社會科學(xué)和人文學(xué)科精選(九篇)

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第1篇：社會科學(xué)和人文學(xué)科范文

(一)教育學(xué)屬于人文社會科學(xué)

國內(nèi)目前的學(xué)科分類、文獻(xiàn)分類法或百科全書大多將教育學(xué)劃歸到人文社會科學(xué)。我國2009年頒布的《學(xué)科分類與代碼》也將教育學(xué)列入人文與社會科學(xué)類。大陸使用的文獻(xiàn)分類法《中國圖書館分類法》(第五版)雖將教育列入社會科學(xué)，但如上文所述，此處的社會科學(xué)指“除哲學(xué)外的社會科學(xué)與人文學(xué)科的所有內(nèi)容”，其范疇接近于“人文社會科學(xué)”。

(二)教育學(xué)屬于人文科學(xué)

肖麗認(rèn)為，教育的本質(zhì)在于促進(jìn)人的社會化;教育學(xué)即育人之學(xué)，培養(yǎng)人是教育學(xué)的立足點(diǎn)，人是教育學(xué)的研究對象和核心問題，教育學(xué)是真正的人文之學(xué)［9］。張楚廷則從教育的特性、功能與使命、教育學(xué)研究什么、最早的教育學(xué)著作寫些什么、怎樣看待教育的社會性、怎樣看待教育也是社會活動這一事實(shí)等五個(gè)方面來闡述自己的觀點(diǎn):以人為出發(fā)點(diǎn)，又以關(guān)于人的哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，并歸結(jié)到人自身的發(fā)展，最終歸結(jié)出教育學(xué)屬于人文科學(xué)，是經(jīng)典的、正式的人文科學(xué)學(xué)科［10，11］。

(三)教育學(xué)屬于綜合科學(xué)

王洪才認(rèn)為教育學(xué)不能盡數(shù)歸屬于人文科學(xué)，教育學(xué)歸屬于人學(xué)并非歸屬于人文科學(xué)的充分條件;并在考察了教育學(xué)屬性的內(nèi)在向度(即研究教育活動對人的身心發(fā)展的價(jià)值)、外在向度(即研究教育活動對群體或社會發(fā)展的意義)以及教育社會化與教育功利化趨向后，得出教育學(xué)是一門綜合科學(xué)的論斷［12］。

(四)教育學(xué)屬于哲學(xué)

筆者并未獲得直接的文獻(xiàn)例證，只是從王洪才［13］的論文中得出此觀點(diǎn)。王教授在文中提到:“就教育學(xué)發(fā)展而言，我們急需建立自己的教育哲學(xué)，從而使教育活動擺脫價(jià)值混亂的狀態(tài)。這也是我國教育學(xué)界傾向于把教育學(xué)歸入哲學(xué)研究范疇的原因，也是中國教育學(xué)派誕生的條件。因?yàn)橹挥袕恼軐W(xué)角度思考教育，才能為教育行動制定一個(gè)明晰的方案”。

(五)教育學(xué)屬于獨(dú)立學(xué)科

李政濤認(rèn)為應(yīng)從二元對立的傳統(tǒng)學(xué)科分類模式中分離出來，充滿自信地將教育學(xué)視為獨(dú)立于自然科學(xué)和社會科學(xué)之外的第三種科學(xué)［14］。王建華則提出教育學(xué)要力求超越人文科學(xué)與社會科學(xué)，像地理學(xué)一樣，需要相關(guān)學(xué)科的加入，綜合相關(guān)學(xué)科的結(jié)論，但教育學(xué)本身作為學(xué)科仍保持獨(dú)立，其學(xué)科獨(dú)立性不應(yīng)受相關(guān)學(xué)科介入的影響［15］。

(六)教育學(xué)屬于應(yīng)用科學(xué)

袁曦臨則建議將經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、法學(xué)、心理學(xué)歸入社會科學(xué)，哲學(xué)、宗教、歷史、語言學(xué)/文學(xué)、藝術(shù)歸入人文學(xué)科，教育學(xué)、體育、服務(wù)學(xué)歸入到應(yīng)用科學(xué)，其目的是為了區(qū)分基礎(chǔ)性學(xué)科與應(yīng)用性學(xué)科在科研產(chǎn)出、教育目標(biāo)以及社會效用等方面的顯著差別［16］。以上學(xué)者從不同的角度對教育學(xué)的學(xué)科歸屬問題作了精辟的論述，促進(jìn)和加深了學(xué)術(shù)界對該問題的思考。筆者以為，總體來看，社會科學(xué)派以及人文社會科學(xué)派仍為主流，二者難分伯仲;綜合科學(xué)派似可引領(lǐng)教育學(xué)學(xué)科的未來，但也有學(xué)者認(rèn)為是一種無奈的選擇，無助于人們?nèi)シ治霾煌瑢W(xué)科的屬性［17］;人文學(xué)科派則旨在促使教育學(xué)研究反思，但難免會讓人產(chǎn)生矯枉過正之嫌［18］;哲學(xué)學(xué)派似乎將教育學(xué)類同于教育哲學(xué)，有以偏概全之嫌;獨(dú)立科學(xué)派尚需更具說服力的材料支撐;應(yīng)用科學(xué)派采取了不同的分類方法，規(guī)避了爭論，其觀點(diǎn)能否讓學(xué)界接受，尚需觀察。

二、筆者觀點(diǎn)

(一)教育學(xué)產(chǎn)生于人文學(xué)科

要溯及教育學(xué)的源流，必須了解該詞的出處及含義。通常認(rèn)為，教育學(xué)(padagogia)一詞在古希臘已出現(xiàn)［19］，再往前追溯，則來源于“pedagogo”，指“主人家的侍者”，即領(lǐng)著主人的孩子去上學(xué)的人，這部分人后來承擔(dān)了對孩子的公民教育和道德教育的職責(zé)，具有了教育者的含義。而人文學(xué)科一詞(thehumanities)源自于拉丁文humanitas，而后者本身是一個(gè)更古老的希臘概念“paideia”的羅馬翻版，而“paideia”包含了“人性”與“教化”的雙重意蘊(yùn)，它不僅指“教育”或“教養(yǎng)”，而且還表示“養(yǎng)育”、“講授”、“矯正”和“品格塑造”等含義，相當(dāng)于我們今天的“文化”、“教育”的概念，而今天的“教育”(pada-gogy，pedagogics)即源出于此［20］。由此我們可以發(fā)現(xiàn)，“教育學(xué)”與“人文學(xué)科”從概念的起源來看，可以說是密切相關(guān)甚至是同源的。但“教育學(xué)”與“人文學(xué)科”一詞的起源密切相關(guān)只能說明人類的教育活動與教育思想的起源很早且教育內(nèi)容與人文學(xué)科密切相關(guān)，我們并不能簡單地做出“教育學(xué)產(chǎn)生于人文學(xué)科”的判斷。關(guān)于教育學(xué)的產(chǎn)生，我國2001版的《辭?！芬?632年捷克教育學(xué)家夸美紐斯的《大教學(xué)論》為教育學(xué)學(xué)科產(chǎn)生標(biāo)志，以1806年德國教育學(xué)家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》的發(fā)表為獨(dú)立學(xué)科形成的標(biāo)志。在《社會科學(xué)導(dǎo)論》這一美國大學(xué)廣泛使用的社會科學(xué)教科書中，作者繪制了一幅名為“知識概覽”的知識歷史軌跡圖譜，如圖1所示。借用此圖與上文，我們可以判斷出，教育思想與教育活動，在“文藝復(fù)興”之前是作為“藝術(shù)與人文”或更籠統(tǒng)地稱為“哲學(xué)”的部分內(nèi)容的?！拔乃噺?fù)興”期間產(chǎn)生了教育學(xué)學(xué)科，從夸美紐斯的《大教學(xué)論》蘊(yùn)含的精神分析，這時(shí)的教育學(xué)只能歸屬于人文學(xué)科。而赫爾巴特的代表作《普通教育學(xué)》及其它教育專著，對教育的理論性論述均是將教育學(xué)建立在邏輯方法論之上的。也就是說，教育學(xué)建立的基礎(chǔ)和準(zhǔn)則是在邏輯思維的證明之上，而不是經(jīng)驗(yàn)證明之上的。在這種意義上來說，其方法是理性思辨的，是哲學(xué)的［21］。因而也只能歸屬于人文學(xué)科。

(二)教育學(xué)主要發(fā)展于社會科學(xué)

但我們也應(yīng)該認(rèn)識到，教育學(xué)隨后的發(fā)展，尤其是在經(jīng)歷了從教育學(xué)到教育科學(xué)的蛻變之后，教育學(xué)的學(xué)科屬性已經(jīng)發(fā)生了根本變化。在這里筆者借用黃志成教授歸納的教育學(xué)的三次分解過程來闡述［22］。如表1所示。上已述及，最初的教育學(xué)從研究內(nèi)容和方法上分析，屬人文學(xué)科。而教育學(xué)的第一次分解主要來自赫爾巴特的弟子對其著作的解讀，并隨之產(chǎn)生了新的獨(dú)立的領(lǐng)域———“教學(xué)論”，其人文學(xué)科性質(zhì)并未改變。直到第二次分解時(shí)，由于實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派的產(chǎn)生，使教育學(xué)產(chǎn)生了明顯的轉(zhuǎn)向—試圖用科學(xué)的方法來關(guān)注教育知識［23］?？梢哉f，這一時(shí)期是人文學(xué)科與社會科學(xué)并立時(shí)期。教育學(xué)的第三次分解則更為復(fù)雜。一方面，由于社會科學(xué)、自然科學(xué)以及人文學(xué)科的發(fā)展，其研究成果直接影響到教育學(xué)研究的視野、方法論、研究內(nèi)容或主題等，使教育學(xué)研究內(nèi)容向縱深發(fā)展［24］。另一方面，不同學(xué)科有關(guān)教育的研究如教育哲學(xué)、教育史學(xué)、教育心理學(xué)、教育社會學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育生態(tài)學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)等學(xué)科的發(fā)展，導(dǎo)致了“EducationSciences”這一復(fù)數(shù)形式的“教育科學(xué)”的產(chǎn)生，從而在形式上成了所有有關(guān)教育的學(xué)科的總稱。它蘊(yùn)涵的觀念是:教育科學(xué)是大量社會學(xué)科，還包括某些自然學(xué)科應(yīng)用于教育領(lǐng)域而形成的，它們絕大多數(shù)以教育現(xiàn)象為對象;在方法上博采眾家，其發(fā)展以這些學(xué)科的發(fā)展為前提［25］。因此，可以說，教育學(xué)主要發(fā)展于社會科學(xué)。

(三)教育科學(xué)將會走向綜合科學(xué)

什么是綜合科學(xué)?《社會科學(xué)交叉科學(xué)學(xué)科辭典》中是這樣定義綜合科學(xué)的:它是以特定的自然客體或社會運(yùn)動為研究對象，運(yùn)用多學(xué)科的理論和方法，從各個(gè)角度進(jìn)行綜合性研究的學(xué)科。教育科學(xué)現(xiàn)在是否已然成為綜合科學(xué)?從其知識體系來看，教育科學(xué)中既包含了教育哲學(xué)、教育倫理學(xué)等人文學(xué)科內(nèi)容，也含有教育生理學(xué)、教育生物學(xué)等自然科學(xué)內(nèi)容，當(dāng)然還有教育社會學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育法學(xué)等更多的社會科學(xué)內(nèi)容，稱為綜合科學(xué)也是合理的。但從目前的發(fā)展情況來看，其自然科學(xué)的比重還較低，各分支學(xué)科之間的聯(lián)系也不夠緊密，稱為綜合科學(xué)似乎還為時(shí)尚早。不過，隨著20世紀(jì)90年代學(xué)習(xí)科學(xué)的興起，尤其是認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的不斷探索與發(fā)展，將使得教育科學(xué)的綜合性“成色”更為顯著。因此，筆者以為，教育學(xué)或許正處于轉(zhuǎn)型期，終將走向綜合科學(xué)。

三、新的知識環(huán)境需要不同的視角

(一)社會科學(xué)與人文學(xué)科難以完全駁離

誠然，從自然客體到社會形態(tài)，再到人的精神文化領(lǐng)域，形成了人類認(rèn)識世界的客觀化過程，形成的自然、社會與人文三大科學(xué)類別構(gòu)成了人類知識圖譜的主體［26］。但我們也必須看到，社會科學(xué)與人文學(xué)科已難以完全區(qū)分［27］。我們往往很難知道一門社會科學(xué)在哪里結(jié)束，另一門又從何開始。不僅各門社會科學(xué)之間相互關(guān)聯(lián)，而且社會科學(xué)作為一個(gè)整體，也與自然科學(xué)和人文科學(xué)相關(guān)［28］。另一方面，人文學(xué)科需要社會科學(xué)理論及研究方法拓展視野與加深認(rèn)識。在社會科學(xué)研究基礎(chǔ)上的人文反思和邏輯總結(jié)，比單純的人文思考更有意義，更有利于人文學(xué)科向縱深發(fā)展。再者，社會科學(xué)需要來自人文學(xué)科蘊(yùn)含精神的指引。對于每一學(xué)科，人文思想、精神與關(guān)懷都是不可或缺的，對其長期良性發(fā)展非常重要?？颂m就認(rèn)為，沒有一門學(xué)科可被排除在人文學(xué)科的方法與技藝的調(diào)查研究范圍之外。數(shù)學(xué)和自然科學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等等，都有其歷史、語言和文獻(xiàn)以及基本哲學(xué)規(guī)律，這些可以應(yīng)用人文學(xué)科一般技藝和方法加以討論和分析［29］。張楚廷教授等學(xué)者正是基于此，提出了教育學(xué)屬于人文科學(xué)的論斷。但我們不能就此認(rèn)為整個(gè)學(xué)科的學(xué)科屬性均應(yīng)定義為人文學(xué)科。同理，在斥責(zé)教育科學(xué)的社會科學(xué)走向所帶來的負(fù)面影響—異化作用時(shí)，我們不能就此全面否定社會科學(xué)研究的意義及其具體內(nèi)容?；貧w人的教育，也并不意味著其學(xué)科屬性應(yīng)該定義為人文學(xué)科，而是說在研究的取向上應(yīng)以人文精神所追求的目標(biāo)為導(dǎo)引，就如同許多學(xué)科也需要哲學(xué)的導(dǎo)引，但不能因此將它們?nèi)珓潪檎軐W(xué)。醫(yī)學(xué)在許多分類體系中均被定義為自然科學(xué)，但其研究對象是人，因而也不可避免地帶有一定的人文屬性，如醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)史等。但我們不能說醫(yī)學(xué)屬于人文學(xué)科，因其研究內(nèi)容的主體部分還是自然科學(xué)。從表1亦可見，教育學(xué)的人文學(xué)科屬性從開始的統(tǒng)領(lǐng)地位逐漸減弱，但從未真正完全離開過。另一方面，教育學(xué)學(xué)科屬性的“主要成分”為社會科學(xué)在當(dāng)前理論與實(shí)踐界已成為主流意識，也是不爭之事實(shí)。

(二)學(xué)科思維妨礙發(fā)展

從現(xiàn)實(shí)的角度出發(fā)，盡管我們在認(rèn)識某些復(fù)雜問題時(shí)經(jīng)常對其作降維法等技術(shù)處理，以使其主要因素清晰顯現(xiàn)。但如同《21世紀(jì)學(xué)習(xí)的革命》中所描述的，現(xiàn)實(shí)生活中的問題是復(fù)雜的、具體的，可能涵蓋多個(gè)學(xué)科，從不同學(xué)科的角度出發(fā)得出的結(jié)論大相徑庭。因此，單一的學(xué)科思維不利于問題的解決，甚至有礙創(chuàng)造性和洞察力的發(fā)展［30］。以單一學(xué)科視角和觀點(diǎn)來看待一門科學(xué)，難免產(chǎn)生“管中窺豹”之憾，不利于學(xué)科的發(fā)展。學(xué)科屬性的界定，一方面，需要看其總體研究趨向;另一方面，必須認(rèn)識到，學(xué)科融合與交叉已經(jīng)成為當(dāng)今學(xué)科發(fā)展的常態(tài)。

(三)生態(tài)學(xué)的視角

第2篇：社會科學(xué)和人文學(xué)科范文

關(guān)鍵詞：人文學(xué)科 人文學(xué)者 地位 邊緣化

中圖分類號：G645 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.23.054

自20世紀(jì)以來，科技的日新月異使得大學(xué)校園內(nèi)自然科學(xué)，工程學(xué)，經(jīng)濟(jì)學(xué)，管理學(xué)競相爭霸。相比之下，傳統(tǒng)的人文學(xué)科淪為了“沉默的羔羊”。人文學(xué)科地位的降級，人文學(xué)科教師的角色和地位也被逐漸邊緣化。面對學(xué)科危機(jī)和職業(yè)困境，眾多人文學(xué)者紛紛重申人文學(xué)科對當(dāng)今社會和人類未來發(fā)展的重要意義。

分析總結(jié)人文學(xué)科教師地位衰微的表現(xiàn)，探究人文教師地位演變的根源，追溯人文教師與大學(xué)發(fā)展的淵源，對彰顯人文學(xué)科的社會價(jià)值，維護(hù)人文教師的職業(yè)尊嚴(yán)，提升教師的職業(yè)安全感和消解教師職業(yè)危機(jī)是有利的探索。

1 人文學(xué)科衰落與人文學(xué)科教師職業(yè)危機(jī)的表現(xiàn)

上世紀(jì)至今，一百多年來，人文學(xué)科衰落和人文學(xué)者的職業(yè)危機(jī)主要表現(xiàn)在：大學(xué)經(jīng)費(fèi)投入上重理輕文；在教育職能上，重科研輕教學(xué)；在學(xué)科專業(yè)發(fā)展上，人文學(xué)科專業(yè)受到大幅削弱；人文學(xué)科的本質(zhì)和教育目的受到多方質(zhì)疑。這一切顛覆了人文學(xué)者的傳統(tǒng)角色，剝奪了文科教師的職業(yè)安全感，直接影響人文學(xué)者的職業(yè)尊嚴(yán)和在校影響力，迫使文科教師在大學(xué)的夾縫中求生存和發(fā)展。

二戰(zhàn)后，西方各國紛紛縮減對大學(xué)人文學(xué)科資助，加大對理、工科的科研投入。美國，政府更青睞于對生命科學(xué)、物理學(xué)和工程技術(shù)學(xué)的經(jīng)費(fèi)投入。有數(shù)據(jù)表明，從1983年到1993年10年間，人文和社會科學(xué)的經(jīng)費(fèi)投入僅占總經(jīng)費(fèi)的6%[1]。

經(jīng)費(fèi)上的“失寵”直接導(dǎo)致了專業(yè)的削弱。例如，英國政府在削減人文學(xué)科經(jīng)費(fèi)投入中，大學(xué)語言類專業(yè)首當(dāng)其沖，面臨被關(guān)閉的危險(xiǎn)。人文專業(yè)削弱一方面由于經(jīng)費(fèi)的缺乏，另一方面則由入學(xué)人數(shù)減少造成。哈佛大學(xué)文理學(xué)院于2013年6月公布的人文學(xué)科發(fā)展的系列報(bào)告中的第一份報(bào)告《描繪未來》中指出，自1966年以來，全美范圍內(nèi)人文學(xué)科的學(xué)士學(xué)位授予占總學(xué)位授予的比例從14%降至7%。學(xué)生及其家長更傾向于實(shí)用的自然科學(xué)和社會科學(xué)而不是非功利性的人文學(xué)科[2]。

人文學(xué)科教師所面臨的不僅是研究經(jīng)費(fèi)的不足和學(xué)科專業(yè)的削弱，西方大學(xué)重科研輕教學(xué)的傳統(tǒng)更是給以教學(xué)為主的人文學(xué)科教師特別是通識文科教師帶來嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。20世紀(jì)下半葉，傳統(tǒng)的以教師、教材和教室為中心的教學(xué)模式降級到次要地位，以教學(xué)為主的通識教育成為了“災(zāi)難的區(qū)域”[3]。歸屬于各系的通識科目教師被視為可有可無的角色，嚴(yán)重影響其尊嚴(yán)和教學(xué)情緒。

中世紀(jì)巴黎大學(xué)文學(xué)院教師為大學(xué)“代言人”的輝煌消失殆盡，現(xiàn)今的人文學(xué)科教師在大學(xué)的影響力微乎其微?！按髮W(xué)教師自身的訴求越來越微弱，以至于人們已經(jīng)忘卻大學(xué)教師與大學(xué)自身的天然聯(lián)系”[4]。失去職業(yè)安全感和職業(yè)尊嚴(yán)的文科教師，不得不把原本治學(xué)的精力分散到在市場上兜售自己的“產(chǎn)品”上，不得不在從事研究過程中時(shí)刻追問自己研究成果“是否能出售”[5]這類問題。在這些“不得不”的過程中，人文學(xué)者們逐漸忘卻自己作為一名教師對學(xué)生的關(guān)懷和一名知識分子對社會的關(guān)注。布魯姆準(zhǔn)確的將現(xiàn)今大學(xué)的人文學(xué)者比作是“被埋沒的雅典人”[6]。

2 人文學(xué)科衰微和人文學(xué)者職業(yè)危機(jī)的根源

人文學(xué)科教師地位衰落的原因及職業(yè)困境出現(xiàn)的根源主要有理論觀念的沖擊，市場機(jī)制的決定性作用以及學(xué)科的專業(yè)化趨勢。

首先，產(chǎn)生于19世紀(jì)末的實(shí)用主義教育思想變更了傳統(tǒng)的大學(xué)不受外界干擾的“象牙塔”角色，強(qiáng)調(diào)大學(xué)的服務(wù)職能、科研的實(shí)際產(chǎn)出和學(xué)生的就業(yè)率。在高等教育大眾化的背景下，實(shí)用主義教育思想已經(jīng)成為大學(xué)教育的核心理念。如此大環(huán)境下，大學(xué)人文學(xué)者依然選擇青燈黃卷、皓首窮經(jīng)，研讀著與經(jīng)邦濟(jì)世毫無關(guān)聯(lián)的知識，為世人所不解甚至不屑。

其次，市場機(jī)制的主導(dǎo)是高等教育最本質(zhì)的特征，也是人文學(xué)科從20世紀(jì)至今全面衰退的最根本的原因。本文援引王保星教授對“高等教育市場化”的定義：基于對經(jīng)濟(jì)、效率與效能的目標(biāo)追求，在大學(xué)管理事務(wù)及運(yùn)轉(zhuǎn)中逐步引入市場邏輯，最大限度發(fā)揮競爭與價(jià)格機(jī)制在引導(dǎo)高等教育服務(wù)并滿足市場需求過程中的作用[7]。王保星教授認(rèn)為“市場化”在大學(xué)事務(wù)中的表現(xiàn)主要有：減少國家（政府）對大學(xué)的資助，加大市場、個(gè)人或家庭對高等教育的投資；加強(qiáng)大學(xué)與工商界的聯(lián)系等[7]。此外，大學(xué)在與工商界聯(lián)系中獲取發(fā)展機(jī)遇的同時(shí)也面臨著巨大的挑戰(zhàn)。為適應(yīng)工商業(yè)發(fā)展，大學(xué)不得不壓縮人文學(xué)科人才的培養(yǎng)，不得不打破科研和教學(xué)的平衡，不得不將研究商業(yè)化。至此，市場的洪流沖垮了大學(xué)自中世紀(jì)以來為教師免受外部因素的干擾搭建的堤防，大學(xué)教師最本質(zhì)的學(xué)術(shù)自由權(quán)利受到被剝奪的威脅，大學(xué)教師完全暴露于自由市場中，被迫自設(shè)攤頭，販賣學(xué)科知識和科研成果。

在這過程中，以“象征性知識”[8]為主的人文學(xué)科在市場上也被強(qiáng)加上了交易價(jià)值。作為客戶的學(xué)生認(rèn)為通過學(xué)習(xí)簡單的一兩門人文學(xué)科課程就具備思辨、審美和駕馭未來職業(yè)的能力。這類交易價(jià)值又因畢業(yè)生從業(yè)表現(xiàn)良莠不齊而顯得波動不定。在市場化的大背景下，高校招生、人才培養(yǎng)都由市場決定。而人文學(xué)科的非功利性、非實(shí)用性特征使得本專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)形式嚴(yán)峻、從業(yè)前景迷茫，從而對中學(xué)畢業(yè)生及其家長帶來負(fù)面的影響，導(dǎo)致人文學(xué)科的“客戶滿意度”低于其它學(xué)科。交易價(jià)值的不確定性和“客戶滿意度”相對較低使得人文學(xué)科在高等院校市場上全面貶值。

除市場機(jī)制操控外，學(xué)科專業(yè)化也是人文學(xué)科教師被邊緣化的重要成因。進(jìn)入20世紀(jì)，特別是二戰(zhàn)后，“學(xué)科專業(yè)在大學(xué)教師的職業(yè)生活中占有舉足輕重的地位”[7]。由于專業(yè)化是教師工作評估的重要標(biāo)準(zhǔn)之一，也是教師獲取外部經(jīng)費(fèi)支持的主要方式，為此，人文學(xué)者們力圖使本學(xué)科專業(yè)化。但人文學(xué)者們逐漸發(fā)現(xiàn)自己仿效自然科學(xué)專業(yè)學(xué)者將人文學(xué)科專業(yè)化的過程中將自己帶入一個(gè)進(jìn)退兩難的境地：布魯姆指出有些學(xué)者將人文學(xué)科視為刻板的專業(yè)學(xué)科，在解讀經(jīng)典時(shí)態(tài)度漠然或急切套用自然科學(xué)的研究方法和視角，用其它學(xué)科的時(shí)髦詞匯支撐門面[7]。在人文學(xué)科專業(yè)化的歷程中，有些學(xué)者東施效顰般欲將人類生存和生命的意義用幾條規(guī)律和法則解釋清楚。

在外界學(xué)者看來，“文科教員太缺乏在跨學(xué)科主題和綜合性課題上的合作，而是可以理解地沉溺于對每個(gè)主修課的專業(yè)主義之中”[8]。過度的專業(yè)化使人文學(xué)者們成了井底之蛙，遠(yuǎn)離學(xué)生、疏離社會。

3 人文學(xué)科的社會價(jià)值與人文學(xué)者的職業(yè)擔(dān)當(dāng)

人文學(xué)科及其學(xué)者在大學(xué)中的地位由巔峰走向邊緣的痛苦經(jīng)歷，使人們紛紛反思人文學(xué)科在當(dāng)今社會的價(jià)值和學(xué)者的職業(yè)角色。

自19世紀(jì)以降，科學(xué)的成果帶給人們豐富的物質(zhì)財(cái)富的同時(shí)，也造成人們欲望的膨脹、道德的喪失和生態(tài)環(huán)境的惡化?？蒲薪Y(jié)果因缺乏自我約束功能對人類生存造成和帶來潛在的威脅和災(zāi)難。正因?yàn)榭茖W(xué)無法解決本身所帶來和引發(fā)的問題，而人文學(xué)科所包含的對人生、社會和自然的關(guān)懷精神，對科技意義價(jià)值的反思、規(guī)范和指導(dǎo)，賦予了個(gè)人以尊嚴(yán)、物質(zhì)世界以意義，使科學(xué)和技術(shù)更富有人性化，更有利于科技在推動世界的公平和公正上發(fā)揮正能量。

正因?yàn)槿宋膶W(xué)科所彰顯的社會價(jià)值，使其成為知識世界里不可或缺的一部分。人文學(xué)科的研究者們也被賦予了神圣的使命：面對現(xiàn)實(shí)社會層出不窮的問題和困惑，呼喚一種新的時(shí)代精神，人文學(xué)者們承擔(dān)起了“這種時(shí)代精神胚芽的孕育和生長環(huán)境的營造”[9]，使大學(xué)培養(yǎng)出帶有批判精神的技術(shù)駕馭者而不是技術(shù)工具。因此，只有賦予人文學(xué)者職業(yè)尊嚴(yán)、職業(yè)安全感以及學(xué)科的自豪感才能使人文學(xué)者真正回歸“社會知識大廈的建設(shè)者和社會良知的體現(xiàn)者”[10]的角色。

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第3篇：社會科學(xué)和人文學(xué)科范文

論文摘要： 人的全面發(fā)展是教育的終極目標(biāo)，美國大學(xué)通過通識教育模式，使理工類學(xué)生兼具人文社會科學(xué)知識和人文精神。通過探討美國理工科大學(xué)MIT（麻省理工學(xué)院）和CIT（加州理工學(xué)院）的辦學(xué)理念和辦學(xué)模式可以給我國高校理工科的發(fā)展帶來啟示：應(yīng)結(jié)合學(xué)校實(shí)際建立相適應(yīng)的文科；堅(jiān)持一流標(biāo)準(zhǔn)，提高師資層次；重視基礎(chǔ)文科建設(shè)同時(shí)培植特色文科；加強(qiáng)師資陣容，引進(jìn)學(xué)術(shù)大師等。

論文關(guān)鍵詞： 工科大學(xué)； 通識教育； 文科建設(shè)； 人文教育

理工科大學(xué)有無必要重視發(fā)展人文學(xué)科？文、史、哲等學(xué)科在理工科大學(xué)人才培養(yǎng)中占有何種地位？這應(yīng)是我們國內(nèi)大學(xué)一直思考的基本問題。而在美國MIT和CIT這兩所世界著名理工科大學(xué)的辦學(xué)理念與人才培養(yǎng)模式中，人文社科學(xué)科的教育與建設(shè)受到了高度重視，為大學(xué)培養(yǎng)高素質(zhì)杰出人才發(fā)揮了巨大作用，其成功經(jīng)驗(yàn)有著重要的借鑒意義。

一、 MIT與CIT 的辦學(xué)理念

MIT與CIT的成功經(jīng)驗(yàn)表明，任何一所理工科大學(xué)要真正成長為世界一流大學(xué)或高水平知名大學(xué)，重視并協(xié)調(diào)發(fā)展人文社會學(xué)科乃是必經(jīng)之路。人文學(xué)科不可能產(chǎn)生立竿見影的效益，但卻會在一定程度上影響培養(yǎng)對象的人生境界、人格特征、思維模式等等。理工科大學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生成為科學(xué)工作者，更要培養(yǎng)學(xué)生的哲學(xué)理念、社會信仰和獨(dú)立的人格精神。因而，具有發(fā)展良好的人文學(xué)科和豐富多彩的人文教育將成為衡量一所理工科大學(xué)的重要指標(biāo)。

從MIT與CIT的人才培養(yǎng)完整性看，理工科大學(xué)的人文學(xué)科應(yīng)該與其他學(xué)科處于同等重要的地位。理工科大學(xué)注重鞏固和發(fā)展強(qiáng)勢學(xué)科，突出學(xué)校辦學(xué)特點(diǎn)，這無疑是正確的，MIT和CIT即是最好的例證。無數(shù)的事實(shí)證明，真正高素質(zhì)復(fù)合型人才的培養(yǎng)需要人文學(xué)科的融入。因此，在理工科大學(xué)的教育教學(xué)活動中，文、史、哲等學(xué)科與理工科似乎只有教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式之別，而無高下、優(yōu)劣之分。因?yàn)檫@些學(xué)科均以其自身的專業(yè)優(yōu)勢，共同為學(xué)校的人才培養(yǎng)創(chuàng)造了良好的智力成長的環(huán)境。何況，人文學(xué)科對理工科學(xué)生的專業(yè)發(fā)展也并非全無影響，如著名物理學(xué)家吳健雄教授就曾將其在物理學(xué)上的巨大成就歸因于國學(xué)大師。

在教學(xué)方法上，MIT與CIT的教師不僅向?qū)W生傳授相關(guān)的知識，而且更為注重向?qū)W生展示怎樣學(xué)習(xí)這一學(xué)科，怎樣閱讀資料以及如何通過寫作來表述自己的觀點(diǎn)。在人文學(xué)科課程中，特別要提到的是CIT的HPS(History and Philosophy of Science) 這一課程，它可作為本科生的選修課和研究生的輔修科目，其內(nèi)容以科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)為主，但實(shí)際上是多學(xué)科交叉的合成，吸引了眾多師生。課程的目的是為了讓學(xué)生了解歷史發(fā)展進(jìn)程，打好物理學(xué)和生物學(xué)學(xué)習(xí)的哲學(xué)基礎(chǔ)。HPS為學(xué)生解決與現(xiàn)代科技緊密聯(lián)系的歷史、哲學(xué)問題提供了廣泛的教育，為學(xué)生探究法律、商業(yè)、醫(yī)學(xué)、公共事務(wù)做了良好的準(zhǔn)備，也為研究生階段的學(xué)習(xí)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。通過這些學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，未來的科學(xué)家和工程師們從中受到了良好的人文教育，其社會活動能力也得到了提高。

另外，隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展和社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的復(fù)雜化，越來越多的社會問題研究僅靠單一學(xué)科難以解決，多學(xué)科協(xié)同研究的重要性日益凸顯。MIT與CIT學(xué)院對跨學(xué)科的研究方式非常重視。學(xué)校堅(jiān)決反對以鄰為壑的傳統(tǒng)系科阻隔，支持和鼓勵(lì)學(xué)科間的交流和溝通。學(xué)校的人文和社會學(xué)科系僅是按照核心課程的不同大致分為人文和社科兩部分，沒有行政上的系科嚴(yán)格分制。在課程設(shè)置上，依托學(xué)校在自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)上的強(qiáng)大優(yōu)勢，兩校的社科課程則頗具特色和前沿性。

二、 MIT與CIT的辦學(xué)模式

這兩所大學(xué)是辦學(xué)模式的共同點(diǎn)就是理工科與文科的相互融合。MIT理工學(xué)院非常重視人文學(xué)科的教育。羅杰斯院長在1865年建校之初為學(xué)院規(guī)定的宗旨之一便是“提供一般的教育，使其在數(shù)學(xué)、物理、自然科學(xué)、英語和其他現(xiàn)代語言及心理學(xué)和政治學(xué)基礎(chǔ)上，為學(xué)生在畢業(yè)后能適應(yīng)任何領(lǐng)域的工作做好準(zhǔn)備”。因此，學(xué)校為學(xué)生開設(shè)廣泛的人文社會科學(xué)課程。MIT的本科生一年級不分專業(yè)、系科，實(shí)行通才教育。二年級時(shí)才分到各學(xué)院，確定是學(xué)工程、建筑還是管理。但無論主修什么，所有學(xué)生在學(xué)習(xí)期間必須修滿8門人文、藝術(shù)和社科課程，要求拿到72學(xué)分才能畢業(yè)，占總學(xué)分的20%。這8門課程中有3門必須選自以下5大類:文學(xué)類，語言、思想和社會準(zhǔn)則類，視覺藝術(shù)和表演藝術(shù)類，文化與社會研究類，歷史類。另外5門屬于任意選修課，可在人文社科學(xué)院的15個(gè)系或教研室所開設(shè)的360門課程中選擇。涉及人類學(xué)、種族研究、藝術(shù)與建筑史、心理學(xué)、電影和傳播媒介、音樂、舞臺藝術(shù)等26個(gè)學(xué)科。

CIT理工學(xué)院校長謝米爾博士談及該校學(xué)生“接受的是均衡的教育”，認(rèn)為該校人文和社會科學(xué)為學(xué)生的素質(zhì)培養(yǎng)提供了高質(zhì)量的課程。什么是“均衡的教育”？即在校學(xué)生不論其專業(yè)興趣和未來的發(fā)展方向如何，均需接受完備的人文教育，具備良好的人文素養(yǎng)。這既是CIT人才培養(yǎng)的寫照，也是一所理工科大學(xué)辦學(xué)理念的深刻反映。CIT規(guī)定，所有進(jìn)入該校學(xué)習(xí)的學(xué)生均需在藝術(shù)史、基礎(chǔ)人文課程、歷史、語言文學(xué)、音樂、哲學(xué)以及科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)(HPS) 等學(xué)科專業(yè)范圍內(nèi)修滿必修的核心人文課程。要順利獲得理學(xué)學(xué)士學(xué)位，學(xué)生必須修完并通過36學(xué)分的人文學(xué)科課程、36學(xué)分的社會科學(xué)課程以及另外36學(xué)分的人文學(xué)科課程或者社會科學(xué)課程。按每門課程9學(xué)分計(jì)，那么學(xué)生在4年中必須修滿12門人文學(xué)科和社會科學(xué)課程才能達(dá)到要求。

CIT理工學(xué)院為滿足學(xué)生需要，文、史、哲3個(gè)學(xué)科的教授開設(shè)了各式各樣內(nèi)容豐富的專題講座課程，其中有些課程以中文、法語、德語、日語、拉丁語以及西班牙語講授?；A(chǔ)人文學(xué)科課程(Freshman humanities) 是指包括歷史、文學(xué)和哲學(xué)3個(gè)學(xué)科在內(nèi)的核心課程。開設(shè)這些課程的目的是為學(xué)外語之外的高級人文學(xué)科課程做準(zhǔn)備。由于學(xué)校的高度重視、教師的淵博知識和認(rèn)真負(fù)責(zé)的從業(yè)態(tài)度以及學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，CIT開設(shè)的人文課程均具有很高的學(xué)術(shù)含量和專業(yè)水準(zhǔn)，提高了學(xué)生的人文素質(zhì)和綜合素質(zhì)。

MIT 最負(fù)盛名的工程學(xué)院在其教學(xué)目標(biāo)中指出：“對于我們生存的這個(gè)社會的長治久安，工程類的職業(yè)肩負(fù)著前所未有的令人興奮和緊急的挑戰(zhàn)和機(jī)遇?！睂W(xué)院課程設(shè)置的重點(diǎn)之一就在于“發(fā)展個(gè)人的自信和思維的多面性，以為將來知識和職業(yè)的發(fā)展打下基礎(chǔ)”。學(xué)校很多本科生取得了本學(xué)位之外的管理學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)位。從1970年起，工程學(xué)院與自然科學(xué)學(xué)院、人文與社會科學(xué)學(xué)院合作，為一年級學(xué)生開設(shè)綜合課程，該課程目標(biāo)是為新生提供完整的學(xué)習(xí)背景，強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科的融合，以增強(qiáng)學(xué)生的記憶和理解能力，它是由自然科學(xué)和人文科學(xué)兩類必修核心課程組成。

這兩所理工科大學(xué)之所以能培養(yǎng)數(shù)以萬計(jì)的高素質(zhì)一流人才，之所以能為美國社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展做出卓越貢獻(xiàn)，之所以能創(chuàng)造世界教育史上的奇跡，在人才培養(yǎng)過程中切實(shí)注重人文素質(zhì)教育應(yīng)當(dāng)是一個(gè)重要原因。這也與建校宗旨、理念和不斷完善的模式密切相關(guān)。 　三、 MIT與CIT 給予我們的啟示

培養(yǎng)一大批拔尖創(chuàng)新人才， 這是實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的必然要求，也是我國社會主義高等教育的歷史任務(wù)。隨著中國經(jīng)濟(jì)社會的飛速發(fā)展，人才市場對理工科大學(xué)的人才規(guī)格和人才內(nèi)涵標(biāo)準(zhǔn)在不斷提升，受過良好教育的文理相通的復(fù)合型人才將要在未來的社會舞臺上扮演重要角色[2]。中國理工科大學(xué)要全面提升培養(yǎng)對象的境界、內(nèi)涵和層次，MIT和CIT 的教育實(shí)踐及其成功經(jīng)驗(yàn)給予我們很好的啟示。

結(jié)合學(xué)校實(shí)際建立相適應(yīng)的文科。由于MIT與CIT發(fā)展目標(biāo)各有千秋，MIT的文科求全求強(qiáng)，這與其學(xué)校大規(guī)模的特點(diǎn)相適應(yīng)，并與其理科、工科的數(shù)量、類別形成一種三階的旋轉(zhuǎn)對稱的格局。而CIT則力求小而精，秉承質(zhì)量和控制規(guī)模而成為這所學(xué)院的發(fā)展原則，學(xué)院認(rèn)為這種個(gè)性化的取向同樣可以保持其優(yōu)勢。而事實(shí)上也確實(shí)如此，其為數(shù)不多的文科專業(yè)同樣是全美高等教育的精品。因此，我國理工科高校創(chuàng)辦文科一定要根據(jù)自身的實(shí)際情況，找準(zhǔn)人才培養(yǎng)定位，構(gòu)建自己的文理相通課程體系，以一種和諧的人文環(huán)境培養(yǎng)出高素質(zhì)的科研人才，使得人才不僅適應(yīng)社會，而且能形成一種積極的力量推動社會科學(xué)發(fā)展，造福于人類。

堅(jiān)持一流標(biāo)準(zhǔn)提高師資層次。在MIT發(fā)展的歷史上堅(jiān)持一流標(biāo)準(zhǔn)是其始終如一的辦學(xué)宗旨，其文科如經(jīng)濟(jì)學(xué)科，自20世紀(jì)50年代建立以來，就以一流標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行嚴(yán)格要求，因此，在50年代末就成為了美國大學(xué)最好的經(jīng)濟(jì)系之一。CIT 也曾培養(yǎng)了兩名諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎獲得者。我國理工科大學(xué)也應(yīng)本著創(chuàng)辦一流的標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)文科，從基礎(chǔ)設(shè)施、師資隊(duì)伍到教學(xué)科研等都應(yīng)如此要求。這需要自由、平等的科研精神，需要營造開放、活躍的學(xué)術(shù)研究氣氛。

重視基礎(chǔ)文科建設(shè)同時(shí)培植特色文科。由于歷史與政治因素，致使我國大學(xué)長期以來分科形態(tài)存在，文科在文科大學(xué)，理工科高校建文科并不是與文科大學(xué)、綜合性大學(xué)一較高下，而應(yīng)有其自己的特點(diǎn)與得天獨(dú)厚的優(yōu)勢，就是培植與工程、理學(xué)直接相關(guān)的特色文科并鼓勵(lì)學(xué)科交叉與融合。MIT的文科就是在理工科的方法和基礎(chǔ)上生長起來的。理工院校要培植特色文科，要尊重科學(xué)，要將單一的專業(yè)技術(shù)教育轉(zhuǎn)變?yōu)樗刭|(zhì)教育。

加強(qiáng)師資陣容，引進(jìn)學(xué)術(shù)大師。衡量一所大學(xué)的水平并不是完全看外部設(shè)施有多完備，而取決于是否有高水平的教授和大師。同樣，一門學(xué)科的成就也取決于師資的水平。MIT與CIT的文科創(chuàng)建無一不是先有大師后有學(xué)科。資料表明，MIT與CIT的文科教員更是人才濟(jì)濟(jì)?？梢哉f正是強(qiáng)大的師資陣容成就了MIT與CIT的文科建設(shè)。因此，我們的大學(xué)也應(yīng)視吸收和引進(jìn)“大師”級師資，同時(shí)抓好現(xiàn)有師資隊(duì)伍建設(shè)，孕育和培養(yǎng)自己的“大師”級人物。這些大師可以是學(xué)有所成的優(yōu)秀海外留學(xué)人員、留學(xué)深造的成功人士、本校及兄弟院校的知名教授。

第4篇：社會科學(xué)和人文學(xué)科范文

論文摘要： 本文從教育學(xué)視角討論理工科大學(xué)發(fā)展文科的理據(jù)。理工科大學(xué)創(chuàng)辦與發(fā)展文科是理工科大學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)與人才培養(yǎng)過程的需要，而非國家繁榮發(fā)展哲學(xué)社會科學(xué)使命的需要。

理工科院校文科的發(fā)展，不僅是創(chuàng)辦文科專業(yè)與設(shè)置文科課程的問題，而且是對理工科學(xué)生實(shí)施人文教育過程的問題。理工科高等學(xué)校要從高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的高度，思考文科發(fā)展的問題，將自然科學(xué)的問題與社會問題相結(jié)合，將理工科的自然科學(xué)知識與技能同人生觀、價(jià)值觀、道德觀、幸福觀等相結(jié)合，將理工科的科學(xué)問題納入哲學(xué)社會科學(xué)的視域加以審視與研究。因此，本文將討論理工科大學(xué)文科發(fā)展的教育學(xué)視角。

一、理工科大學(xué)發(fā)展文科是人才培養(yǎng)目標(biāo)的需要

當(dāng)代人類面臨的許多重大問題，如生態(tài)、人口、經(jīng)濟(jì)規(guī)劃、城鎮(zhèn)建設(shè)等，內(nèi)在地要求自然科學(xué)與人文社會科學(xué)二者通力合作，才能解決這些問題，即把科學(xué)精神與人文精神緊密結(jié)合起來。理工科大學(xué)人文學(xué)科的建設(shè)，順應(yīng)了自然科學(xué)與社會科學(xué)相互滲透、相互融合的大趨勢，是人類社會和諧發(fā)展的需要。

使學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握自然科學(xué)與工程技術(shù)是高等教育的目的，但不是高等教育的全部目標(biāo)。我們不僅要傳授理工科自然科學(xué)與工科知識技能，我們還要從道德品質(zhì)、工作態(tài)度、社會責(zé)任、文化素養(yǎng)、道德情操等方面培養(yǎng)教育學(xué)生，使其成為全面發(fā)展的人?？茖W(xué)技術(shù)問題只能解決人與自然的問題，解決物質(zhì)層面的問題，但解決精神層面和社會層面的問題是哲學(xué)社會科學(xué)的使命。

中國社會科學(xué)院文學(xué)所所長楊義（2002）認(rèn)為，繁榮與發(fā)展哲學(xué)社會科學(xué)是一種“文化工程”，而文化工程是一種人心工程。這個(gè)工程具有以下四個(gè)要點(diǎn)：（1）它涉及一個(gè)民族的總體科學(xué)、道德和精神文化素質(zhì)；（2）它涉及一個(gè)民族對世界、社會和人生的價(jià)值共識；（3）它涉及一個(gè)民族對全局問題、突發(fā)事件和日?，F(xiàn)象的理性思維能力；（4）它涉及一個(gè)民族的社會管理和社會運(yùn)行的質(zhì)量和效率。在一定意義上可以說，科學(xué)技術(shù)賦予社會以物質(zhì)基礎(chǔ)、物質(zhì)力量和物質(zhì)形式，而人文社會科學(xué)賦予社會以前進(jìn)方向和精神內(nèi)容。只有把物質(zhì)形式和精神內(nèi)容結(jié)合起來的社會，才是一個(gè)完整的充滿生命力的有機(jī)體。理工科高等院校的大學(xué)生，不僅要具備創(chuàng)造物質(zhì)文明的才能，而且也是精神文明的承載者與踐行者。因此，培養(yǎng)理工科學(xué)生的人文素養(yǎng)是社會發(fā)展對理工科大學(xué)提出的要求。

二、理工科大學(xué)發(fā)展文科是人才培養(yǎng)過程的需要

對于理工科高校來說，落實(shí)全民族的哲學(xué)社會科學(xué)素質(zhì)的目標(biāo)，在于研究與制定哲學(xué)社會科學(xué)人文學(xué)科課程的培養(yǎng)計(jì)劃。70年代以來，我國大多數(shù)重點(diǎn)理工科院校相繼創(chuàng)辦了人文、社會科學(xué)專業(yè)。這些工科強(qiáng)勢學(xué)校，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐怨橹?、理工文管相結(jié)合的綜合性大學(xué)。然而，“綜合性大學(xué)”浪潮過后，理工科高等教育研究面臨著如下問題：理工科應(yīng)該創(chuàng)辦什么樣的文科專業(yè)？如何創(chuàng)辦與發(fā)展文科專業(yè)？在人才培養(yǎng)過程中如何定位文科課程？確定什么樣的文科發(fā)展路徑？采取什么樣的必要的管理與發(fā)展措施？

“課程哲學(xué)的基本問題是直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)（個(gè)人知識與學(xué)科知識、教材的心理組織與邏輯組織）之關(guān)系的問題，在課程形態(tài)上則表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)課程和科學(xué)課程的關(guān)系。課程理論和實(shí)踐的任何實(shí)質(zhì)性進(jìn)展都意味著在這個(gè)基本問題的探究方面做出突破。”（鐘啟泉&張華2001:144）我們認(rèn)為，課程哲學(xué)的基本問題還應(yīng)該包括個(gè)體發(fā)展與社會需要之間的關(guān)系問題。不管教育的目的是使受教育者社會化，還是使人類社會更加人化，教育的目的性是存在的，而這種目的性就是教育活動的方向和推動力，就是選擇教育內(nèi)容的方向和標(biāo)準(zhǔn)。教育的方向性，或受教育者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的方向性，并不是任意選擇的結(jié)果。

杜威在研究經(jīng)驗(yàn)課程時(shí)歷來重視教育的目的性，重視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教育價(jià)值。他重視學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為一切真正的教育都是從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的，強(qiáng)調(diào)教育與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之間的有機(jī)聯(lián)系。然而，他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)和教育二者并非等同，并非一切經(jīng)驗(yàn)都真正地具有或相同地起著教育的作用。他運(yùn)用“經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性”原則區(qū)分了“有教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)”和“沒有教育價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)”。經(jīng)驗(yàn)具有一定的連續(xù)性，“每種經(jīng)驗(yàn)既從過去經(jīng)驗(yàn)中采取了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變未來經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。”“每種經(jīng)驗(yàn)就是一種推動力。經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值只能由它所推動的方向來評斷?！币虼?，教育者的責(zé)任就在于判明一種經(jīng)驗(yàn)的走向。（杜威，1991:259-263）

理工科大學(xué)教育者代表社會完成高等教育階段教育下一代的任務(wù)，因此從事高等教育的教師就應(yīng)該首先具備能力，判明理工科大學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的走向。理工科大學(xué)教育者與教師是社會化的典型產(chǎn)物，因此他們具備社會發(fā)展先進(jìn)思想的素質(zhì)與品質(zhì)，能夠代表社會與按照社會對人才發(fā)展的需要，完成教育受教育者的任務(wù)。這充分說明，個(gè)人發(fā)展與教育、學(xué)生與教師、教育與社會需要之間存在著某種必然的相關(guān)性。

課程作為教育內(nèi)容的目標(biāo)化過程，必然要受社會需要的制約。因此，課程哲學(xué)的基本問題應(yīng)該包括個(gè)人的發(fā)展與社會需要、社會發(fā)展之間的關(guān)系問題。個(gè)人應(yīng)該如何發(fā)展，其發(fā)展如何促進(jìn)社會的發(fā)展，社會的發(fā)展又是如何影響個(gè)人發(fā)展的，這些問題都是教育的基本問題，同時(shí)也是課程研究的基本問題。

王佩華（1998）認(rèn)為，文理分家，理工脫離，是我國20世紀(jì)50年代高等教育學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式的結(jié)果。這種模式使得我國理工科院校人文氛圍相對淡薄，文科發(fā)展阻力大。然而，文理分家，并不是理工科院校創(chuàng)辦文科專業(yè)的真正理由，文理融合比較典型的麻省理工學(xué)院也并非理工科院校學(xué)習(xí)的典范。這是因?yàn)?，從另一個(gè)角度看，文理分家加強(qiáng)了文科院校的文科專業(yè)，如果具有文科傳統(tǒng)與優(yōu)勢的文科高等院校不能繁榮發(fā)展哲學(xué)社會學(xué)，豈有理工科發(fā)展文科專業(yè)的道理？麻省理工學(xué)院的發(fā)展有其歷史與傳統(tǒng)，解放前的清華大學(xué)也有其歷史與傳統(tǒng)。理工科高等學(xué)校要問自己這樣的問題：理工與文科并舉的麻省理工學(xué)院對于發(fā)展文科有什么優(yōu)勢？對于發(fā)展理工科有什么優(yōu)勢？假如清華大學(xué)具有以往強(qiáng)勢的文科，其文科會發(fā)展到什么水平？其理工科又會受到什么影響。

因此，理工科大學(xué)創(chuàng)辦文科專業(yè)向綜合大學(xué)發(fā)展的真正理由，并不是繁榮與發(fā)展哲學(xué)社會科學(xué)，而是通過創(chuàng)辦文科專業(yè)，讓理工科學(xué)生享受人文學(xué)科滋養(yǎng)。人文學(xué)科的滋養(yǎng)通過三個(gè)渠道滲透到理工科大學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，影響著其個(gè)人發(fā)展方向與路徑。其一，通過開設(shè)人文學(xué)科課程。學(xué)生必修與選修哲學(xué)社會科學(xué)方面的文科課程，獲得人文學(xué)科的知識滋養(yǎng)，在個(gè)體的知識結(jié)構(gòu)上完成文科與理工科的融合，實(shí)現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)上的個(gè)人全面發(fā)展的目標(biāo)。其二，通過師生與生生交往影響學(xué)生。理工科院校文理科的融合，不僅僅表現(xiàn)在學(xué)生知識結(jié)構(gòu)層面，還表現(xiàn)在文科課堂上文科教師與學(xué)生的課堂交往方面。文科教師以其特有的文科氣質(zhì)、文科態(tài)度、文科價(jià)值取向與文科人格魅力，影響著理工科學(xué)生。在課下，理工科學(xué)生與文科學(xué)生社會交往，文科學(xué)生的言行從學(xué)生生活的方方面面影響著理工科學(xué)生。其三，文科專業(yè)的創(chuàng)辦與文科院系的設(shè)立，無論從學(xué)校學(xué)術(shù)氛圍與學(xué)校學(xué)生生活，還是從圖書資料與網(wǎng)絡(luò)資源等方面，都會對理工科學(xué)生產(chǎn)生影響。

三、結(jié)語

高等教育以培養(yǎng)高級人才為己任。理工科院校以其理工專業(yè)見長，發(fā)展文科專業(yè)，發(fā)展什么樣的文科專業(yè)，怎樣發(fā)展文科專業(yè)，都不能離開與脫離教育學(xué)理據(jù)，高等學(xué)校的教育教學(xué)過程是人才培養(yǎng)過程，高等教育的目標(biāo)是人才培養(yǎng)目標(biāo)。理工科院校人文學(xué)科的發(fā)展不可離開其理工科人才的培養(yǎng)。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]北京郵電大學(xué)文法經(jīng)濟(jì)學(xué)院.“全國理工科高校繁榮哲學(xué)社會科學(xué)研討會”綜述，北京郵電大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版)，2006(1):1-4.

[2]戴忠信.動態(tài)多元課程觀：統(tǒng)整課程與教學(xué)研究，華北水利水電學(xué)院學(xué)報(bào)（社科版）2004(1):1-5.

[3]杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育，姜文閔譯.北京: 民教育出版社，1991.

[4]王佩華.重點(diǎn)理工科大學(xué)文科發(fā)展思路芻議，高等教育研究，1998(3):59-62.

第5篇：社會科學(xué)和人文學(xué)科范文

一、人文學(xué)科教育――人文教育的直接載體

人文學(xué)科教育是人文教育的直接載體。中國古代六藝中的“禮”、“樂”，古希臘“七藝”中的“哲學(xué)”、“文法”、“修辭”、“音樂”等，可謂今日人文學(xué)科教育的歷史淵源。文學(xué)之典雅瑰麗、史學(xué)之博大浩瀚、哲學(xué)之深刻睿智、藝術(shù)之美侖美奐……所有這些，無一不源于生活而高于生活，在大學(xué)講壇上，其通過知識教育的方式，履行培育人文精神，提升人文素養(yǎng)之使命。麻省理工學(xué)院（MIT） 和加州理工學(xué)院（CIT） 作為全美乃至全球最負(fù)盛譽(yù)的理工科大學(xué)，以其門類齊全、水平高超的人文學(xué)科，對學(xué)生施行人文教育，培育其人文精神。

享有“世界理工大學(xué)之最”美名的麻省理工學(xué)院（MIT） 不僅在自然及工程科學(xué)方面極具造詣，亦在人文科學(xué)領(lǐng)域有所建樹。該校人文與社會科學(xué)學(xué)院（School of Humanities， Arts， and Social Sciences） 以其深厚的學(xué)養(yǎng)傳統(tǒng)，為學(xué)生提供卓越的人文學(xué)科教育。其中，歷史學(xué)科開設(shè)了70余種課程，其涉及領(lǐng)域之廣闊精深，令人嘆為觀止。MIT要求每個(gè)本科生必須完、藝術(shù)和社會科學(xué)領(lǐng)域中8門課程，每門9個(gè)學(xué)分，共計(jì)72學(xué)分，課程包括基礎(chǔ)性的人文教育課程和以培養(yǎng)學(xué)生具備基本的讀、寫、交流等能力為目標(biāo)的技能類課程。與此同時(shí)，MIT自2000年起，每年選派約30名品學(xué)兼優(yōu)的大三學(xué)生赴英國劍橋大學(xué)學(xué)習(xí)交流，以便于學(xué)生通過在異域接受人文學(xué)科教育，進(jìn)一步感受歐洲悠久的歷史傳統(tǒng)和濃郁的人文氣息，并內(nèi)化為人文精神與素養(yǎng)，這也彰顯了麻省理工學(xué)院人文教育的國際化特征。

美國另一所重量級的理工科大學(xué)――加州理工學(xué)院（CIT） 雖以“小而精，小而美”為辦學(xué)宗旨，卻堅(jiān)持在僅有的六個(gè)系中為人文學(xué)科留有一席之地。其人文與社會科學(xué)系常年設(shè)置人類學(xué)、歷史、語言與文學(xué)等專業(yè)，并安排歷史學(xué)博士后名額，學(xué)術(shù)水平堪稱世界一流。另外，CIT要求學(xué)生只有修讀完必修的核心人文課程后方可畢業(yè)，以此保證每名畢業(yè)生具備必要的人文素養(yǎng)。

淡化專業(yè)界限，開闊學(xué)科視野，開展跨學(xué)科綜合人文研究，乃是當(dāng)今高等院校人文學(xué)科教育的一大趨勢。對于理工科大學(xué)的人文學(xué)科教育而言，更不必囿于系統(tǒng)知識的講授與承傳，而可將其它形式如人文講座、經(jīng)典導(dǎo)讀等作為重要方式，坐落于我國湖北省武漢市喻家山麓的知名學(xué)府――華中科技大學(xué)可謂創(chuàng)造并應(yīng)用此種形式之先驅(qū)和典范。1994年，華中科技大學(xué)在全國理工科高校中率先舉起了文化素質(zhì)教育的大旗；1997年，學(xué)校又成功創(chuàng)辦了全國首個(gè)大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地。其開創(chuàng)的“文化素質(zhì)教育模式”意義重大、影響深遠(yuǎn)。舉辦人文講座、力倡中國經(jīng)典誦讀、出版“文科學(xué)術(shù)叢書”等做法，均使學(xué)生受益無窮。

綜上，我們不難看出，無論是文史哲藝的分科教學(xué)，抑或是人文綜合的跨學(xué)科教育，人文教育最重要的是使學(xué)生領(lǐng)會人文學(xué)科所體現(xiàn)的思維、方法，體悟人文理念和人文精神，而不單單是對人文學(xué)科的智識。

二、文化氛圍培育――人文教育的環(huán)境依托

“學(xué)校文化是學(xué)校的靈魂……學(xué)校文化起著統(tǒng)領(lǐng)的作用、規(guī)范的作用、激勵(lì)的作用、熔爐的作用，能夠凝聚師生的意志、規(guī)范師生的行為、激勵(lì)師生追求卓越、形成積極向上的精神風(fēng)貌?！睆膹V義的“文化”概念出發(fā)，涵蓋物質(zhì)層面、制度層面和精神層面，體現(xiàn)人文屬性、人文價(jià)值和人文精神的文化氛圍，將為一所大學(xué)，特別是理工科大學(xué)的人文教育提供可靠的環(huán)境依托。

1952年院系調(diào)整后，清華大學(xué)這所原本學(xué)科門類齊全的綜合性大學(xué)演變成為一所以“土水建機(jī)動電”等工程學(xué)科占主導(dǎo)地位并具有絕對優(yōu)勢的多科性工業(yè)大學(xué)。挖掘人文傳統(tǒng)、昂揚(yáng)文化自信，無疑是清華大學(xué)在當(dāng)前建設(shè)綜合性研究型世界一流大學(xué)的全局戰(zhàn)略中最為關(guān)鍵的一環(huán)。現(xiàn)謹(jǐn)以清華大學(xué)為例，透視文化建設(shè)在理工科大學(xué)文化氛圍培育和人文教育實(shí)施中的意義與作用。

1.物質(zhì)文化建設(shè)

學(xué)校物質(zhì)文化即學(xué)校實(shí)體文化，既包括校園環(huán)境、設(shè)備設(shè)施等物質(zhì)資源，也包括教師、學(xué)者、研究人員等人才資源，其共同為學(xué)校進(jìn)行人文教育提供物質(zhì)基礎(chǔ)、生態(tài)背景和人才支持。我國著名教育家顧明遠(yuǎn)先生曾指出，“校園環(huán)境的設(shè)計(jì)和氣氛是進(jìn)行人文科學(xué)教育的無形的潛在課程”。每當(dāng)在清華園中徘徊徜徉，總有處處人文景致值得我們駐足賞鑒，凝神索思，感悟人文。“園中園”讓我們憶起“景昃鳴禽集，水木湛清華”之名句；“荷塘月色”讓我們領(lǐng)悟自由、細(xì)膩、超脫之心境；“校園第一碑”讓我們銘記國學(xué)大師王國維的“治學(xué)三境界說”；學(xué)校中央所立日晷上的鏗鏘話語“行勝于言”，激勵(lì)莘莘學(xué)子砥志礪行，不辱使命。詩情畫意和文化底蘊(yùn)充溢的校園環(huán)境，使清華人于無形之中接受了最為珍貴的人文教育。

在教師遴選上，清華一向任人唯賢、不拘一格，并特別注重延聘大師。清華國學(xué)研究院可謂代表清華大學(xué)人文傳統(tǒng)的一枝獨(dú)秀，其四大導(dǎo)師王國維、梁啟超、陳寅恪、趙元任均為中國近代人文學(xué)者之典范。除卻學(xué)術(shù)造詣和建樹，其嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度、篤實(shí)的處世精神與廣博的胸懷境界對清華學(xué)子的影響深厚綿長、跨越百年。時(shí)至今日，學(xué)子每每慨嘆清華自由的學(xué)術(shù)氛圍和濃郁的人文氣息，無不感念先師，并于清華園內(nèi)濡染觀摩，不斷汲取融民族性和時(shí)代性于一體的人文養(yǎng)料。

2.制度文化建設(shè)

民主自由，既是大學(xué)的文化追求，也是人文精神的集中體現(xiàn)；而自由之于大學(xué)，除教學(xué)自由、科研自由和學(xué)習(xí)自由外，以大學(xué)自治作為學(xué)術(shù)自由的制度保障不可或缺。在清華百年的發(fā)展史上，既有師生為實(shí)現(xiàn)“專轄廢董”而不懈努力之史實(shí)佳話，更有歷來注重以制度建設(shè)保障大學(xué)自由自治之傳統(tǒng)。素有“低調(diào)寡言、寬容民主”之稱的梅貽琦校長大力提倡“教授治校”，并建立集體領(lǐng)導(dǎo)的民主制度和學(xué)術(shù)休假制度等，使學(xué)者既有機(jī)會為學(xué)校發(fā)展建言獻(xiàn)策，又享有進(jìn)行學(xué)術(shù)探究的充足時(shí)間與廣闊空間，在教學(xué)、科研和行政諸方面施展才華。制度文化建設(shè)對于大學(xué)人文教育的實(shí)施至關(guān)重要，而制度建設(shè)并非局限于規(guī)章條文，它也是一種努力付諸實(shí)踐的行動，更是一種無形的內(nèi)在約束，是一種能夠內(nèi)化于心的精神和信念。在梅校長的帶領(lǐng)下，清華大學(xué)“追隨蔡孑民先生兼容并包之態(tài)度，以克盡學(xué)術(shù)自由之使命”，使今日清華可延續(xù)其傳統(tǒng)，民主自由之風(fēng)盛行：設(shè)立學(xué)術(shù)委員會，恪守學(xué)術(shù)自由與學(xué)術(shù)道德；鼓勵(lì)中西方學(xué)術(shù)交流，拓展學(xué)生人文視野；規(guī)定學(xué)生入學(xué)后有四次選擇專業(yè)的自由，為學(xué)校自由學(xué)風(fēng)的形成提供制度保障，等等。

3.精神文化建設(shè)

第6篇：社會科學(xué)和人文學(xué)科范文

關(guān)鍵詞：人文學(xué)科；科學(xué)素質(zhì)；培養(yǎng)模式

人文學(xué)科，在大學(xué)主要指社會科學(xué)，經(jīng)濟(jì)及管理類學(xué)科。在我國的大學(xué)教育構(gòu)成中，人文學(xué)科的學(xué)生大約占30%左右，也就是說大約有幾百萬在校文學(xué)科類大學(xué)生。

近年來，為適應(yīng)社會發(fā)展的要求，國家相繼出臺了一系列政策文件，大力推進(jìn)大學(xué)生的素質(zhì)教育。作為人文學(xué)科類的大學(xué)生，要努力學(xué)習(xí)，大力加強(qiáng)科學(xué)素質(zhì)的提升。

一、人文學(xué)科學(xué)生科學(xué)教育的基本定位與關(guān)系

人文教育與科學(xué)教育的關(guān)系，從一般的學(xué)科和課程構(gòu)成在教育目的的反映上看，人文教育主要進(jìn)行的社會科學(xué)，管理科學(xué)的基本理論，基本知識的教育，在這個(gè)基礎(chǔ)上，科學(xué)教育既要傳承傳統(tǒng)意義上的自然科學(xué)知識與理論，使之拓寬知識領(lǐng)域，更好進(jìn)行科學(xué)素質(zhì)教育，重點(diǎn)在拓寬知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，以自然科學(xué)知識的教育，求得人的整體素質(zhì)的提高，重點(diǎn)解決“方法論”問題。對人文學(xué)科學(xué)生進(jìn)行科學(xué)教育，解決的是學(xué)生科學(xué)素質(zhì)問題，為整體提高學(xué)生素質(zhì)奠定基礎(chǔ)，這實(shí)際上是現(xiàn)代教育所要面臨和解決的課題。近年來，我國的高等教育已經(jīng)展開了這方面的探索完成，如廣泛地開設(shè)了自然科學(xué)的必修課與選修課、基礎(chǔ)與專業(yè)課，進(jìn)行通才與專才的教育，加大學(xué)科知識相互滲透的力度。而發(fā)達(dá)國家在這方面的工作則更早，其教育方式，體系也更完備，如美國的通識教育、哈佛大學(xué)的“核心課程報(bào)告”、STS教育等。

但應(yīng)當(dāng)明確的是，我們現(xiàn)在探索的科學(xué)教育，已經(jīng)不能再是簡單意義上的一般的數(shù)現(xiàn)代知識的再度灌輸和教育，不能只是一般自然科學(xué)的系統(tǒng)性教育，而是要更強(qiáng)調(diào)科學(xué)精神的培育，及“求真”能力的培養(yǎng)，以此培養(yǎng)學(xué)生整體素質(zhì)和創(chuàng)新能力，這才是在文科大學(xué)生中加強(qiáng)科學(xué)教育的真正意義所在。

二、人文學(xué)科學(xué)生科學(xué)素質(zhì)教育重要性

大學(xué)生作為同年齡段接受高等教育的群體，其科學(xué)素質(zhì)應(yīng)當(dāng)較高。但是，目前對人文學(xué)科大學(xué)生群體的調(diào)查研究表明，大學(xué)生中的這一群體并不比其他社會群體的高多少。

一般來說，科學(xué)素質(zhì)應(yīng)當(dāng)包括三個(gè)方面，即科學(xué)的基本概念與理論的理解程度；對科學(xué)研究方法與過程的基本理解程度，以及科學(xué)技術(shù)對社會的影響的正確理解。同時(shí)滿足上面幾個(gè)方面的條件，才可以說具備了基本的科學(xué)素養(yǎng)。

由于我們教育方法，課程設(shè)置乃至教育制度上的缺陷，當(dāng)代大學(xué)生科學(xué)研究方法的缺失是較為嚴(yán)重的，這點(diǎn)已不容懷疑，這也是多年來我們的科研成果眾多，創(chuàng)造的經(jīng)濟(jì)與社會效益不高，我們的科研論文眾多，但有獨(dú)創(chuàng)性的不多。我們的高學(xué)歷、高學(xué)位人才眾多，但真正成長為大家的人物即寥寥無幾的重要原因。

中國教育史上，有兩個(gè)時(shí)期是值得回味和反思的，從中可以看出我們的高等教育的一些缺陷，也就是科學(xué)素質(zhì)培養(yǎng)中的一些問題。

上世紀(jì)40年代，由于爆發(fā)，國內(nèi)北京、上海的一些大學(xué)內(nèi)遷至昆明，成立了西南聯(lián)合大學(xué)。由于戰(zhàn)爭，當(dāng)時(shí)的辦學(xué)條件異常艱苦，甚至連基本的時(shí)間實(shí)驗(yàn)設(shè)備設(shè)施及教材都相當(dāng)缺失，但就在這樣的條件下，學(xué)校堅(jiān)持對學(xué)生進(jìn)行貫通的科學(xué)素質(zhì)教育，不局限于某一學(xué)科的專門教育，極大地拓展了學(xué)生的思路，提升了學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)，尤其學(xué)生掌握與研究方法。因此，培養(yǎng)的學(xué)生既有深厚扎實(shí)的理論專業(yè)功底，同時(shí)，又使學(xué)生具備了學(xué)習(xí)與科研能力。這種科學(xué)教育的成果在未來展現(xiàn)出來。30年后，到70年代就很快涌現(xiàn)出了楊振寧、李政道和在國內(nèi)學(xué)術(shù)界做出杰出貢獻(xiàn)的大家，如“兩彈一星”功勛科學(xué)家彭恒武、朱光亞、錢偉長，還有成長為兩院院士的王伏雄、陸寶麟、涂光織、等大家，西南聯(lián)大的學(xué)術(shù)水平在世界都是有具有一定地位的，它培養(yǎng)了幾十位兩院士，如果從大學(xué)畢業(yè)算起，西南聯(lián)大的畢業(yè)生20多年后就成了世界公認(rèn)的大家。

1977年，我國恢復(fù)高等教育的招生考試，每年招生人數(shù)從20多萬，至今也是30多年，但全國的恢復(fù)招生考試以后的畢業(yè)生公認(rèn)為學(xué)術(shù)大家的寥寥無幾，要成為能問鼎諾貝爾獎的人到目前還幾乎沒有，同樣也是30年，辦學(xué)條件優(yōu)于30年前的西南聯(lián)大，而畢業(yè)生質(zhì)量即不能相比，究其原因，科學(xué)教育的缺失是其中重要一條，現(xiàn)在的學(xué)生，沒有相當(dāng)嚴(yán)格與扎實(shí)的基本功訓(xùn)練、更缺少科學(xué)教育中方法的培養(yǎng)，對人文科學(xué)的學(xué)生，科學(xué)素質(zhì)教育尤其具有不可缺少的地位與重要性。

首先，科學(xué)素質(zhì)是大學(xué)生素質(zhì)構(gòu)成的最重要基礎(chǔ)之一。在我國，基礎(chǔ)教育階段，由于我國現(xiàn)行的高考選拔制度上的缺陷，中學(xué)階段文理過早分科教育，文科大學(xué)生對自然科學(xué)教育的理解是極不完整的，更談不上深入和全面。而從理論上看，人的素質(zhì)是由身體素質(zhì)，心理素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)三方面組成的，這幾方面相互滲透、聯(lián)系和影響，共同構(gòu)成其整體素質(zhì)。而科學(xué)文化素質(zhì)是人的素質(zhì)的最高層次，是其他形式發(fā)展與構(gòu)成的基礎(chǔ)。而我國基礎(chǔ)教育階段的不足，就此而言，對人文大學(xué)生的科學(xué)教育至關(guān)重要，它關(guān)系到這類大學(xué)生整體素質(zhì)的提升。

其次，社會對人的整體認(rèn)識偏差使人才的評價(jià)系統(tǒng)不完善。我們的大學(xué)教育在這種不完善的評價(jià)系統(tǒng)的引導(dǎo)下，將大學(xué)教育定位于一種單純的職業(yè)教育，這種教育理念導(dǎo)致大學(xué)教育多年來過于功利化，過分的專業(yè)化，具有強(qiáng)烈的行業(yè)性與較窄專業(yè)性，而目前經(jīng)濟(jì)發(fā)展，結(jié)構(gòu)變化相當(dāng)迅速，原有的重專業(yè)、輕復(fù)合；重知識積累、輕全面素質(zhì)提升；重平均發(fā)展，輕個(gè)性教育的教育模式弊端在市場變化面前變得束手無策，學(xué)生技能單一，考試技能較強(qiáng)，工作技能卻較弱，尤其缺乏靈活性與創(chuàng)造性，很難適應(yīng)當(dāng)今社會的需求，因此，必須提高人文學(xué)科類大學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)教育。

再次，從現(xiàn)代科技的發(fā)展?fàn)顩r看，邊緣學(xué)科、交叉學(xué)科日益滲透堅(jiān)密聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)高度綜合化，人文學(xué)科與自然科學(xué)相互融合的趨勢愈加明顯?，F(xiàn)代社會問題，科技與經(jīng)濟(jì)問題都具有相互聯(lián)系與綜合性，人類必須站在全新的高度，從整體上去認(rèn)識與把握客觀世界，高等教育培養(yǎng)的人才，不僅要具有本專業(yè)扎實(shí)的理論知識，還應(yīng)當(dāng)具有更為廣泛的科學(xué)知識，培養(yǎng)良好的科學(xué)思維能力，具備良好的科學(xué)素質(zhì)。

因此，我國高等教育要站在社會發(fā)展的高度，必須加強(qiáng)科學(xué)知識教育。教育本身的功能在于全面提升人的素質(zhì)，既然要求的是全面提升，當(dāng)然也就包括了科學(xué)素質(zhì)的內(nèi)容，否則就不是完整意義上的提升素質(zhì)。自然科學(xué)本身重視探求真理的“客觀性”，即實(shí)踐性，將是一種知識體系，是一種研究活動，就應(yīng)當(dāng)有貫穿于人科技活動和社會活動的科學(xué)精神和科學(xué)的審核能力，通過科技知識與素質(zhì)的提高，使之具備良好的科學(xué)論理與道德，具有良好的科學(xué)思維，因此，人文科學(xué)而的大學(xué)生進(jìn)行科學(xué)教育，重要的在于養(yǎng)成好的科學(xué)思維，科學(xué)精神，科學(xué)論理道德，這對人文學(xué)科的大學(xué)生尤其是應(yīng)當(dāng)?shù)摹?/p>

三、人文學(xué)科大學(xué)生科學(xué)素質(zhì)教育的模式

（一）改革目前的課程設(shè)置結(jié)構(gòu)

當(dāng)前在教育方面我們非常習(xí)慣于滿堂灌，因此總感到教學(xué)時(shí)數(shù)不多，許多專業(yè)學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)往往以教學(xué)的時(shí)數(shù)為重要依據(jù)，很少考慮當(dāng)前科技教育發(fā)展的形勢和學(xué)生接受科技教育的個(gè)體差異。

因此，必須大力改革目前的課程結(jié)構(gòu)模式，減少一些強(qiáng)調(diào)共性的統(tǒng)開課，盡可能在激發(fā)學(xué)生興趣和滿足社會需求的基礎(chǔ)上，開設(shè)科技教育課程，強(qiáng)化科技教育對人的巨大的培養(yǎng)和塑造功能。

（二）改革高等教育辦學(xué)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將科學(xué)素質(zhì)培養(yǎng)納入評價(jià)體系之中

當(dāng)前，我同時(shí)對高等教育的辦學(xué)質(zhì)量評估中，一般都著重于教師教案的完整性，近年來甚至以統(tǒng)一性作為模式，由此而來的是，教師的教育個(gè)性無法發(fā)揮，培養(yǎng)學(xué)生就勢必成為一種共性模式。對學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量評估，過于在考試過程，論文數(shù)量，考試分?jǐn)?shù)，甚至將試卷及各類題量都作為一種統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。對于人文學(xué)科類的大學(xué)生，更把作業(yè)的規(guī)范性和次數(shù)作為標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生陷于新一輪的文山題海之中。

因此，要體現(xiàn)科技素質(zhì)的培養(yǎng)，就要改革這種評價(jià)模式，體現(xiàn)“科學(xué)素質(zhì)”培養(yǎng)的特色，要將科學(xué)教育課程提升到人文學(xué)科學(xué)生總課程的的20%以上，加大科技知識普及、科技寫作知識的傳授力度，并結(jié)合學(xué)科特性，發(fā)揮其邏輯思維的特性，在開設(shè)一些具體的科技課程同時(shí)，側(cè)重于學(xué)習(xí)《創(chuàng)造學(xué)》、《科技概論》、《科技論文寫作》、《科技發(fā)明與創(chuàng)造》作基礎(chǔ)選修課，加入《科技實(shí)踐》課作為具體的一門科技活動過程的實(shí)踐課，并要規(guī)定一定的訓(xùn)練量。

（三）建立有特色的科技實(shí)踐活動基地

可以考慮在大學(xué)的研究機(jī)構(gòu)和社會上的科研開發(fā)機(jī)構(gòu)中，有針對性的建立科技實(shí)踐基地，并注重人文學(xué)科學(xué)生特色。

人文學(xué)科學(xué)生不可能直接參加科技研究，但建立這種基地，可以讓人文學(xué)科學(xué)生有實(shí)踐基地作保證，讓人文學(xué)科學(xué)生知曉科學(xué)研究、科技開發(fā)的全過程，尤其是科技開發(fā)的組織工作乃至投入生產(chǎn)、創(chuàng)造效益的過程，讓人文學(xué)科的學(xué)生知曉這一過程，參加組織工作的過程，可以培養(yǎng)科技意識，懂得科研開發(fā)的全過程，潛移默化中增長科技活動的知識，提升其科技素質(zhì)。

（四）改革課堂科學(xué)教育方式

當(dāng)前，相當(dāng)多的高校已開始逐漸認(rèn)識到人文學(xué)科大學(xué)生中開展科技教育的重要性，陸續(xù)在人文學(xué)科中加入了一些科技教育的課程，這種變革當(dāng)然是非常好的。遺憾的是，從實(shí)踐上看，效果似乎還難以顯現(xiàn)出來，近年來畢業(yè)生的人文學(xué)科的大學(xué)生普通缺少創(chuàng)新精神和科技工作應(yīng)有的嚴(yán)謹(jǐn)、求實(shí)的科學(xué)作風(fēng)，正是這種教育還收效甚微的反映。

原因在于，我們的教育模式上，太習(xí)慣于用傳統(tǒng)的教學(xué)方式來應(yīng)對嶄新的科技發(fā)展現(xiàn)狀，教育效果可想而知。

以學(xué)生為中心的課堂教育，就要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，由于我國基礎(chǔ)教育的特性，使相當(dāng)多的人文學(xué)科在基礎(chǔ)教育階段忙于高考的應(yīng)試學(xué)習(xí)，因此基礎(chǔ)教育階段的自然科學(xué)知識缺乏。因此，課堂教育要從這一實(shí)際出發(fā)，不能在描繪一些具體學(xué)科的基礎(chǔ)知識，甚至公式的推理與推導(dǎo)，而要著重科技的發(fā)展歷程、現(xiàn)狀，著重培養(yǎng)對科學(xué)思維、科學(xué)精神的養(yǎng)成，著重科學(xué)素質(zhì)的提高。

其次，要充分利用現(xiàn)代教育手段。充分發(fā)揮科技教育手段的作用，利用網(wǎng)絡(luò)、多媒體，科技作品的制作等教育過程，培養(yǎng)學(xué)生對科研開發(fā)過程的理解，甚至就從多媒體設(shè)備、電腦教育設(shè)備設(shè)施的構(gòu)成與使用講起，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，逐步拋棄一支粉筆講公式，一塊黑板演示現(xiàn)代化科技的陳舊模式。

再次，改革傳統(tǒng)的考核方式。我們太習(xí)慣于一套試卷，一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案的考核方式，當(dāng)前要全面改革這種方式，引入如科技開發(fā)活動的組織方案制定，科技現(xiàn)象的描述一些帶有自主創(chuàng)新性的科技課程考核方法，培養(yǎng)學(xué)生的自主科學(xué)創(chuàng)新意識。

三、結(jié)語

科學(xué)教育對人文學(xué)科類大學(xué)生的科學(xué)教育，不單是一種基礎(chǔ)教育的補(bǔ)課過程和彌補(bǔ)過程，而是培養(yǎng)人文學(xué)科類大學(xué)生對科學(xué)素質(zhì)的理解，對科技活動認(rèn)識的一門重要素質(zhì)提升課程，這對這類大學(xué)生全面科學(xué)素質(zhì)的提高，對社會的發(fā)展有著極大的益處，要充分認(rèn)識其重要性，在課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)考試、考核方式上進(jìn)行改革，才會收到預(yù)期效果。 參考文獻(xiàn)

[1]錢貴晴.綜合實(shí)踐活動及師資建設(shè)研究成果[M].北京:首都師范大學(xué)出版社，2004.

[2]常初芳.國際科技教育進(jìn)展[M].北京:科學(xué)出版社，2001.

第7篇：社會科學(xué)和人文學(xué)科范文

首先，建立與其學(xué)科特點(diǎn)相適應(yīng)的學(xué)術(shù)評價(jià)制度，要尊重哲學(xué)社會科學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，體現(xiàn)自然科學(xué)和哲學(xué)社會科學(xué)的學(xué)科差異。我國理工農(nóng)醫(yī)類高?，F(xiàn)行的哲學(xué)社會科學(xué)的學(xué)術(shù)評價(jià)制度基本上是對自然科學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)制度的簡單模仿，忽視了哲學(xué)社會科學(xué)和自然科學(xué)各學(xué)科門類之間的學(xué)科差異，存在著以自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來裁量、評價(jià)哲學(xué)社會科學(xué)的研究成果的現(xiàn)象。其后果是造成哲學(xué)社會科學(xué)在研究方法、研究內(nèi)容上都從屬于自然科學(xué)，喪失自己的學(xué)科特色。與自然科學(xué)相比，哲學(xué)社會科學(xué)具有民族性、階級性、本土性以及真理檢驗(yàn)的直觀性，價(jià)值實(shí)現(xiàn)的潛在性和間接性，成果多樣性及引文的長周期性等特點(diǎn)。這些特點(diǎn)都要求我們在對哲學(xué)社會科學(xué)的研究成果進(jìn)行評價(jià)時(shí)予以尊重。

其次，建立與哲學(xué)社會科學(xué)學(xué)科特點(diǎn)相適應(yīng)的學(xué)術(shù)評價(jià)制度，有必要在一定范圍內(nèi)恢復(fù)同行評價(jià)制度。當(dāng)代學(xué)術(shù)研究中，與各學(xué)科之間相互滲透交叉并存的趨勢使學(xué)科分化越來越細(xì)，隔行如隔山的現(xiàn)象也越來越嚴(yán)重。哲學(xué)社會科學(xué)研究的領(lǐng)域，似乎每個(gè)人都可以插上嘴說兩句，但事實(shí)上，只有同行才能作出真正科學(xué)、客觀的評價(jià)。在進(jìn)行研究項(xiàng)目的評審時(shí)，也只有同行才能發(fā)現(xiàn)研究中存在的問題，并提出建議。如方法的可行性，研究意義的大小等等。盡管同行評價(jià)可能受到個(gè)人學(xué)識水平、主觀傾向或?qū)W術(shù)成見的影響，也可能因?yàn)槔骊P(guān)系而失去公正性和客觀性，并非無懈可擊，但相對于行政評價(jià)和量化評價(jià)，其優(yōu)勢也是明顯的。近年來學(xué)術(shù)界所有對哲學(xué)社會科學(xué)的學(xué)術(shù)評價(jià)機(jī)制的批評幾乎都指向量化法，因?yàn)榱炕ㄖ亓慷恢刭|(zhì)，將學(xué)術(shù)研究等同于工廠里的流水線，是根本違背學(xué)術(shù)發(fā)展規(guī)律的。行政評價(jià)體現(xiàn)的是行政思維而不是學(xué)術(shù)思維，行政思維憑借行政力量會極大地妨礙學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)創(chuàng)新，而對哲學(xué)社會科學(xué)的研究來說，學(xué)術(shù)自由幾乎就等于學(xué)術(shù)生命。同行評價(jià)雖然并非無懈可擊，但其弊端的出現(xiàn)是非本質(zhì)性的，可以通過單盲法、雙盲法、公開式、交互式、集體法等多種方法來盡量保證評審的客觀性。只不過同行評價(jià)程序的復(fù)雜性需要增加評價(jià)的成本投入，延長評價(jià)的時(shí)間，這需要得到高校領(lǐng)導(dǎo)和管理層的理解和支持。

再次，建立與哲學(xué)社會科學(xué)各學(xué)校特點(diǎn)相適應(yīng)的學(xué)術(shù)評價(jià)制度，還要求重視哲學(xué)社會科學(xué)各學(xué)科的內(nèi)部差異。哲學(xué)社會科學(xué)或通常所稱的文科各學(xué)科之間的差異并不比自然科學(xué)和哲學(xué)社會科學(xué)之間的差異小。以哲學(xué)和社會科學(xué)為例，以前我國學(xué)術(shù)界、教育界普遍不承認(rèn)二者之間的差異，而統(tǒng)稱之為社會科學(xué)。近年來，盡管哲學(xué)不屬于科學(xué)，自然也不屬于社會科學(xué)的觀念已經(jīng)得到一定程度的認(rèn)可，但在學(xué)術(shù)評價(jià)制度上沒有相應(yīng)的體現(xiàn)。我們現(xiàn)在將所有的學(xué)術(shù)研究統(tǒng)稱為“科學(xué)研究”或“科研”，而哲學(xué)并不屬于科學(xué)，對它的研究應(yīng)不應(yīng)該屬于“科研”呢？如果不是，我們每年申報(bào)那么多的科研項(xiàng)目，填寫科研成果，是否名不副實(shí)？不僅哲學(xué)，其他傳統(tǒng)人文學(xué)科如文學(xué)、史學(xué)、歷史學(xué)等能否稱之為科學(xué)也一直存在爭議，這個(gè)爭議不僅僅是名義之爭，更本質(zhì)的是學(xué)科研究方法之爭。社會科學(xué)從一開始就以自然科學(xué)為榜樣，并向其借鑒研究方法，強(qiáng)調(diào)研究成果的可量化和可重復(fù)性，而這些特征不可能在哲學(xué)等人文學(xué)科的研究成果中體現(xiàn)出來。理工農(nóng)醫(yī)類院校哲學(xué)社會科學(xué)各學(xué)科的師資力量薄弱，往往難以獨(dú)立組建院、系、所等二級單位，某些理工類高校的人文學(xué)院或社會科學(xué)學(xué)院因此成為在研究對象、研究方法上都差異很大的學(xué)科的雜燴。這一特點(diǎn)反映到學(xué)術(shù)評價(jià)制度上就是忽視哲學(xué)社會科學(xué)內(nèi)部各學(xué)科在研究對象和研究方法上的差異，往往只根據(jù)某個(gè)強(qiáng)勢學(xué)科的特點(diǎn)來制定學(xué)術(shù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并對其他學(xué)科進(jìn)行評價(jià)。而這些強(qiáng)勢學(xué)科往往是實(shí)用性的社會科學(xué)如經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)等，它們的學(xué)科研究方法已經(jīng)完全自然科學(xué)化，講求實(shí)證、定量分析、模型分析等，與傳統(tǒng)的文、史、哲等人文學(xué)科相比，差異巨大。用這些學(xué)科的學(xué)術(shù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)文、史、哲等人文學(xué)科，會造科的研究成果因?yàn)闊o法“科學(xué)化”、“實(shí)用化”而遭到忽視甚至歧視的狀況。

三、尊重從事哲學(xué)社會科學(xué)工作的高校教師的貢獻(xiàn)，為他們潛心學(xué)術(shù)提供必要的保障

基本的物質(zhì)利益是保障學(xué)術(shù)研究工作得以開展的前提，如果研究者整天要為稻粱而發(fā)愁，是不可能沉下心來做學(xué)術(shù)研究的。目前我國高校教師的薪酬水平普遍偏低，盡管其總體收入水平居于社會各行業(yè)中等偏上的位置，但與其他行業(yè)的同等學(xué)歷人員相比，高校

轉(zhuǎn)貼于

教師薪酬明顯偏低，而且增長速度緩慢。王勇明等人對我國40所高校教師所作的一份薪酬滿意度調(diào)查顯示，在所有被調(diào)查的教師中對于薪酬“較滿意”和“很滿意”的僅僅只有14.84%，而表示“較不滿意”和 “很不滿意”的卻占到被調(diào)查教師總數(shù)的41.01%，另有44.15%認(rèn)為“一般”[8]。2010年10月，在中國高等教育學(xué)會、江蘇省教育廳聯(lián)合主辦的“2010年高等教育國際論壇”上，中國工程院院士、華中科技大學(xué)校長李培根直言不諱地指出，僅僅靠國家規(guī)定的工資收入，高校教師的待遇就太差了[9]。目前高校教師的收入之所以還算體面，主要是建立在“創(chuàng)收”和“項(xiàng)目提成”的基礎(chǔ)之上。但并不是每個(gè)學(xué)科都能夠有足夠的“創(chuàng)收”機(jī)會，因?yàn)椴煌膶W(xué)科和研究方向決定了與市場需求聯(lián)系的緊密程度。一些應(yīng)用學(xué)科因?yàn)樘烊坏鼐o跟市場需求，更易產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益；某些傳統(tǒng)的基礎(chǔ)學(xué)科如文史哲等則很難通過市場獲得“創(chuàng)收”。但這些教師同樣面臨住房、婚姻、子女教育等方面的經(jīng)濟(jì)壓力，如果缺乏必要的物質(zhì)保障，他們可能就會“潛心創(chuàng)收”而非“潛心學(xué)術(shù)”，或者急功近利，通過各種不正當(dāng)?shù)氖侄蝸慝@取學(xué)術(shù)資源和研究經(jīng)費(fèi)，從而引發(fā)學(xué)術(shù)道德失范等問題。

第8篇：社會科學(xué)和人文學(xué)科范文

關(guān)鍵詞：理工科大學(xué)生；人文素質(zhì)教育；全面發(fā)展

一、理工科專業(yè)滲透人文精神的現(xiàn)實(shí)意義

據(jù)調(diào)查，目前的理工科專業(yè)往往更傾向于培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)知識，而忽視了學(xué)生的人文素質(zhì)教育，使得很大一部分接受了高等教育的高端人才仍避免不了人文精神匱乏的局面，從而導(dǎo)致“專業(yè)技術(shù)過硬、人文素質(zhì)偏低”的現(xiàn)象泛濫，凡事以自我為中心、缺乏社會責(zé)任感的人比比皆是。

（一）高等教育改革的要求

世界發(fā)展不平衡就會有各種危機(jī)，社會發(fā)展不平衡就會沖突不斷，學(xué)校發(fā)展不平衡就會引起教育教學(xué)質(zhì)量的大起大落，最終影響社會，影響世界。由于科學(xué)發(fā)展和教育模式上存在一定的不足，國內(nèi)眾多理工科院校對人文社會科學(xué)教育一直存在著某種偏見與排斥，由此也引發(fā)文理工分家、專業(yè)設(shè)置過窄、單一的專業(yè)教育思想和教育觀念突出、功利導(dǎo)向過重、忽視文化素質(zhì)教育等一系列問題，致使整個(gè)教育不自覺地阻礙了人的素質(zhì)全面而和諧的發(fā)展。因此，我們必須正視當(dāng)下教育中的這個(gè)缺陷，并對其進(jìn)行全面診斷，全力提出補(bǔ)救的方案。

（二）市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求

隨著市場經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步，當(dāng)下人們的物質(zhì)生活水平也得到了極大提高。但與此同時(shí)，人文社科的發(fā)展卻與經(jīng)濟(jì)、科學(xué)發(fā)展不相協(xié)調(diào)，使人們陷入生態(tài)失衡、環(huán)境污染、資源枯竭、食品過度摻雜化學(xué)原料等困境之中飽受痛苦。每當(dāng)此類事件發(fā)生以后，很多人都在問責(zé)生產(chǎn)商、監(jiān)督部門、政府等，但是現(xiàn)在看來，這些并不是安全事件發(fā)生的根源，真正根源所在即是中國的教育，是市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展下培養(yǎng)起來的一代大學(xué)生。原本所學(xué)的化學(xué)物理知識是在教育學(xué)生如何熟知這些屬性去解決現(xiàn)實(shí)問題，然而現(xiàn)實(shí)情況卻不容樂觀，在市場經(jīng)濟(jì)的誘導(dǎo)下，一些學(xué)生建立了不正確的價(jià)值觀，沒有將自己所學(xué)的知識貢獻(xiàn)社會，而是為了謀取利益將低廉的化工原料放入食品中。這些知識分子所做的事與其身份對比令社會感到詫異的同時(shí)，也給高校教育敲響了警鐘，這些現(xiàn)狀提醒我們，在日新月異的當(dāng)下社會，大學(xué)生綜合素質(zhì)全面發(fā)展的重要性不容小覷，這也要求我們在教學(xué)中需遵循科學(xué)精神與人文精神相結(jié)合的原則，為學(xué)生樹立起正確的世界觀、價(jià)值觀、哲學(xué)觀，最終為國家、為社會培養(yǎng)出全面發(fā)展的復(fù)合型人才。

二、理工科專業(yè)教學(xué)滲透人文素質(zhì)教育的著重點(diǎn)與創(chuàng)新點(diǎn)

近年來，以文科為主的大學(xué)在積極推行以“應(yīng)用為主”的實(shí)踐性教學(xué)，但它們的“應(yīng)用為主”與理工科大學(xué)中文科的“應(yīng)用為主”，在背景和內(nèi)涵上都有較大的差別。前者是傳統(tǒng)專業(yè)模式的改造，后者則是另辟天地，兩者的出發(fā)點(diǎn)不同，走的路不同，最終的應(yīng)用也自然不同，不能簡單機(jī)械地劃上等號，具體的建設(shè)要以學(xué)校本身的實(shí)際情況為基礎(chǔ)進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。實(shí)踐證明，理工科大學(xué)的文科專業(yè)在“文理交叉”方面已經(jīng)走在了時(shí)代前沿。

（一）滲透人文素質(zhì)教育的著重點(diǎn)

1.注重理論聯(lián)系實(shí)際，關(guān)注國家發(fā)展，滿足社會需要。現(xiàn)階段，高校實(shí)行文理滲透的教學(xué)模式必然是當(dāng)今社會改革的產(chǎn)物，高校在研究如何進(jìn)行滲透教學(xué)的同時(shí)，也需對其改革原因進(jìn)行一定研究與了解，分析理工科滲透人文精神的教學(xué)方式對高校、高校老師、高校大學(xué)生以及整個(gè)社會的意義。高校進(jìn)行改革，必然會涉及到高校自身的發(fā)展，高校的教師授課以及大學(xué)生聽課的方向也會有所變化。文理滲透的教學(xué)，培養(yǎng)出一批不一樣的大學(xué)生，對社會的某些領(lǐng)域也必然會有一定影響。理工科院校應(yīng)以長遠(yuǎn)的、發(fā)展的眼光采取相應(yīng)的教學(xué)措施，使理工科學(xué)生所學(xué)的理論知識能夠聯(lián)系實(shí)際，從而滿足社會的需求。2.注重文理交叉，揚(yáng)長避短，充分發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢?？茖W(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，使人類社會的文明程度大大提升，但同時(shí)由于人文社科發(fā)展的滯后，又使人類陷入環(huán)境污染、資源枯竭、生態(tài)失衡等困境之中飽受痛苦[1]。因此，自然科學(xué)與人文社科的“相互回歸和有機(jī)融合，已成為當(dāng)代科技發(fā)展日益增長的趨勢。即使人文社科內(nèi)部也有向綜合化發(fā)展的趨勢，“大科學(xué)”模式已逐漸取代獨(dú)立個(gè)人的研究方式。因此，文科研究學(xué)者應(yīng)充分認(rèn)識并發(fā)揮自身優(yōu)勢，關(guān)注處于文理之間邊緣學(xué)科的熱點(diǎn)問題，組織力量集體攻關(guān)。

（二）滲透人文精神的創(chuàng)新點(diǎn)

1.重視人文學(xué)科的學(xué)習(xí)，加大經(jīng)費(fèi)投入力度。長久以來的重理輕文理念直到今天仍然在人們腦海里根深蒂固，很多院校一直注重對理工科的實(shí)踐教學(xué)，投入大量物力、財(cái)力、人力，建實(shí)驗(yàn)室、建研究所、作報(bào)告分析，卻忽視了人文學(xué)科一樣需要研究。以理工類專業(yè)為主的院校更應(yīng)該投入經(jīng)費(fèi)建立文科研究所，增加人文社會科學(xué)類圖書期刊，鼓勵(lì)學(xué)生積極學(xué)習(xí)，讓學(xué)生感受文理研究的不同之處，最終打破各學(xué)科間的獨(dú)立性，尋找學(xué)科間的共同性，創(chuàng)造彼此間的聯(lián)系，將文學(xué)中的人文主義，哲學(xué)中的人本主義在教學(xué)中有機(jī)結(jié)合起來。2.成立文學(xué)交流中心，樹立文幫理的新風(fēng)向。成立大學(xué)生文學(xué)交流中心，配備專職教師管理人員，加強(qiáng)理工類學(xué)生對人文精神理念的了解與學(xué)習(xí)。在文學(xué)交流活動中，老師的功能不僅僅是傳授知識，更主要是積極引導(dǎo)學(xué)生將現(xiàn)有的理工科專業(yè)知識與傳統(tǒng)的人文知識學(xué)科結(jié)合起來，并邀請真正的文科生一起加入進(jìn)來，形成文科學(xué)生帶動理工科學(xué)生一起鉆研、探索的新風(fēng)向，同學(xué)之間交流問題更加簡單方便，有利于理工類學(xué)生學(xué)到更多的人文理念。

三、理工科專業(yè)教學(xué)滲透人文精神的基本途徑

理工科院校的專業(yè)發(fā)展除了要增強(qiáng)其學(xué)科優(yōu)勢，更要培養(yǎng)符合社會需求的應(yīng)用型人才，可在理工科專業(yè)培養(yǎng)中開設(shè)輔修專業(yè)，培養(yǎng)文理結(jié)合、文工結(jié)合的復(fù)合型人才，如政治、社會、歷史、文化、人生、倫理、哲學(xué)、思維等方面的課程，為提高理工科學(xué)生的人文素養(yǎng)，加強(qiáng)和完善大學(xué)德育作出貢獻(xiàn)[2]。加強(qiáng)其人文素質(zhì)教育更是刻不容緩，要摸索出有效、可行的理工科專業(yè)學(xué)生的人文素質(zhì)提升機(jī)制。

（一）加強(qiáng)專業(yè)課教師的人文素質(zhì)建設(shè)

由于很多理工科專業(yè)教師并不能兼具專業(yè)與人文的雙重責(zé)任，從而從反面抑制了學(xué)生的人文修養(yǎng)發(fā)展。教師是學(xué)生的標(biāo)榜，教師的一言一行都會對學(xué)生專業(yè)知識的學(xué)習(xí)、科學(xué)真理的追求產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，因而，一方面學(xué)校要加強(qiáng)對相關(guān)理工科教授人文素質(zhì)教育的建設(shè)；另一方面，作為一名合格的老師，無論是課上講解還是課下交流，都應(yīng)用其高尚的人格魅力使理工科的專業(yè)學(xué)習(xí)與文科的人文精神相結(jié)合，在具體教學(xué)過程中，既要將自己所掌握的專業(yè)知識傳授給學(xué)生，又要指引學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀、世界觀、人生觀，這樣才能使學(xué)生德才兼?zhèn)?，才能盡可能地培養(yǎng)出國家社會所需的復(fù)合型人才[3]。

（二）加強(qiáng)理工科專業(yè)人文學(xué)科課程設(shè)置

理工科學(xué)生以科研教學(xué)為主，人文學(xué)科為輔，穿插在日常的理科教學(xué)中，以另開課程的方式，給予理工科學(xué)生學(xué)習(xí)人文知識的機(jī)會。同時(shí)，課程設(shè)置應(yīng)以豐富多樣為前提，最終既能滿足不同學(xué)生、不同層次的需要，又能與理工科學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)相吻合，從而使文理結(jié)合更加切合實(shí)際需求。此外，大學(xué)的學(xué)習(xí)是以獨(dú)立自主為原則，特別是人文學(xué)科的學(xué)習(xí)，知識點(diǎn)多而雜，一般由老師稍作提點(diǎn)，學(xué)生感興趣的可以利用課后時(shí)間自己去探索學(xué)習(xí)，如此一來，理工科院校可以通過減少課程學(xué)時(shí)數(shù)，增加課程開設(shè)量的方式來系統(tǒng)地學(xué)習(xí)人文社會科學(xué)。

（三）發(fā)揮校園文化活動的積極作用

理工科院校應(yīng)該結(jié)合專業(yè)素養(yǎng)要求有計(jì)劃、有組織地舉辦多種多樣的人文社會科學(xué)講座活動；積極開展與人文素質(zhì)相關(guān)的演講、征文活動；舉辦各種高質(zhì)量、高水平的藝術(shù)欣賞、展覽；積極引導(dǎo)校園內(nèi)的學(xué)生藝術(shù)社團(tuán)和文化藝術(shù)社團(tuán)組織活動，并發(fā)揮這些活動的文化塑造功能，開拓營造人文環(huán)境和文化氛圍的各種形式、渠道，調(diào)動理工科學(xué)生參與人文教育活動的主動性和積極性，特別是讓這些學(xué)生能夠創(chuàng)造性地參與到具體的文科教育的組織管理中來，廣泛吸收，積極鼓勵(lì)學(xué)生參與學(xué)校的各類文化活動，使學(xué)生成為“校園人文環(huán)境和文化氛圍”與“學(xué)校精神”培育的主動參與者和積極創(chuàng)建者。理工科專業(yè)，在其學(xué)習(xí)過程中都離不開人文素質(zhì)教育的支撐?？茖W(xué)知識與人文素養(yǎng)是質(zhì)與量的轉(zhuǎn)變，科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展不僅改變了整個(gè)世界的面貌，也改變了當(dāng)今世界人們的生活方式，使人們的生活有了量的變化。而人文精神要求科技創(chuàng)造體現(xiàn)人文關(guān)懷，堅(jiān)守社會道德，從而使科技肩負(fù)起讓人們的生活有質(zhì)的飛躍的重任。科技是固化了的專業(yè)技術(shù)，其本身并不能提供價(jià)值判斷，亦不能確定具體的科研方向與價(jià)值取向，而這恰恰就需要人文精神的正確指導(dǎo)，由此可見，科技發(fā)展不僅需要加強(qiáng)專業(yè)知識技能，更需要加強(qiáng)理工與人文的綜合協(xié)調(diào)發(fā)展。這就需要各高校乃至整個(gè)社會因地制宜、量體裁衣，結(jié)合實(shí)際情況，不斷加以探索和實(shí)踐，為國家和社會培養(yǎng)出應(yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)新型人才貢獻(xiàn)出應(yīng)有的力量。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳寧萍.關(guān)于加強(qiáng)理工科大學(xué)文科科研的思考[J].湖北社會科學(xué)，2001，（12）：26-28.

[2]張?zhí)?，趙卿敏.論理工科大學(xué)人文社會科學(xué)學(xué)科建設(shè)[J].高等教育研究，1993，（3）：69-72.

第9篇：社會科學(xué)和人文學(xué)科范文

(一)建設(shè)高水平綜合型大學(xué)的需要

在眾多學(xué)科當(dāng)中，人文學(xué)科的建設(shè)、發(fā)展顯得尤為重要。某種意義上說，一所綜合性大學(xué)的精神筑基學(xué)科便是人文學(xué)科。實(shí)踐證明，如果大學(xué)沒有人文學(xué)科豐沛的學(xué)術(shù)孕育，其它學(xué)科將有淪為工具化、技術(shù)化、功利化的危險(xiǎn)，最終也很難得到長足的發(fā)展。一個(gè)大學(xué)如果沒有一流的人文氣氛、完善的人文社會科學(xué)研究、整體的人文社會知識通識教育和通才培養(yǎng)，就不可能成為一流的大學(xué)，甚至稱不上是現(xiàn)代意義上的綜合型大學(xué)。

(二)培養(yǎng)現(xiàn)代社會高素質(zhì)人才的需要

現(xiàn)在社會需要文理兼通全面發(fā)展的高素質(zhì)人才，他們不僅具有符合現(xiàn)代生產(chǎn)力和科技發(fā)展所需的專業(yè)知識，而且須具備一定的人文素養(yǎng)。但我國傳統(tǒng)的文理分科教育模式忽視人文教育對理工科學(xué)生的重要性，造成理工科大學(xué)生在心理、審美、倫理、社交能力等方面存在一定的問題，對其全面發(fā)展造成負(fù)面影響。此外，從心理上來講，單純的專業(yè)知識型教育使他們心靈脆弱，缺乏應(yīng)變能力和抗挫折能力，靈活性和適應(yīng)性有待提升。

二、以工科為主的綜合型高等院校人文教育發(fā)展現(xiàn)狀分析

近年來，為了拓寬辦學(xué)渠道，吸收辦學(xué)資金，傳統(tǒng)理工科院校在向綜合型高校轉(zhuǎn)變的過程中，人文教育得到一定重視而得以發(fā)展。這些院校引進(jìn)了一批人文學(xué)科領(lǐng)域的人才，人文學(xué)科以及選修課程普遍開設(shè)。與此同時(shí)，具備人文特征的學(xué)生社團(tuán)也紛紛建立并得以蓬勃發(fā)展，一定程度上反映了人文教育的成績，以及學(xué)生對于人文知識的渴求。但以工科為主的綜合型高等院校的人文教育仍然存在諸多問題，限制了人文教育建設(shè)的進(jìn)一步發(fā)展:

(一)人文教育的規(guī)劃者———各級領(lǐng)導(dǎo)

以工科為主的綜合型高校工科教育發(fā)展基礎(chǔ)好，對工科教育的投入建設(shè)更容易凸顯成效。相比之下，這些高校的人文教育基礎(chǔ)薄弱，加之人文教育是逐步積淀、見效較慢的長期工程，所以，受政績觀的影響，各級領(lǐng)導(dǎo)或多或少偏重工科特色學(xué)科的發(fā)展而對人文教育重視不足。對于工科器材購置、實(shí)驗(yàn)研究投入大筆資金，而對文科教育發(fā)展及人文教育建設(shè)投入資金有限，文科建設(shè)及人文教育發(fā)展受限。此外，此類高校的領(lǐng)導(dǎo)成員多是工科出身，自身學(xué)歷背景等因素導(dǎo)致其對工科教育建設(shè)經(jīng)驗(yàn)豐富，對于如何開展人文教育存在誤區(qū)。部分領(lǐng)導(dǎo)將人文教育作為“軟任務(wù)”來抓，甚至出現(xiàn)臨時(shí)突擊的現(xiàn)象，使得此類高校人文教育邊緣化，缺失嚴(yán)重。

(二)人文教育的參與者———全體師生

在以工科為主的綜合型高校中，理工科教師占相當(dāng)大的比例。他們在專業(yè)授課過程中間接地流露出的情感、表達(dá)的思想觀念對理工科學(xué)生價(jià)值觀的塑造有著潛移默化的影響。部分理工科教師或是傳遞類似“文科無用論”的觀念，或是單純完成專業(yè)授課而不重視學(xué)生的基本人文素質(zhì)。這些高校中的人文社會學(xué)科教師雖然在授課過程中間接的扮演著人文教育者的角色，但僅僅依靠這些老師來扛起人文教育的大旗，顯然力不從心。而對于學(xué)生而言，由于長期以來“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下全不怕”的觀念的流行，加之教師授課的影響以及學(xué)業(yè)壓力大等原因，很多理工科學(xué)生對人文素質(zhì)修養(yǎng)重視不夠，甚至表現(xiàn)出排斥、厭惡的情緒。而這些高校中人文類專業(yè)的學(xué)生由于校園缺乏足夠的人文氛圍等原因，導(dǎo)致人文情懷難以被激發(fā)。人文教育的缺失使得部分學(xué)生基本的人文素質(zhì)都難以達(dá)標(biāo)。

(三)人文教育的土壤———教育環(huán)境

人文教育與教育環(huán)境是一種雙向互動的關(guān)系。人文教育的開展需要營造包容的教育環(huán)境，而一個(gè)充滿濃厚人文氣息的教育環(huán)境也離不開長期人文教育的積淀。高校人文教育的開展必須以學(xué)校為主導(dǎo)，而企業(yè)與社會的人文文化熏陶不夠，缺乏相應(yīng)的文化基礎(chǔ)與背景。特別是這些高校的招聘會中企業(yè)招聘重視技術(shù)性人才，而提供給人文社會科學(xué)專業(yè)學(xué)生的職位寥寥，給人文教育的發(fā)展帶來了無形的消極影響。而由于這種潛在的影響，也導(dǎo)致校園文化缺乏人文氣息，長期以來形成了“重理工，輕人文”的校園文化氛圍，也使得這些高校人文教育開展步伐緩慢。

三、以工科為主的綜合型高等院校人文教育發(fā)展路徑探究

(一)從高校領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校發(fā)展角度分析

掌握決策權(quán)力的管理層對于高校的發(fā)展起著主導(dǎo)性的作用。所以，如何在學(xué)校管理層面凝聚加強(qiáng)人文教育工作的共識至關(guān)重要。作為高校的領(lǐng)導(dǎo)干部，要從戰(zhàn)略的高度來認(rèn)識人文教育的意義，更新教育觀念，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容和方法的改革，加強(qiáng)人文社會學(xué)科的建設(shè)。隨著科技革命的不斷深入，社會對綜合型人才的需求日益加大，作為以工科為主的高校，須通過加快發(fā)展文科專業(yè)的方式彌補(bǔ)“短板”，使自身更加趨向于全方位、多領(lǐng)域發(fā)展的綜合型高校，以提高學(xué)校實(shí)力和地位。而且，要在全校學(xué)生范圍中開展人文教育，使其綜合素質(zhì)得到提升，更符合社會的需要。為實(shí)現(xiàn)以上目標(biāo)，學(xué)校應(yīng)進(jìn)一步改革教育體制，完善課程體系，應(yīng)在保留專門化學(xué)科分科的基礎(chǔ)上，適度增加人文教育方面的課程安排，淡化人文社會科學(xué)和自然科學(xué)的界限，加強(qiáng)學(xué)科教育之間的交叉融合，使受教育者接受更多人文教育的熏陶，由“專”才變成“全”才。

(二)從師資建設(shè)及學(xué)生認(rèn)知角度分析

教師作為高級知識分子、傳道授業(yè)的中堅(jiān)力量，應(yīng)自覺摘除對專業(yè)認(rèn)識的“有色眼鏡”，自覺抵制“文科無用論”等不利于高等教育發(fā)展大局的言論。從一定程度上說，人文社會科學(xué)為自然科學(xué)奠定了思想基礎(chǔ)，影響著自然科學(xué)的發(fā)展方向和研究深度，因此，作為自然科學(xué)領(lǐng)域的教師，應(yīng)認(rèn)識到人文社會科學(xué)在人類歷史發(fā)展過程中的重要性，身體力行，不斷提高自身的人文素養(yǎng)，以課堂為媒介向?qū)W生傳播出去，對學(xué)生起到正確的引導(dǎo)作用;作為人文社會科學(xué)領(lǐng)域的教師，應(yīng)充分認(rèn)識到學(xué)校在人文教育方面的缺乏，并將其轉(zhuǎn)化成自身工作的壓力與動力，加強(qiáng)自身在科研領(lǐng)域的力度，為學(xué)科建設(shè)貢獻(xiàn)力量，同時(shí)應(yīng)銳意進(jìn)取，創(chuàng)新教學(xué)方法，帶動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，為人文教育的發(fā)展注入活力。此外，學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)在人文教育方面的政策引導(dǎo)、人才引入和資金投入，以提升學(xué)科水平。在以工科為主的綜合型高校中，工科學(xué)生所占比重較大，他們是應(yīng)當(dāng)接受人文教育的重要主體，他們對于人文教育的重視程度與追求力度直接決定了整個(gè)學(xué)校人文教育的廣度與深度。所以，作為學(xué)生，特別是工科學(xué)生，要清醒的認(rèn)識到社會對于綜合型人才需求加強(qiáng)的事實(shí)，應(yīng)廣泛涉獵，主動接受人文教育，不斷提升自身人文素養(yǎng)，使自己成為文理兼修的綜合型人才。

(三)從人文教育氛圍營造角度分析