同一事物的理解，不同的人只能求得大體上的一致，個體之間的認識是有細微差別的。隱性課程的開發(fā)尊重人們學習知識的主觀性，承認差別性，肯定相對性。

2.從普通知識觀到境域知識觀――知識的情境性

體育隱性課程研究正是基于教育環(huán)境和心理之間的關(guān)系及教育環(huán)境中由教育者和受教育者所組成的群體之間的心理影響。所以說，體育隱性課程體現(xiàn)了后現(xiàn)代知識觀的主體性、主觀性與境域特征。

3.從既定知識觀到流動知識觀――知識的創(chuàng)造性

體育教學中的隱性課程開發(fā)是伴隨顯性課程而進行的，在通過顯性課程學習顯性知識、擴展理性能力的同時，隱性課程對于發(fā)展學生的非理性能力起到了非常重要的作用。而非理性因素作為動力系統(tǒng)，又對于理性能力的發(fā)展起著動力、定向、維持、加固的作用。所以說，體育隱性課程較好的體現(xiàn)了后現(xiàn)代知識觀對于教育的育人訴求。

4.從精英知識觀到大眾知識觀――知識的多樣性

法國后現(xiàn)代主義代表人物之一利奧塔認為：“科學只是知識的一種，每一種知識都應(yīng)該是平等的?！焙蟋F(xiàn)代知識觀不僅重視社會性的知識，也重視個人性的知識，不僅重視顯性知識，也關(guān)注顯性知識。體育教學中隱性課程的開發(fā)正是對傳統(tǒng)體育教學單純注重顯性知識缺陷的彌補。體現(xiàn)了后現(xiàn)代知識觀的知識多樣性。

四、體育教學中隱性課程的開發(fā)

對體育教學是隱性課程的開發(fā)在于最大程度的發(fā)揮隱性課程功能。而隱性課程功能和發(fā)揮其功能的“基因”之間并不是一一對應(yīng)，而是相互交叉、共同作用。而我們要發(fā)揮隱性課程最大優(yōu)化的功能首先要對發(fā)揮功能的各種“基因”進行科學合理的開發(fā)和控制。

1.體育教師

（1）體育教師的人格

人格包含著人的需要、動機、理想、信念、情感態(tài)度價值觀、性格、氣質(zhì)等要素。體育教師的人格優(yōu)化措施：①使體育教師重視人格作用，加強自身修養(yǎng)，不斷豐富和完善科學文化知識，修身養(yǎng)性，塑造人格。②加強對體育教師的人格教育，特別是師德教育，通過教育，激發(fā)道德情感，磨煉道德意志。③強化管理與評價，要把人格素質(zhì)列為對體育教師考評的重要內(nèi)容，這種約束體育教師行為的無形力量，會促成體育教師特有的人格品質(zhì)。

（2）體育教師的儀態(tài)

儀態(tài)是指人的儀表與體態(tài)。體育教師儀態(tài)蘊含著道德品行、文化修養(yǎng)、審美能力及身體素養(yǎng)等。教師的儀態(tài)因素應(yīng)考慮如下幾方面：①精神飽滿。②舉止穩(wěn)重。③著裝得體。④教態(tài)親切。⑤健美的身體姿勢。

（3）體育教師的領(lǐng)導(dǎo)方式

一般把教師的領(lǐng)導(dǎo)方式分為專制型、放任型、民主型。這三種領(lǐng)導(dǎo)方式對學生的成長與發(fā)展有很大的影響。當前素質(zhì)教育下，體育教學應(yīng)提倡民主型的領(lǐng)導(dǎo)方式。民主型的領(lǐng)導(dǎo)方式對學生良好交往方式以及和諧課堂氣氛的形成至關(guān)重要。利于學生個性的形成和主觀能動性、獨立性、創(chuàng)造性的發(fā)揮及挖掘。

（4）體育教師的知識結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)

這里不討論各級各類體育教師具體應(yīng)具備的知識和能力結(jié)構(gòu)，只是提出幾項完善的措施：通過自學、離職深造、脫產(chǎn)進修、在職培訓(xùn)、參加各種短訓(xùn)班，有計劃地組織教學觀摩、教學與訓(xùn)練經(jīng)驗交流會和各種科學論文報告會等形式和措施進行完善。

（5）體育教師的教學風格

目前學術(shù)界對教學風格的界定尚未統(tǒng)一，對其分類也各有標準，但教學風格對學生的個性、情感等都有影響。研究證明：認知方式不同的學生對體育教師教學風格的認可與期望是不一致的。體育教師要不斷優(yōu)化教學風格，注意揚長避短，發(fā)揮優(yōu)勢。

2.體育課堂物質(zhì)環(huán)境

體育課堂物質(zhì)環(huán)境本文涉及到可控性程度不同的自然環(huán)境（如體育場地的面積、地面材料、體育器材的布置等）。本文從可行性角度出發(fā)對可控性較大的內(nèi)容進行開發(fā)和控制：

（1）重視建設(shè)

體育教學行政管理者應(yīng)重視體育教學環(huán)境建設(shè)，加大經(jīng)費投入。

（2）強化布置

體育教師應(yīng)綜合考慮場地器材的布置（如趣味性與安全性、學生素質(zhì)、教材難度等）。

（3）注重美化

體育教學環(huán)境應(yīng)保持衛(wèi)生、進行美化等。

3.體育課堂心理環(huán)境

體育課堂心理環(huán)境涉及的隱性課程內(nèi)容很全面，它們相互交叉，相互作用，相互影響。

（1）課堂人際關(guān)系

這里包括師生關(guān)系和學生與學生的關(guān)系。創(chuàng)建一個民主、平等、和諧的人際關(guān)系，是形成良好課堂氣氛的必要條件。①建立良好師生關(guān)系，教師應(yīng)做到敬業(yè)愛生；樹立以學生為主體的思想；②建立良好生生關(guān)系，關(guān)鍵在于在教學過程中學生交往各個環(huán)節(jié)上處理好競爭與合作的關(guān)系。

（2）課堂心理環(huán)境

學生個體心理與群體心理較難把握，本文從教師角度提幾點建議：①擺脫師道尊嚴的影響、樹立民主平等的思想意識。這是良好課堂心理環(huán)境創(chuàng)建的基礎(chǔ)。②增加體育教學的藝術(shù)性。如合理、幽默的（身體）語言等。

（3）提高教學能力

如果教師示范、語言、觀察判斷等能力很強會調(diào)動學生更有情感的投入學習，促進良好心理環(huán)境的形成。

4.體育教材

（1）開發(fā)教材隱

當前課程改革實行三級課程管理。體育課程改革中地方和學校在考慮其他各因素的同時，也應(yīng)該認識到體育教材既是顯性課程又是隱性課程。要開發(fā)一些有價值的體育教材，以發(fā)揮其隱。

（2）提高隱性課程實效

體育教師應(yīng)該充分認識到各種體育教材的隱，提高體育教學中隱性課程的實施能力。

五、結(jié)語

第9篇：關(guān)于科學的知識范文

關(guān)鍵詞: 高等教育質(zhì)量工程建設(shè) 均衡性發(fā)展 科學發(fā)展觀

2007年年初,經(jīng)國務(wù)院批準,教育部、財政部聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于實施高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程的意見》,正式啟動了“高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程”(以下簡稱“質(zhì)量工程”),這是繼“211工程”、“985工程”和“國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃”之后,我國在高等教育領(lǐng)域?qū)嵤┑挠忠豁椫匾こ獭?/p>

高等教育的主體和基礎(chǔ)是本科教育,抓好本科教學是提高整個高等教育質(zhì)量的重點和關(guān)鍵。高校的根本任務(wù)是培養(yǎng)人才,教學工作始終是學校的中心工作,而本科教學工作水平更是重中之重。本科生量大面廣,是國家發(fā)展建設(shè)的一線人才;本科生的質(zhì)量是研究生培養(yǎng)的重要基礎(chǔ);本科教學水平將直接關(guān)系到學校整體的辦學質(zhì)量。深化高校教育教學改革,全面提高教學質(zhì)量是一項關(guān)系到國計民生的重要任務(wù)。本文從質(zhì)量工程建設(shè)均衡性發(fā)展的意義出發(fā),在科學發(fā)展觀的指引下,以江南大學質(zhì)量工程建設(shè)的經(jīng)驗與舉措為例,對高校在質(zhì)量工程建設(shè)中的幾個關(guān)鍵問題進行分析。

一、質(zhì)量工程建設(shè)均衡性發(fā)展體現(xiàn)科學發(fā)展之要義

自從教育部、財政部聯(lián)合下發(fā)高校質(zhì)量工程建設(shè)的文件以來,各省(市、區(qū))教育部門、高校高度重視,紛紛出臺了一系列的政策、措施,力爭在質(zhì)量工程建設(shè)中占據(jù)一席之地。在這種形勢下,高校教育管理工作者應(yīng)進行深入的思考:教育部的質(zhì)量工程建設(shè)如何在本校開展,如何在本校不同學科專業(yè)間得以均衡性發(fā)展。同時應(yīng)清醒地認識到:任何一所高校不可能所有學科都是國家重點學科,在國內(nèi)處于領(lǐng)先地位。那么高校中廣泛存在的一些非重點學科的質(zhì)量工程建設(shè)如何進行突破和發(fā)展呢?教學質(zhì)量如何保證,并不斷提高,實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展,這一問題是擺在高校教育管理者面前的首要問題。教育資源的均衡性、公平性問題是教育管理者在質(zhì)量工程建設(shè)中必須認真思考的問題。我們在目前的質(zhì)量工程建設(shè)中,可以看出一大批質(zhì)量工程建設(shè)項目在重點學科中脫穎而出,非重點學科的質(zhì)量工程建設(shè)項目明顯處于劣勢。只重視重點學科的建設(shè),而忽視非重點學科的質(zhì)量工程建設(shè),是有悖于教育部開展質(zhì)量工程建設(shè)的初衷的。各高校只有以重點學科的質(zhì)量工程建設(shè)為龍頭,非重點學科的質(zhì)量工程建設(shè)持續(xù)跟進,發(fā)揮已獲批項目的共享示范作用,促使全校不同學科專業(yè)的質(zhì)量工程建設(shè)均衡發(fā)展,才有可能實現(xiàn)學校的可持續(xù)發(fā)展,提高學校的整體辦學質(zhì)量,為社會主義建設(shè)事業(yè)培養(yǎng)大批高素質(zhì)的人才,為建設(shè)成為特色鮮明的高水平大學打下堅實的基礎(chǔ)。

二、抓質(zhì)量工程建設(shè)均衡性發(fā)展之舉措,促科學發(fā)展

(一)強化優(yōu)勢領(lǐng)域,辦出自身特色――質(zhì)量工程建設(shè)的突破口。

高校的類型不同,辦學形式千差萬別;學科門類多樣,課程設(shè)置各異;學生層次、師資水平各有差別;不可能按照一個教學模式去培養(yǎng)人才?！安徽撃膶幽念惛叩葘W校,只要培養(yǎng)出來的學生能滿足社會需要就是好學校,在同層次、同類型中辦得最好就是一流”(馬陸亭,2006)。不同類型、不同層次院校的定位不同,培養(yǎng)人才的規(guī)格自然各異,評估其人才質(zhì)量的標準理當有別。用研究型大學的標準來評估教學型大學,這是不符合教育規(guī)律與國情的。

在競爭日趨激烈的當今社會,辦出特色,是各高校、各學科和各專業(yè)求生存、求發(fā)展的必由之路。本科教學服務(wù)的主要需求者是用人單位與大學生,這兩者的多樣化與個性化要求提供特色化的本科教學服務(wù)。隨著社會分工越來越細,社會對人才種類的需求越來越多樣化。各高校、各學科和各專業(yè)只有辦出特色,才能滿足生產(chǎn)力日益分化對人才的廣泛需求,因此任何一個專業(yè)必定有一個鮮明而勃發(fā)的培養(yǎng)目標。對于高校各專業(yè)而言,首先需要對本校該專業(yè)在全國高校中的位置有一個清醒的認識,站在戰(zhàn)略的高度來審視自己,可以運用SWOT戰(zhàn)略決策模型進行本學科專業(yè)建設(shè)的戰(zhàn)略構(gòu)思和戰(zhàn)略選擇。所謂SWOT戰(zhàn)略決策模型即結(jié)合自身優(yōu)勢(Strengths)、劣勢(Weakness)及其所處環(huán)境的機會(Opportunities)、威脅(Threats)。對于各專業(yè)而言,強化優(yōu)勢領(lǐng)域,彌補弱勢領(lǐng)域,并且結(jié)合當前的社會環(huán)境和地理環(huán)境,制定切實可行的培養(yǎng)目標,構(gòu)建“人無我有、人有我優(yōu)、人優(yōu)我?！钡母挥刑厣呐囵B(yǎng)模式,是其質(zhì)量工程建設(shè)的突破口。

(二)學習借鑒成功經(jīng)驗,凝練提升內(nèi)涵建設(shè)――質(zhì)量工程建設(shè)的重要途徑。

質(zhì)量工程建設(shè)是以推進教育教學改革和實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享為手段,旨在提高高校本科教學質(zhì)量,強調(diào)內(nèi)涵建設(shè)。高校各專業(yè)以質(zhì)量工程建設(shè)為挈機,學習本學科專業(yè)處于領(lǐng)先地位的學校的學科專業(yè)建設(shè)方法,學習本校其他優(yōu)勢學科專業(yè)的建設(shè)方法,并結(jié)合自己的實際,不斷完善自身的建設(shè),不斷學習先進的經(jīng)驗,加強自身學科專業(yè)的內(nèi)涵建設(shè),是高校質(zhì)量工程建設(shè)的重要途徑。同時我們要清楚地認識到:學科專業(yè)建設(shè)是一個循序漸進的過程,不可能一蹴而就。任何一個學科專業(yè),都有自己的深厚底蘊,處于領(lǐng)先地位的學科專業(yè)有的甚至經(jīng)過了幾代人的努力,才取得了一定的規(guī)模和水平,培養(yǎng)了大量的人才,獲得了廣泛的認可。在質(zhì)量工程建設(shè)中,對于非優(yōu)勢學科專業(yè),要循序漸進,借鑒別人的成功經(jīng)驗,從基本教學單元――課程建設(shè)入手,深化教育教學改革,建設(shè)富有特色的教學資源,提升課程內(nèi)涵建設(shè),嘗試孕育精品課程。圍繞課程建設(shè),加強教材建設(shè),培育課程教學團隊等,進而實現(xiàn)質(zhì)量工程建設(shè)其他項目的突破。

(三)通過內(nèi)育外引方式,打造一流師資隊伍――質(zhì)量工程建設(shè)的重中之重。

高校工作的主旋律是教學。一個高校質(zhì)量工程建設(shè)的責任主體,既不是教學管理部門,更不是系、教研室和研究所,而是在第一線從事教學工作的教師。“教育大計,教師為本。沒有高素質(zhì)的教師隊伍,就不會有高水平高質(zhì)量的教育;沒有一流的教師,就不可能有一流的大學;提高高等教育質(zhì)量的決定性因素是大學教師。必須把教師隊伍建設(shè)放在學校工作重中之重的位置,全心全意地依靠人民教師隊伍,堅定不移地建設(shè)人民教師隊伍,才能落實提高高等教育質(zhì)量的歷史使命,才能辦好讓人民滿意的高等教育”(周濟,2007)。

作為教學活動的主體之一,教師在教學過程中起著主導(dǎo)作用。教師的素質(zhì)直接決定著所培養(yǎng)學生的能力。在質(zhì)量工程建設(shè)過程中,首先要完善教師教學考核和激勵機制,充分調(diào)動教師教學的積極性;其次要結(jié)合“優(yōu)勢學科創(chuàng)新平臺”建設(shè),加大高層次人才的引進與培養(yǎng);再次要重視崗前和崗位培訓(xùn),完善助教制度,發(fā)揮老教師傳、幫、帶作用,提高青年教師教學技能,重視教師人才梯隊建設(shè);最后要以專業(yè)建設(shè)為龍頭,不斷提升教師的科研水平和能力,探索教學與科研的平衡方法,及時將學科前沿知識帶入課堂,促進本科教學內(nèi)容的更新和教學水平與質(zhì)量的提高。高水平的師資隊伍是質(zhì)量工程建設(shè)得以成功開展的重要保障。

(四)做好頂層設(shè)計,抓好項目規(guī)劃與培育工作――質(zhì)量工程建設(shè)的組織保障。

江南大學依據(jù)教育部質(zhì)量工程“六大舉措”和“十組數(shù)字”包含的建設(shè)內(nèi)容,結(jié)合江蘇省高等學校質(zhì)量工程建設(shè)方案和學校實際情況,制定出了具有特色的質(zhì)量工程方案。主要內(nèi)容包括:品牌特色專業(yè)、優(yōu)秀教學團隊、教學名師、精品課程、精品教材、雙語教學示范課程、人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新實驗區(qū)、實驗教學示范中心、大學生創(chuàng)新實驗計劃、本科教學改革研究立項建設(shè)等10個方面。進一步加強質(zhì)量工程項目的培育工作,力爭在質(zhì)量工程建設(shè)各項目中都有所成效和新的突破。遴選在國內(nèi)專業(yè)領(lǐng)域有一定影響的高水平教師作為培育主體,積極支持其承擔本科課程的主講,承擔教學改革項目,撰寫教學改革論文,并積極支持其參加各類教研活動;加強課程組和教學團隊的組織建設(shè),鼓勵高水平教師作為課程和團隊的負責人承擔更多的教學工作,并逐步進行課程組和教學團隊的結(jié)構(gòu)調(diào)整,補充高水平的教師和青年后備力量進入課程組;加強實驗教學改革和實驗室建設(shè)工作,加大實驗教學示范中心的投入和建設(shè)力度。同時,各學院在質(zhì)量工程各分項上加強挖潛和培育,統(tǒng)籌規(guī)劃,為申報省、國家級項目做好充分的準備工作。

(五)投入專項資金,嚴格項目管理――質(zhì)量工程建設(shè)的重要環(huán)節(jié)。

質(zhì)量工程項目的順利實施和高質(zhì)量的完成,離不開資金保障。為此,學校設(shè)立保障質(zhì)量工程項目的專項經(jīng)費,分層次、有重點地進行投入,同時也鼓勵各學院發(fā)揮自身特點,積極籌措資金支持質(zhì)量工程項目的實施和建設(shè)。專項資金按照統(tǒng)一規(guī)劃、單獨核算、?？顚Ｓ玫脑瓌t進行管理。質(zhì)量工程主要采取項目建設(shè)為載體的方式實施,對建設(shè)項目的嚴格管理是保證質(zhì)量工程順利實施的關(guān)鍵。我校依據(jù)已有的項目建設(shè)管理辦法,實行項目主持人負責制,加強對項目的管理,按照公開、公平、公正的原則,認真搞好項目的檢查、驗收、評優(yōu)和匯報工作,對在項目建設(shè)中貢獻突出的單位和個人予以表彰和獎勵,調(diào)動項目組建設(shè)的積極性。

(六)彰顯優(yōu)勢特色,加強交流示范――質(zhì)量工程建設(shè)的落腳點。

認真切實地組織實施已批準立項的質(zhì)量工程項目,對獲得國家和省級質(zhì)量工程項目,建立健全項目實施的質(zhì)量監(jiān)控機制,對項目實施的全過程進行監(jiān)控,以保證各項目高標準、高質(zhì)量完成。在此基礎(chǔ)上,發(fā)揮已獲批項目的示范作用,努力將質(zhì)量工程建設(shè)成果轉(zhuǎn)化為優(yōu)質(zhì)教育資源,為學校本科教學發(fā)展打下堅實基礎(chǔ)。我校專門建立了本科教學質(zhì)量工程網(wǎng)站,旨在加強交流示范作用。網(wǎng)站欄目設(shè)置豐富,除涵蓋質(zhì)量工程建設(shè)“十大項目”外,還設(shè)置了其他一些特色欄目,已成為質(zhì)量工程建設(shè)交流學習的平臺。網(wǎng)站實行專人管理,及時更新內(nèi)容和實時最新消息,使各項目的最新建設(shè)成就得到及時共享和交流,并不斷建設(shè)和完善。網(wǎng)站開通以來,師生訪問量與日俱增,已成為學校優(yōu)質(zhì)教學資源的共享平臺。

高校在進一步拓寬本校重點建設(shè)學科專業(yè)的同時,對不同的學科專業(yè)提出不同的目標要求,給予不同的支持。重點學科的發(fā)展離不開學校和教育部門的大力支持,而非重點學科的發(fā)展更離不開學校在人、財、物上的大力扶植。我校鼓勵各學科專業(yè)在本領(lǐng)域內(nèi)辦出特色,爭創(chuàng)一流,尊重各學科專業(yè)的自身特點及其自身的發(fā)展規(guī)律,弱化各個學科專業(yè)評價的統(tǒng)一性,避免用同樣的評價指標來評價不同的各有特點的學科專業(yè),加強對學科專業(yè)特色和多樣性的引導(dǎo),以促進各學科專業(yè)建設(shè)均衡發(fā)展?？傊?質(zhì)量工程的實施對于進一步深化教育教學改革,積極調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu),不斷深化人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新,強化專業(yè)課程建設(shè),提高師資隊伍整體素質(zhì),增強學生的實踐能力和創(chuàng)新精神,全面提高本科教學工作水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量,促進學校規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、效益協(xié)調(diào)發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展,建設(shè)國內(nèi)外有一定影響、特色鮮明的高水平大學具有重大的現(xiàn)實意義和深遠的歷史意義。

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