英語詞匯測試精選(九篇)

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第1篇：英語詞匯測試范文

一、初一學生英語詞匯識記的重要性

詞匯是語言的三大要素之一，是語言的重要建筑材料。作為初中英語教師，如何教會學生掌握一定數(shù)量的英語詞匯，是教學的重要任務。尤其是初一學生，只有當他們真正掌握了一定數(shù)量的英語詞匯，對英語學習有了興趣和信心，才能在接下來的學習中暢通無阻。

筆者非常重視學生的英語詞匯識記，在多年的英語教學實踐中積極探索，試圖將理論與教學實踐相結(jié)合，總結(jié)出了一些英語學習、詞匯識記的措施和策略。

二、初一學生英語詞匯識記的現(xiàn)狀

一些初一學生在小學階段沒有系統(tǒng)地學習過英語，連26個英文字母也認不全。因此在英語過程中，初一學生普遍感到對英語單詞的記憶有困難。加之我校的班額較大，英語教師在教學過程中很難做到因材施教。

具體而言，初一學生在英語詞匯識記及應用諸方面存在的現(xiàn)狀為：書寫不規(guī)范，例如格式不規(guī)范、不分大小寫、整體不協(xié)調(diào)；詞匯忘得快，例如，學習時吃力、學了忘得快、識記不得法；詞匯不會用，如詞匯與應用脫節(jié)、應用時與漢語混淆；學習很被動，例如，學習英語興趣不濃或無興趣、學習不主動、學習動力不足，等等。

三、初一學生英語詞匯識記現(xiàn)狀的原因

造成學生詞匯識記上述現(xiàn)狀的原因是多方面的：

1.沒有激發(fā)好興趣，詞匯教學不能寓教于樂

英語初學者對學習沒興趣，很大程度上是教師沒有激發(fā)出學生的興趣，沒有讓學生從思想根源上建立動力源。如果詞匯教學不能寓教于樂，學生對詞匯的記憶力就不能夠充分發(fā)揮。例如，不能把競爭機制和活動引入課堂，學生的興趣和求勝欲望就很難表現(xiàn)出來。

2.沒有很好地按英語單詞五步教學法教學，教學過程不完整

首先，教師要讓學生仔細聽單詞的讀音，如教師范讀、學生范讀或放錄音給學生聽。其次，教師要引導學生根據(jù)實物記單詞，使學生有一種直觀感受，否則學生只能死記硬背。再次，教師要讓學生拼讀（或說）單詞。此外，教師要讓學生在三線本上寫出單詞，檢驗學生對所學單詞的掌握情況，如果只聽、看、讀，而不寫，是不能實際訓練學生的動手能力的。最后，教師要讓學生結(jié)合以上四個步驟聯(lián)系生活實際應用所學單詞，否則無法學以致用。

3.沒有面向全體學生，對“學困生”關(guān)注不夠

單詞記憶方面必然會有“記憶力弱者”，這些學生會有種自卑感。這時英語教師如果不能及時正面引導或者耐心不夠，這些“差生”會更加感到自卑而失去學好英語的信心和動力。

四、初一學生英語詞匯識記能力突破策略

使初一學生的英語詞匯識記能力實現(xiàn)突破，需要師生共同實施突破策略。教師要向效率要時間，而不能用時間補效率，這種突破策略是英語教師應致力研究的課題。這就要求英語教師在教學過程中，一定要激發(fā)出學生的學習興趣，注意教學方法，充分調(diào)動學生學習英語的積極性，把詞匯教學寓于快樂之中，使學生的學習才能得以充分的發(fā)揮。

1.激發(fā)好興趣，寓教于樂

激發(fā)興趣要從了解學生開始，找準激發(fā)學生興趣的切入點，提高學生的認識。另外，教師要創(chuàng)設(shè)好激發(fā)興趣的情境，注意運用多種手段達到寓教于樂、提高識記能力之目的。例如運用圖片、實物、視頻、表演以及現(xiàn)代化教育教學裝備等手段渲染氣氛、加強記憶，讓單詞識記不再枯燥。

2.過好音標關(guān)，完善教學過程

開學第一個月不急于趕新課，應先讓學生過音標關(guān)，并學會劃分音節(jié)，學習字母及字母組合的讀音規(guī)律。教師要教會學生按照讀音規(guī)律和拼寫規(guī)則來學習和記憶單詞，提高拼讀、拼寫的正確率，使學生達到看見音標會讀單詞，一些符合讀音規(guī)則的單詞沒有音標也能讀出，聽到單詞會寫。另外，在教學英語單詞時，要按英語單詞五步教學法教學，使教學過程完善且符合識記規(guī)律，即上文所提到的“聽”“看”“讀”“寫”“用”。以“看”為例，教師可以通過實物、卡片或簡筆畫，把要學的單詞展示給學生，使學生有一種直觀感受。

3.做好小組合作，團結(jié)共進

（1）均衡劃分小組

根據(jù)學生的英語水平、學習能力，以及性格特點等將每六人分成一個學習小組，每個小組成員的成績都有高、中、低三個檔次，以便為全班小組之間的公平競爭打下基礎(chǔ)。

（2）組長輪流負責制

每個小組選一名當前英語成績好、能力強的學生為小組長，實行組長輪流負責制。英語教師要對小組長進行培訓，使小組長明確職責：幫扶作用，幫“學困生”解決問題；管理作用，要負責對本小組英語學習的全方位管理；反饋作用，要及時把教師布置的作業(yè)落實到位，并準確向教師反饋本組學生完成作業(yè)的情況及存在的問題。

（3）建立小組競爭、評價機制

小組成員之間及各小組之間要定好規(guī)矩，建立公平競爭、友好激勵、科學評價機制。例如，單詞識記優(yōu)勝小組每天一總結(jié)，每周一評比，同時評選出優(yōu)秀組長、優(yōu)秀組員和進步之星，并及時頒發(fā)榮譽證書，使小組友好合作，團結(jié)共進。

4.做好差異輔導，面向全體學生

在教學過程中，教師一定要面向全體學生，因材施教，針對不同的學生要做好差異輔導，尤其對“學困生”要特別關(guān)注。在每次單詞測試時，對于測試成績不理想的學生，教師要耐心、正確地對待，要面對現(xiàn)實，查找原因，防止這些學生失去學好英語的信心和動力，使這些學生在充滿關(guān)愛的氛圍中，樹立起學好英語的信心，使全班成為一個你追我趕、互幫互學的友好集體。

五、初一學生英語詞匯學習的其他因素

1.利用讀音規(guī)則，記牢單詞的拼寫

讀音和拼寫是單詞存在的基礎(chǔ)，是不同的單詞間區(qū)別的第一要素。在英語詞匯教學中，要注意音和形的結(jié)合，如把長元音[i：]和she，see，sea，piece等單詞中的元音字母及組合形聯(lián)系起來。

2.利用情境掌握詞的音和義

這里的情境指的是實際生活情境、模擬創(chuàng)設(shè)情境、教具學具情境等，在特定的具體情景中學單詞，能克服一味記單詞而易遺忘的弊端，訓練學生靈活運用單詞的能力，利于學生在交際中學用結(jié)合。

3.用多種形式介紹同一新詞匯

如，教師：Look，he is smiling. Now look at me. I am smiling，too.（用面部表情）We smile when we are happy.（做手勢讓學生重復）

學生：Smile.

教師：Good，what does it mean？（學生說出漢語意思“微笑”）

第2篇：英語詞匯測試范文

關(guān)鍵詞：二語心理詞匯；詞匯聯(lián)想測試；詞性效應；詞頻效應

中圖分類號：H313.1

文獻標識碼：A文章編號：

16721101（2013）02007204

收稿日期：2012-11-28

基金項目：2011年度湖北省教育廳社會科學青年基金研究項目“二語心理詞匯語義網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建激活的實證研究——基于英語專業(yè)學生閱讀能力的調(diào)查”（2011jytq058）資助

作者簡介：

周謹平（1978-），女，湖北武漢人，講師，碩士，主要從事認知語言學、二語習得、教學法研究。

詞匯聯(lián)想測試是伴隨著英語詞匯聯(lián)想教學而產(chǎn)生的一種詞匯測試法。自上世紀六七十年代，詞匯聯(lián)想測試開始應用于心理學，用來評估兒童的認知發(fā)展、社會態(tài)度及同化。國外大多數(shù)關(guān)于心理詞匯的論著都是以英語為研究對象，關(guān)注的是一語心理詞匯的問題。相比之下，國內(nèi)現(xiàn)階段有關(guān)二語心理詞匯研究多見于使用詞匯聯(lián)想測試揭示二語心理詞匯的表征及其提取模型的構(gòu)建。作為一種研究手段，詞匯聯(lián)想測試能有效揭示二語心理詞匯的結(jié)構(gòu)特點，能從質(zhì)和量兩方面探討心理詞匯組織模式的發(fā)展規(guī)律。盡管大量有關(guān)二語心理詞匯的實證研究業(yè)已表明語義的縱聚合和橫組合聯(lián)系在二語學習者的心理詞匯中起著重要的支配作用， 然而運用詞匯聯(lián)想測試來揭示二語學習者心理詞匯的組織形式，學界尚存在著不少爭議，選擇什么樣的詞作為刺激詞就成了無法避免的現(xiàn)實問題，因為不同類型的詞具備不同的語義關(guān)系和聯(lián)結(jié)特點。

一、實驗設(shè)計

（一） 研究方法

1.研究目的。本實驗研究不同詞性的高低頻詞是否對二語學習者產(chǎn)生影響。受試者對高頻詞中的名詞、動詞、形容詞的詞匯聯(lián)想測試是否存在顯著差異？受試者對低頻詞中的名詞、動詞、形容詞的詞匯聯(lián)想測試是否存在顯著差異？

2.受試對象。

本研究以英語專業(yè)二個不同年級的學生為測試對象?？紤]到大二學生經(jīng)過一年以上的專業(yè)英語學習，已初步掌握了相關(guān)的詞匯學習策略。大三學生經(jīng)過了專業(yè)四級的培訓和考試之后，對于詞匯的學習更加予以重視。本實驗隨機挑選了本校英語專業(yè)大二和大三年級共60名學生參加了測試，其中每個年級各30 人。

3.受試材料。

本研究所選取的測試詞來自《高等學校英語專業(yè)教學大綱》。該大綱中的詞匯分為I至VI級，都是英語專業(yè)學生在基礎(chǔ)階段所要掌握的詞匯。為確保測試詞的熟悉度，本研究從III級到V級的詞匯中隨機選取了30個高頻詞和30個低頻詞（名詞、動詞、形容詞各20個，任意排列）作為測試詞。

4.實驗過程。

本實驗根據(jù)Wolter （2001）的定義，分別采用了高頻和低頻詞條，要求受試每看到一個刺激詞后，30秒內(nèi)寫出頭腦中所出現(xiàn)的第一個英語單詞。對比學習者的聯(lián)想反應，把受試的反應詞主要分成四類：聚合型、組合型、語音型和無反應。

（二）數(shù)據(jù)收集及分析

表2對比了高低水平組的高頻名詞、動詞、形容詞的均值方程t 檢驗結(jié)果。其中可以清楚地發(fā)現(xiàn)，受試的不同年級學生在高頻詞測試中均無明顯差異（雙尾t檢驗的顯著性概率值分別為0.474，0.833和0.118（Sig.雙側(cè)>0.05））。這也印證了前人的相關(guān)研究，Morton（1969）[1]詞匯發(fā)生模型（the Logogen Model）認為詞頻是詞匯認知中的一個重要變量，高頻詞認知的閾限低，容易被激活，檢索起來也比較容易。Forster的搜索模型（the autonomous search model）（1976）則認為心理詞典中詞條是按詞的頻率排列的，高頻詞在前，低頻詞在后，所以高頻詞認知時間短。Gough（1984）

[2]等認為高頻詞則不需要通過語音中介，可以由視覺特征直接到達心理詞典的詞條，也就是說高頻詞認知快是因為它認知過程中的步驟較少，激活形式是整詞激活，所需的加工時間較短。

表3對比了高低水平組的低頻名詞、動詞、形容詞的均值方程t檢驗結(jié)果。整體而言，受試的不同年級學生在低頻名詞和形容詞的測試中均無明顯差異（雙尾t檢驗的顯著性概率值分別為0.521和0.761（Sig.雙側(cè)>0.05））。而在低頻動詞測試中表現(xiàn)出顯著差異 （雙尾t檢驗的顯著性概率值為0.048（Sig.雙側(cè)

上述研究均表明刺激詞的不同類別確實能對學習者的二語心理詞匯構(gòu)建產(chǎn)生影響。但是，學習者對詞匯的充分掌握絕不單單取決于對刺激詞的不同類別的選擇和識別，不同刺激詞的詞頻效應也是單詞認知過程中的一個重要變量。那么，不同詞性的刺激詞在詞頻效應下隨著學習者二語詞匯水平的變化又會出現(xiàn)怎樣的變化？為此，本研究對比了不同年級在不同詞類的高/低頻刺激詞聯(lián)想反應測試（見圖1對比了大二和大三不同水平組的高頻名詞、動詞、形容詞的聚合反應、組合反應、語音反應以及無反應的結(jié)果。兩個受試組均顯著表現(xiàn)出大量的聚合反應和組合反應，語音反應和無反應的比例較低。語音反應和無反應的測試結(jié)果均為形容詞最高，動詞次之，名詞最低。動詞在兩個水平組中激發(fā)的聚合反應均為最高，名詞和形容詞相差無幾。名詞在兩個水平組誘發(fā)的組合反應都是最多的，動詞和形容詞相差無幾。通過上述對比說明不同類別的高頻詞刺激都能誘發(fā)更多語義反應，非語義反應呈下降趨勢?？偟膩碚f，高水平學習者產(chǎn)出更多的語義反應，更少的非語義反應，越熟悉的詞越能激發(fā)更多的語義聯(lián)系，語義聯(lián)系越強，對詞匯的掌握越好。另外，不同水平組的聚合比例都低于組合比例，對于這一測試結(jié)果，可能的原因有以下兩個：第一，受試的學生往往過分依賴母語的語義網(wǎng)絡(luò)來理解測試過程中的那些刺激詞的詞義，卻忽視了刺激詞的詞性，以及相對應的語法功能。這說明英語專業(yè)學習者在其詞匯學習中尚缺乏詞頻意識，高頻詞匯尚未成為英語專業(yè)詞匯學習的重點。第二，傳統(tǒng)教學模式負面影響仍然很大，教學形式單一。單調(diào)、匱乏的教學語言輸入常常側(cè)重于詞與詞之間的某種線性的修飾搭配關(guān)系或符合句法的常見搭配，詞義和句意的理解。

圖2對比了大二和大三不同水平組的低頻名詞、動詞、形容詞的聚合反應、組合反應、語音反應以及無反應的結(jié)果。兩個受試組均顯著表現(xiàn)出大量的語音反應和無反應，這是因為低水平組受試遇到陌生詞匯無法做出聯(lián)想反應亦是常事，但是對于高水平組，某些學習過的單詞由于分布率低導致遺忘，以及詞匯本身的難度可能使學習者在長時間得不到重復，就成為其大腦中的“似曾相識的陌生詞”，因而也無法做出迅速的語義聯(lián)想，直接導致聚合反應和組合反應比例較低。無反應的測試結(jié)果均為形容詞最高，動詞次之，名詞最低。名詞在兩個水平組誘發(fā)的聚合反應和組合反應都是最多的，動詞和形容詞相差無幾。根據(jù)Reeves 等人（1998）的總結(jié)，單詞的頻率、意象性、具體性、語義以及語法類別都是影響影響詞匯習得和詞匯結(jié)構(gòu)的因素，這其中詞的語法類別是最重要的影響因素。由于各詞類自身具有的不同特性，學習者習得的名詞，動詞和形容詞是以不同方式組織和儲存在大腦中的，名詞主要以相關(guān)的概念和意象圖式為線索串聯(lián)起來構(gòu)成語義關(guān)系，形容詞多以正反義、上下義等搭建層級網(wǎng)絡(luò)，而動詞多與共現(xiàn)搭配詞形成語塊或構(gòu)成句法搭配關(guān)系。伴隨著詞頻等級的降低，學習者的詞匯識別能力逐漸減弱，在此過程中都會出現(xiàn)不精確、誤猜等情況。此外，學習者已有的母語系統(tǒng)的存在和介入，使得這些低頻詞的認知閾限高，在心理詞典中無法形成對應的整詞表征，只能是相應的詞素被激活，因而激活需要更多的信息，所需的加工時間較長。

二、結(jié)果與啟示

本實驗結(jié)果與張萍等人的研究結(jié)果部分類似。張萍的研究結(jié)果表明：二語詞匯聯(lián)想中詞類不僅影響著二語心理詞匯的語義/非語義聯(lián)結(jié)，而且更明顯地影響其語義網(wǎng)絡(luò)的建立，尤其是詞匯間的共現(xiàn)搭配。不同類別詞的詞性效應隨著語言水平提高的程度也不一致，名詞的語義反應增加最快，形容詞次之，動詞的語義構(gòu)建相對緩慢。許鳳，張文忠[6]實驗發(fā)現(xiàn)，不同詞類的學習結(jié)果也不一樣，形容詞最容易被學習者學會，動詞最難，名詞介于兩者之間。這主要是動詞詞形的復雜性給動詞的學習增加了困難。與前人的研究稍有不同，本研究發(fā)現(xiàn)高頻和低頻形容詞在不同水平測試組中均表現(xiàn)出大量的無反應測試結(jié)果。究其原因，主要是學習者對形容詞詞匯信息處理不夠深入。依據(jù) Aitchison （ 2003） 的論述，名詞是大腦中最穩(wěn)固的詞類，對二語學習者來說，名詞的語義知識比其他詞類更容易獲取和習得。事實上，教師在教授語法知識和句法知識的同時，往往會有意識的加強對二語名詞詞義的理解，凸顯名詞在語言材料學習中的中心地位，因而使其具有更高的出現(xiàn)頻率，而對于動詞這類復雜的詞形變化的詞，學習者會在不斷的錯誤或失誤的使用中來增強對其語義的理解。這種詞匯學習策略上的偏好直接導致了學習者對形容詞學習的“不徹底性”，即使在其所能夠認知的高頻詞匯中，也只能運用其中某一項詞義。另外，本研究也為英語閱讀教學提供了一些啟示：

（一）教師應有意識地指導學生對其英語心理詞匯進行重組，在教學實踐中重視對不同類別的詞匯多個意項的呈現(xiàn)，做到不“顧此失彼”。另外，在遇到詞匯的不同義項時，教師應提醒學生注意，并盡力提高該詞匯不同義項的復現(xiàn)率和凸顯性，保持詞的新近性，以促進學生對該詞匯多個義項的習得，提高學習者低頻詞的使用頻率。

（二）做到視聽與閱讀并重，以文本信息伴隨語音呈現(xiàn)。通過視聽結(jié)合的方式，幫助學生逐步建立語音和詞形之間的聯(lián)系，把閱讀詞匯向聽力詞匯轉(zhuǎn)化。詞匯的學習不單是簡單復制所學內(nèi)容，而是創(chuàng)造性使用。創(chuàng)造性就高，這就表明該詞已經(jīng)開始融入其語言系統(tǒng)，更能自如地運用該詞。

（三）建立不同的二語詞匯概念網(wǎng)絡(luò)，注重詞匯的質(zhì)量而非數(shù)量，把握詞匯的深度知識，特別注意詞匯之間的聯(lián)系，詞匯各義項之間的聯(lián)系，集中系統(tǒng)地接觸高頻詞的多個義項并在大腦中積極建構(gòu)這些義項的概念網(wǎng)絡(luò)可以使詞匯知識更全面、更完整、更系統(tǒng)，有利于建立優(yōu)質(zhì)的語義網(wǎng)絡(luò)，以便理解和輸出。

參考文獻：

[1]Nation I S P & K.M.Wang.Graded readers and vocabulary [J].Reading in a Foreign Language，1999（12）：355-379.

[2]Rott S.The effect of exposure frequency on intermediate language learners’incidentalvocabulary acquisition and retention through reading [J].Studies in Second LanguageAcquisitioin，1999（21）：589-619.

[3]張 萍.學習者英漢語心理詞庫構(gòu)建的詞性效應對比研究[J].外國語學院學報，2011 （6）： 68-71.

[4]張珊珊.通過單詞聯(lián)想實驗探索二語詞匯結(jié)構(gòu)[J].現(xiàn)代外語，2006（2）：164-171.

第3篇：英語詞匯測試范文

關(guān)鍵詞：學習策略；大學英語；詞匯教學；三維模式

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）38-0024-05

一、研究背景及目的

隨著計算機和網(wǎng)絡(luò)的普及以及英文報刊的推廣，英語課程教學有條件從單一走向多維模式，教和學的方式、手段、地點、時間及內(nèi)容等能夠從平面拓展延伸到立體，為構(gòu)建一個由多媒體課堂、報刊及網(wǎng)絡(luò)等構(gòu)成的三維教學模式提供了有利條件，從而提高工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式下的大學英語課程教學的適應性。

詞匯教學在第二語言教學中有著不可忽視的重要地位。語言學家Krashen & Terre（1983）指出：第二語言課堂教學是否能取得成功，詞匯學習起著決定性作用。眾所周知，任何一種語言水平測試的考試大綱中都明確列出對詞匯量的要求，例如：CET―4要求考生詞匯量達到5000以上，PRETCO―B考試大綱中要求考生熟練掌握2500個以上常用詞匯，TOEFL、GRE等考試也都在詞匯量上做了明確要求。劉宇慧等（2010）的研究認為提高自主學習能力是提高學習成績的有效途徑，然而培養(yǎng)學生語言自主學習能力的保證是學習策略，特別是元認知策略是培養(yǎng)和提高學生自主學習能力的基礎(chǔ)和前提。那么，提高英語詞匯自主學習能力的基礎(chǔ)和前提也當然是詞匯學習策略。語言學家Laufer & Nation（1999）說：了解學習者詞匯知識學習狀態(tài)對于診斷學習者的詞匯知識水平和制定教學計劃，確定教學目標有較強的指導價值，它也有助于教師決定在詞匯教學中給予學習者哪些方面的指導和幫助。而了解學習者詞匯學習策略的利用狀態(tài)是了解學習者詞匯學習狀態(tài)的有效途徑。我國學者文秋芳（1996）把詞匯學習策略歸納為元認知策略、認知策略、記憶策略、情感策略和社交策略等五大類型。因此，本項研究將探索在網(wǎng)絡(luò)、報刊和多媒體課件等三維教學環(huán)境中把這5類詞匯學習策略融入到教學中的大學英語詞匯教學的新模式。

二、研究方法

1.研究對象：項目組在實驗研究中的對象是廣東佛山職業(yè)技術(shù)學院在校的12級涉外旅游專業(yè)1班和2班的84名學生，對照班是12級市場營銷專業(yè)1班和2班的98名學生。選擇這兩個專業(yè)的學生作為研究對象是因這兩個專業(yè)學生入學時分班是按照平行班劃分的，總體英語水平相當，而且在文科非英語專業(yè)中相對其他專業(yè)而言英語能力要求更高，更有必要提高通過網(wǎng)絡(luò)及報刊等方式大量閱讀獲取和積累信息的能力。

2.研究方法及研究工具：研究中采用實驗研究法，研究工具采用了一套5級量表的詞匯學習策略問卷，問卷內(nèi)容包括詞匯學習的元認知策略、認知策略、記憶策略、情感策略和交際策略等五大部分。此外，還對實驗班和對照班的學生進行訪談采集數(shù)據(jù)。對訪談采集的數(shù)據(jù)進行總結(jié)和歸納分析，對問卷采集的數(shù)據(jù)采用SPSS統(tǒng)計分析。本研究中所使用的材料主要是《新編實用英語綜合教程》、《21世紀英文報》紙質(zhì)版和網(wǎng)絡(luò)版、普特英語學習網(wǎng)以及多媒體課堂課件。

3.研究過程：課題研究過程分五步，第一步主要是通過大量查閱文獻參考，借鑒文獻參考開發(fā)研究工具和設(shè)計研究方案，并對研究方案和工具的效度和信度進行論證和檢驗。第二步是檢驗調(diào)查問卷的信度和效度。第三步是開展實驗研究前，對實驗組和對照組的所有學生采用同一份問卷進行詞匯學習策略情況調(diào)查，采集研究前數(shù)據(jù)。第四步是經(jīng)過一個學期的教學實驗后，采用實驗前調(diào)查所采用的同一份問卷對實驗組和對照組所有同學再次問卷調(diào)查。第五步對研究所得數(shù)據(jù)采用SPSS統(tǒng)計分析，撰寫研究論文和研究報告等。項目組的課題研究中實驗組和對照組的所教授大學英語都是必修課程，實驗研究分別對12級涉外旅游專業(yè)2班和12級市場營銷專業(yè)2班，即研究中的實驗組開展網(wǎng)絡(luò)、報刊及多媒體等三維詞匯教學模式教學研究實驗。對12級涉外旅游專業(yè)1班和市場營銷專業(yè)1班，即研究中的對照組采用傳統(tǒng)的多媒體課堂詞匯教學。對實驗班開展了一個學段（18個教學周）的網(wǎng)絡(luò)、報刊、多媒體課件等三維詞匯教學模式的教學實驗，實驗教學結(jié)束時對兩組學生集中時間統(tǒng)一發(fā)放問卷進行調(diào)查并開展訪談，回收問卷并記錄訪談結(jié)果。本次隨機發(fā)放問卷182份，回收182份，1份問卷漏答無效，一份問卷多選無效，即回收有效問卷180份。

4.數(shù)據(jù)采集：本研究中主要采用了問卷調(diào)查和訪談方式采集研究數(shù)據(jù)。問卷調(diào)查的工具是一份關(guān)于網(wǎng)絡(luò)、報刊及多媒體課堂等多維學習環(huán)境中大學英語詞匯學習策略的調(diào)查問卷，共包括五個部分，分別是詞匯學習的元認知策略、認知策略、記憶策略和情感與社會策略。首先，在進行大范圍調(diào)查前，課題組對問卷進行了試用，在佛山職業(yè)技術(shù)學院12級學生中隨機抽取了40位學生進行問卷調(diào)查，采用了同質(zhì)信度來檢驗問卷的信度，SPSS15.0輸出的同質(zhì)信度a具體表現(xiàn)為：元認知策略0.876、認知策略0.891、記憶策略0.912、情感與社會策略0.867，由此可以看出，詞匯學習策略問卷各維度量表的內(nèi)部一致性a系數(shù)均在0.80以上，這表明量表具有良好的信度。選擇正交因素專注法中的最大變異法，抽取4個因素，經(jīng)分析條目分布比較合理，且累計解釋變異量達到69.511%，表明量表的效度較好。第二，對實驗教學前和實驗教學后的問卷調(diào)查所采集的數(shù)據(jù)采用SPSS15.0進行統(tǒng)計分析。訪談數(shù)據(jù)來源于小組座談和個案訪談筆記及錄音。在研究中實驗教學前和實驗教學后分別對12級涉外旅游和市場營銷2個專業(yè)4個教學班中的21位學生進行訪談，其中實驗班11位，對照班10位，每次訪談都做了訪談筆記和錄音，并隨后對筆記和錄音材料整理、總結(jié)歸納和分析。

5.數(shù)據(jù)分析：本研究中對采集的有效調(diào)查問卷數(shù)據(jù)采用了SPSS15.0進行均值分析、雙尾T檢驗、相關(guān)性分析以及方差分析等統(tǒng)計分析。

三、研究結(jié)果

1.實驗前實驗組與對照組詞匯學習策略的總體情況對比分析：

本研究中的調(diào)查問卷采用的是5級量表，均值大于等于3的是經(jīng)常采用的策略，均值小于3的是較少采用的策略。從表3.1中可以看出，實驗組和對照組5大類詞匯學習策略的采用均值大于3的都只有1項，而且都是認知策略，其原因還需要在其他研究中進行分析探索；兩組均值小于3的都有4項；對照組最大均值是3.2198，最小均值是1.8560；實驗組最大均值是3.0659，最小均值是1.8683；兩組的統(tǒng)計結(jié)果中都沒有均值超過4的策略項目。從分析表中可以看出，兩組都是認知策略的均值在5大類中最高，而交際策略是均值最低的。元認知策略、記憶策略和情感策略的均值都在2～3之間。

2.實驗后對照組與實驗組在詞匯學習策略的對比分析。經(jīng)過開展實驗研究之后，為了發(fā)現(xiàn)兩組學生大學英語詞匯學習策略采用情況上是否出現(xiàn)差異，項目組分別從元認知策略、認知策略、記憶策略、情感和社會策略等層面對實驗組和對照組開展了問卷調(diào)查，并分別從5個層面分析對比實驗組和對照組在大學英語詞匯學習中詞匯學習策略的采用情況。研究中采用了獨立T檢驗來比較兩組學生群體的策略均值和顯著性水平。

（1）對照組與實驗組詞匯學習元認知策略的對比分析

Table3.2.1顯示實驗組和對照組在詞匯學習中采用元認知策略存在差異，從兩組學生詞匯學習元認知策略均值看，實驗組總體高于對照組；分別從元認知策略的各個因素來看，兩個組在采用策略5、6、7方面存在顯著性差異，實驗組對策略5和7的采用率明顯高于對照組，而對照組對策略6的采用率高于實驗組。

（2）對照組與實驗組詞匯學習認知策略的對比分析

從Table3.2.2可以看出在詞匯學習認知策略層面，實驗組采用各項策略的頻率都高于對照組。對照組采用頻率最高的是策略（S11），均值為3.2527，最低的是S16，均值為1.8571。均值大于3的策略有9項，無均值大于4的策略。實驗組采用頻率最高的是S14，均值為4.893，最小的是S16，均值為2.8519，均值大于4的策略選項有2項。實驗組與對照組策略采用情況存在十分顯著差異的有7項（S10、S13、S14、S15、S16、S17.3）。存在較顯著差異的有1項（S13），存在顯著差異的有2項（S17.4、S17.5）。

（3）對照組與實驗組詞匯學習記憶策略的對比分析

Table3.2.3顯示，實驗組和對照組在詞匯學習記憶策略上共有5項存在十分顯著的差異，顯著性差異p≤0.001，共有2項存在比較顯著的差異，顯著性差異p≤0.001，共有6項存在顯著差異，顯著性差異性p≤0.05。從均值看，對照組記憶策略采用均值大于等于3的共有11項，實驗組策略采用均值大于等于3的共有17項。

（4）對照組與實驗組詞匯學習情感策略的對比分析

Table3.2.4顯示實驗組和對照組在詞匯學習中的情感策略采用中，在S49的采用方面存在顯著的差異。對照組的第S49想策略的均值為3.8571，實驗組的為2.2346，顯著系數(shù)為0.000。

（5）對照組與實驗組詞匯學習交際策略的對比分析

Table3.2.5顯示實驗組與對照組在詞匯學習中，采用交際策略上不存在顯著性差異。第S50項策略兩組的顯著系數(shù)是0.538；第S51項策略兩組的顯著性系數(shù)是0.560。而顯著系數(shù)p≤0.05時兩組才具有顯著性差異。

（6）對照組與實驗組詞匯學習策略方差分析

Table3.3是采用方差分析法分別從元認知、認知、記憶、情感和社交等5個層面分析檢驗高職院學生實驗組與對照組詞匯學習策略的特征與差異。從表中數(shù)據(jù)可以看出實驗組和對照組在詞匯學習策略中存在十分顯著差異的是認知策略和記憶策略，存在比較顯著差異的是情感策略，而在元認知和社交策略方面從總體上分析發(fā)現(xiàn)，無顯著性差異。

3.詞匯學習策略與通過PRETCO―B考試時間之間的相關(guān)性分析。

Table3.4中顯示5大類詞匯學習策略中有4類策略采用的頻率與通過PRETCO―B的時間成負相關(guān)，分別是元認知策略、認知策略、記憶策略和交際策略。其中情感策略與PRETCO―B通過的時間成正相關(guān)。

4.訪談數(shù)據(jù)結(jié)果。（1）訪談問題一：你每周課外用在英語學習上的時間大概有多少小時？對該問題的訪談回答歸納發(fā)現(xiàn)：在大學一年級期間每周課外用在英語學習上的時間大于等于5個小時的人數(shù)大約9%，4～5小時的人數(shù)大約12%，3～4小時的人數(shù)約17%，2～3小時的人數(shù)約20%，1～2小時的人數(shù)約22%，0～1小時的人數(shù)約26%，還有4%的學生課外很少或不學英語。訪談中超過60%的學生表示，上了大學二年級，沒有參加CET―4或其他更高級別的英語等級考試目標了，如果沒有英語課，可能課外用在英語學習上的時間會更少，甚至不會自己在課外學習英語了。（2）訪談問題二：你在課外閱讀中會選擇網(wǎng)絡(luò)英文讀物、英文報刊或雜志嗎？近85%的同學回答如果老師要求或指定某些網(wǎng)絡(luò)、報刊或雜志閱讀內(nèi)容，在課外自己就會盡量按照老師的要求完成，如果沒有要求，自己往往及不起來讀英文報刊、雜志或網(wǎng)絡(luò)讀物等；近10%的學生回答在課外能主動閱讀英文報刊或雜志；還有5%左右的學生上網(wǎng)時會看英文電影，聽英文歌曲，偶爾也會上英文學習網(wǎng)站學習。（3）訪談問題三：你認為英文網(wǎng)站和報刊雜志在英語學習中能發(fā)揮什么作用？訪談中95%的學生對這一問題的回答都是肯定的，都認為如果能堅持在英文學習網(wǎng)站上學英語或能堅持在課外閱讀英文報刊、雜志等讀物一定能提高英語水平，但80%同學表示嘗試過，但沒有堅持，主要原因之一是感覺難度大，原因之二是覺得自己不知道如何選擇合適的內(nèi)容，得不到預期的效果。還有5%的學生對網(wǎng)絡(luò)、報刊及雜志等課外讀物在英語學習中的作用表示不置可否，因為覺得那些都太難，自己的水平差的太遠，從沒嘗試過在課外閱讀英文報刊、雜志或網(wǎng)絡(luò)英文讀物等。（4）訪談問題四：你希望網(wǎng)絡(luò)、報刊或雜志等課外英語閱讀學習如何進行比較好？48%以上的學生的回答都是希望在老師的引領(lǐng)下開展英文報刊、雜志或網(wǎng)絡(luò)閱讀，老師可以以課外作業(yè)的形式要求或安排學生適量適當內(nèi)容的英文報刊、雜志或網(wǎng)絡(luò)閱讀。希望老師能幫助甄選合適的篇章或內(nèi)容。有31%的學生表示如果考試不考，就沒有必要。有21%的學生表示希望網(wǎng)絡(luò)、報刊或雜志等課外學習能和課堂教學掛鉤，得到一定的指導等。

四、討論及建議

1.對調(diào)查研究結(jié)果的歸納分析及其對高職院英語課程教學的啟示意義。調(diào)查研究結(jié)果表明在現(xiàn)今這樣一個能利用網(wǎng)絡(luò)、報刊、計算機、電視和無線電等多媒體多維學習條件的立體化教學環(huán)境中，大學英語詞匯學習過程中詞匯學習策略的采用情況及其與學習成績之間的關(guān)系方面呈現(xiàn)出一些明顯特征，概括歸納起來主要有六點。第一，實驗組和對照組學生大學英語詞匯學習中采用元認知策略提高學習效率的頻率普遍偏低，在實驗組和對照組詞匯學習策略采用情況比較分析中可以看出，問卷調(diào)查中詞匯策略所涉及到的51個項目中，采用均值最高的策略是3.5309，可見無論是實驗組還是對照組，采用詞匯學習策略的總體水平不高，不能通過有效利用詞匯學習策略提高詞匯學習的效果。第二，經(jīng)過一個學段的三維教學模式實驗后，實驗組在詞匯學習中采用詞匯學習策略的頻率比對照組高，詞匯學習策略的采用范圍也相對寬泛，可見詞匯學習策略是可以融入到大學英語教學中，通過培訓和教授來提高對詞匯學習策略的運用能力的。第三，通過實驗研究，實驗組比對照組更會利用網(wǎng)絡(luò)、報刊、計算機以及電視等多媒體條件來學習英語詞匯，積累詞匯知識和擴大詞匯量。在詞匯學習策略的51個問題項中，實驗組利用網(wǎng)絡(luò)等多媒體條件有意識的擴大詞匯和利用網(wǎng)絡(luò)等多媒體條件學習詞匯的分析結(jié)果明顯高出對照組，兩組學生的采用情況存在顯著差異。第四，詞匯學習策略采用情況與學習成績有明顯因果關(guān)系，特別是有意識的利用網(wǎng)絡(luò)、電視、電腦和報刊等多維學習條件學習詞匯，積累詞匯知識，擴大詞匯量對學習效果和學習成績的提高作用比較明顯。第五，確立明確的學習目標并制定相應的學習計劃與學習成績好壞有顯著相關(guān)性。第六，詞匯學習中的情感策略采用率與PRETCO―B通過的時間成正相關(guān)，說明在詞匯學習中焦慮緊張情緒會降低學習效果。

2.基于研究結(jié)果的思考和教學建議。調(diào)查研究結(jié)果所呈現(xiàn)的特征對大學英語教學具有參考價值和啟示意義。第一，在大學英語課程的教學過程中應該向?qū)W生傳授詞匯學習策略知識，讓學生了解詞匯學習策略并能結(jié)合自身特點合理選擇適當?shù)膶W習策略，有策略的學習有益于提高學習效果和自主性學習能力?！笆谥詽O”比“授之以魚”更有意義，更能培養(yǎng)學生自主性學習能力和持續(xù)性發(fā)展能力。第二，在教學過程中幫助學生了解自身水平和學習特點，確立明確學習目標，并要求和幫助學生根據(jù)學習目標和個性特點制定相應的可行性學習計劃，并督促學生在學習過程中及時自我監(jiān)控計劃的實施完成情況。這有助于提高教學效果和學生學習中的自我管理能力。第三，在教學過程中充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)、報刊、視頻等多媒體技術(shù)的作用，構(gòu)建多維度立體化教學模式，課堂教學與網(wǎng)絡(luò)及報刊等課外自主學習銜接，引導學生充分利用多維學習環(huán)境學習英語，而不是盲目地玩網(wǎng)絡(luò)游、聊天、看視頻等，既浪費了有利的學習資源又浪費了大好學習時間。第四，在教學過程中，對于學生可以分不同時段采用詞匯學習策略問卷調(diào)查，通過分析了解學生英語詞匯學習的狀況，從而有針對性的給予相應的學習方法指導，特別是在英語學習中感到吃力的學生。第五，建設(shè)開發(fā)既生動有趣也富有英語語言知識性和文化性的網(wǎng)絡(luò)課程，把英語學習與網(wǎng)絡(luò)游戲、視頻、音樂等有機結(jié)合，給學生創(chuàng)造一個相對輕松有趣的網(wǎng)絡(luò)學習平臺。第六，開展課外閱讀競賽，如報刊閱讀、網(wǎng)絡(luò)閱讀等有意義的第二課堂活動，通過類似的第二課堂活動引導學生擴大課外學習平臺，培養(yǎng)課外通過報刊、網(wǎng)絡(luò)等學習提高英語水平的自主性學習能力。第七，改革課程教學模式的指導思想要清晰，操作方法要可行性高，要結(jié)合本院校人才培養(yǎng)模式的特征構(gòu)建能充分發(fā)揮報刊、網(wǎng)絡(luò)、雜志在課程教學中的優(yōu)勢的立體化課程教學模式，開發(fā)立體化教材，創(chuàng)建多維課程。

參考文獻：

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[12]劉景福，鐘志賢.網(wǎng)絡(luò)教育的情感缺失現(xiàn)狀及其對策[J].中國遠程教育，2001，（6）.

第4篇：英語詞匯測試范文

【關(guān)鍵詞】英語詞匯 落實 鞏固

詞匯的落實與鞏固是英語詞匯教學的重中之重,課內(nèi)詞匯落實不到位,課后詞匯鞏固不及時會導致學生對詞匯產(chǎn)生似懂非懂的模糊印象,進而不能正確地運用詞匯進行口頭和書面表達。詞匯的落實和鞏固是擺在每一個英語老師面前的一項長期而又艱巨的任務,值得探索和研究。

一、在課內(nèi)落實與鞏固

詞匯得不到落實的英語課就像一株無果花,只能用來欣賞。正確、有效、科學的詞匯落實與鞏固方法是英語詞匯教學成功的關(guān)鍵。

1、創(chuàng)設(shè)情境,在語境中落實并運用。

詞匯要嵌在上下文中才有生命,才容易記住,才有意義。當我們引出一個單詞時,應想方設(shè)法地創(chuàng)建真實語境,讓學生在語境中落實、鞏固并掌握其功能和方法。在學習middle、back、front、in the front of 、in the back of 時,教師可設(shè)計一個教室平面圖,引出新詞匯并用教室這個真實的環(huán)境來聯(lián)系和鞏固。

2、比較法鞏固單詞

比較是把事物之間有關(guān)部分,有關(guān)特征加以對照,確定其相同或不同的思維。通過對事物的分析與綜合抓住事物的各種特征,同中求異,異中求同,幫助學生把孤立的、零散的知識串聯(lián)起來,把握知識間的內(nèi)在聯(lián)系,使學生所學的知識能舉一反三、觸類旁通、積極遷移,形成一個系統(tǒng)化的知識網(wǎng)略,收到事半功倍的效果。通過對單詞之間音形、詞義的比較分類,找出其異同,分別記憶,從而避免單詞之間弄混記錯。如:改變一個元音的詞:ball、bell、bill;音同而形義不同的詞:sun和son;音形相同而意義不同,light(光)和light(輕)等等。

3、通過聯(lián)想法鞏固

學習是認知結(jié)構(gòu)的組織再組織。心理學認為,聯(lián)想是反映客觀事物之間的聯(lián)系,再促進人的記憶、想象、思維等心理活動中占有重要地位。詞匯教學中要利用英語詞匯本身的關(guān)系,讓學生展開聯(lián)想,將新詞匯與認知結(jié)構(gòu)中已有詞匯建立關(guān)系,使知識結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化,從而使舊單詞得以鞏固。如:詞綴聯(lián)想法,即通過詞根加前綴、后綴或合成法進行聯(lián)想,記憶單詞,一點(詞根)帶面能記憶一串單詞,激發(fā)學生學習興趣。Happy―unhappy,care―careless,room―classroom、bedroom,grand―grandfather、grandmather、grandpa、grandma等。

4、游戲、競賽中落實與鞏固

知之者不如好之者,好之者不如樂之者?！靶睦韺W家研究認為,興趣可增強記憶,興趣是人對事物的積極而持久的認識傾向”。游戲便是一種集知識性與趣味性為一體的娛樂方式,也是孩子們偏愛的一種學習方式,要想調(diào)動他們學習的積極性,就讓他們在“玩中學,學中玩”,在詞匯教學中要采取活潑多樣的形式,來減輕學生對單詞厭煩和焦慮心理,教師只有幫助他們清除這些心理障礙,他們的潛能才能得到發(fā)揮。競猜游戲是詞匯教學中較常用的一種。下面列舉兩個例子:如(1)教星期、月份、季節(jié)時,可設(shè)計快速搶答賽:T:Which day is the first day in a week?S1:Sunday. T:Which month comes after May? S2: June. T:Which season is the coldest? S3:Winter.”這種競猜游戲可鍛煉學生的思維能力。(2)教人體的各個部位的名詞時,讓學生“Say & touch”這個游戲可鍛煉學生的反應能力。游戲、競賽是將課堂教學推向的好方法。在英語教學中加入適當?shù)挠螒?有利于營造輕松和諧的課堂氛圍,寓教于樂,使詞匯的落實與鞏固達到最佳效果。

二、在課后落實與鞏固

心理學家艾賓浩斯的遺忘進程研究表明:遺忘的速度是先快后慢。學生在課堂中,借助各種記憶方法記憶了大量的詞匯,提高了記憶的效果,若不及時復習,記憶的詞匯量就會隨時減少。因此,課后及時的操練、鞏固是十分重要的。

1.分小組落實鞏固

將全班分成若干小組(每組4-5人),每組委任一名小組長負責每天課后檢查學生單詞掌握情況,或要求學生應用當天所學詞匯編寫一段貼近生活實際的對話在小組內(nèi)進行交際。小組長將當天情況向英語課代表匯報,再有課代表將情況匯總向老師匯報,教師根據(jù)反饋的信息采取相應的獎勵措施。

2.書面表達落實鞏固

詞匯鞏固也應做到詞不離句、句不離篇,書面表達對于英語詞匯的落實與鞏固有很大作用。訓練程序由易到難,循序漸進。初一時,讓學生用當天所學的詞造一、兩個句子或連詞成句。當學生的詞匯量積累到一定程度時,讓學生寫一段話,連句成篇。這樣既落實了新詞又鞏固了舊詞,提高了學生的詞匯運用能力。

3.自主積累落實鞏固

引導學生收集英語資料,收聽英語新聞、閱讀英語小故事、英語幽默等,都是鞏固復習詞匯的有效方法。

總之,英語詞匯教學落實與鞏固要遵循語言教學規(guī)律,從學生的認知結(jié)構(gòu)出發(fā),采取不同的教學方法,使學生掌握詞匯學習規(guī)律,對詞匯學習達到事半功倍的效果,過好詞匯關(guān),才能實現(xiàn)學習英語的最終目的――現(xiàn)代社會的交際目的。

【參考文獻】

[1]李庭薌《英語教學法》[S],高等教育出版社

[2]汪榕培《英語詞匯學研究》[M],上海外語教育出版社

第5篇：英語詞匯測試范文

關(guān)鍵詞： 石化 詞匯能力 教學對策

一、引言

許多英語教師在教學中發(fā)現(xiàn)，外語學習到了一定程度之后，有部分學生在英語學習的過程中出現(xiàn)停滯不前、很難再有較大提高的現(xiàn)象。這是學生在英語學習中出現(xiàn)的一種常見現(xiàn)象――詞匯能力的石化，且該現(xiàn)象常見于中國學生的英語學習中，絕大多數(shù)英語教師和學習者都會發(fā)現(xiàn)，特別是英語學習達到一定的程度時，就不再像學習的初級階段穩(wěn)步地提高，而是處在停滯不前的徘徊狀態(tài)，從而形成語言石化現(xiàn)象，不能取得理想的目的語學習成效。二語習得中的語言石化（也稱僵化）現(xiàn)象被看做是二語習得的一個重要特點，對此現(xiàn)象的研究是二語習得研究中的一個熱點。文章通過分析詞匯石化的定義、成因和特點，探索在英語教學中可有效減少或避免該現(xiàn)象的教學對策。

二、石化的定義

石化（fossilization），是Selinker在其發(fā)表的“中介語（Interlanguage）”一文中提出的另一概念。在此他認為：許多（95%）外語學習者的第二語言會出現(xiàn)石化，使其語言能力不能達到本族人的同等水平。按照Selinker的定義，“石化就是母語的詞條、規(guī)則和詞系統(tǒng)傾向保留在與目的語相關(guān)的中介語中，不管學習者的年齡有多大，也不管學習者接受的解釋和指導有多少，這種傾向都不會改變”。Selingker把石化看成是存在于中介語中的一種心理機制，無法消除，它可以出現(xiàn)在語言學習的任何階段。可見，語言石化是外語學習中存在的一種普遍現(xiàn)象。

后來Selinker和Lakshmanan又認為，石化存在于非本族語者的整個中介語中，是與目的語結(jié)構(gòu)不一致的穩(wěn)定狀態(tài)的長期存在。據(jù)韓照紅介紹，最初Selinker清楚地區(qū)分了石化的雙重功能：認知機制和結(jié)構(gòu)―行為現(xiàn)象，隨著他對石化定義的擴大，又模糊了此區(qū)分。各類文獻中將石化主要描述為：石化了的語言形式是二語學習者以一種異常的方式學到的。此概念將石化與學習的成敗聯(lián)系起來，表明石化是二語使用者努力學習不成功的結(jié)果。以行為―能力的術(shù)語來描述，石化是一種（認知）能力層次的現(xiàn)象，或者，至少不只是在行為層次（Nakuma 1998）。

三、詞匯石化現(xiàn)象及其原因

在英語學習中，詞匯的石化現(xiàn)象是不可避免的，根據(jù)Selinker的分類，學習者個體石化大體表現(xiàn)在兩方面：（一）詞匯偏誤石化（Diction Error Fossilization）表現(xiàn)為被糾正多次的，并認為已清除了的錯誤反復出現(xiàn)，如學生總把“university”寫成“universty”等，而且這種錯誤反復出現(xiàn)并很難糾正。蔡虹在《英語學生寫作中詞類混用現(xiàn)象》中提到此類上的偏誤主要表現(xiàn)在因受中文詞性使用較靈活含糊的影響，很多學生沒有正確使用詞性的意識，在英語寫作中常出現(xiàn)不分詞性、詞類混用的錯誤。（二）詞匯能力石化（Diction competence fossilization）表現(xiàn)為學習者個體的中介語在語言、詞匯及句法結(jié)構(gòu)方面的石化，即學生的作文缺乏內(nèi)容、沒有思想、不能充分表達自己的意思，在文章中用詞口語化、簡單化和缺乏準確性的籠統(tǒng)化。根據(jù)何旭良教授對大學二年級和部分四級考試學生作文的統(tǒng)計分析，學生所使用的單詞（97%）是中學階段所學的單詞，僅有3%是大學階段所學詞匯。此外，在文章中也可以看到諸如“a piece of cake”之類的典型的口語化詞匯和“He was happy.”這種不痛不癢的籠統(tǒng)表達，充分說明學生寫作詞匯能力的欠缺。

英語學習中的詞匯石化現(xiàn)象原因是母語負遷移作用。漢語屬孤立語（Isolating Language），英語為屈折語（Inflecting Language）。英語通過詞形變化表示意義或語法功能的改變，而漢語詞形不發(fā)生變化，主要通過詞序和功能詞表示語法作用。顯然，這兩種語言之間的差異是巨大的，因此給英語習得者帶來的負遷移作用是巨大的。比如漢語單詞沒有區(qū)別詞類的特殊標記，然而大量的英語單詞有自己的詞類標記，這就造成很多中國學生在英語學習中容易出現(xiàn)詞類混用現(xiàn)象。另外，兩種語言有著非常不同的歷史文化背景，很多詞匯的文化含義、社會含義等迥然不同。詞匯學習缺乏對這些意義的準確輸入也會給寫作詞匯帶來很多的偏誤，而且這種偏誤一旦產(chǎn)生就很難消除。漢語對英語學習的負遷移作用是根深蒂固的，影響非常大，會一直伴隨整個英語學習。這種語言間巨大的差異帶來的障礙不是一朝一夕能夠掃除的，因此容易形成石化。

四、解決詞匯石化的對策

首先，要注意習得者英語學習的發(fā)展階段，及時調(diào)整教學策略。習得者的英語學習能力在迅速提高之后進入到了“高原期”（plateau）（Littlewood William 1984）。習得者在“高原期”五年后便出現(xiàn)了石化現(xiàn)象（Selinker 1972）。因此，英語教師要及時發(fā)現(xiàn)學生在學習中存在的問題，及時調(diào)整教學策略。第一，教師要及時發(fā)現(xiàn)學生自學習初期起就形成的不良的或無效的學習方法，及時引導使其養(yǎng)成良好的學習習慣。第二，要幫助學生盡可能減少母語的干擾，這就要求教師在課堂教學中不斷輸入國外的社會、文化知識，使學生盡快地形成跨文化的意識。第三，要調(diào)動學生學習的積極性和主動性，這就要求教師提高自身的教學能力，用先進的教學手段為學生提供豐富多彩的教學內(nèi)容。

其次，要注意英語輸入和輸出的質(zhì)量。低質(zhì)量的詞匯輸入是引起詞匯偏誤和石化現(xiàn)象的主要原因。學生在記憶單詞時只注重漢語的解釋，但有時這種解釋不能準確地解釋該詞匯的含義，這使得學生對該詞匯的理解一知半解，同時出現(xiàn)了“記得快忘得快”現(xiàn)象。因此，在教學中教師應注重英語的解釋，進而培養(yǎng)學生雙語的解釋能力。在教學中教師應根據(jù)四、六級的要求有意識地把詞匯分成不同的等級要求，即高頻詞的要求、有用詞的要求和一般詞的要求等，幫助學生對不同的詞匯的要求標準有基本的了解。

高質(zhì)量的詞匯輸入是高質(zhì)量的詞匯輸出的基礎(chǔ)，而高質(zhì)量的輸出可鞏固和加強詞匯輸入的效果。為了保證高質(zhì)量的詞匯輸出，教師應在教學中輸入較有難度的詞匯（i+1），同時利用高科技手段培養(yǎng)學生正確的語用感，為學生提供更多的真實語境培養(yǎng)學生的語言交際能力。

最后，為了防止詞匯的石化，在課堂教學中師生間、生生間要更多地形成良性的互動關(guān)系，良好的互動可促進雙方間的情感交流和信息有效反饋，同時提高學生的學習興趣?？傊n堂上對相關(guān)社會、文化信息的植入可減少或避免學生對詞匯理解的石化現(xiàn)象，同時有助于提高學生的跨文化意識，從而促進二語習得。

五、結(jié)語

語言學習過程是一個非常復雜的過程，因而石化現(xiàn)象也變得很復雜。對二語學習而言，石化現(xiàn)象是不可避免的現(xiàn)象，石化現(xiàn)象一旦產(chǎn)生就會是一個根深蒂固的問題。詞匯是二語習得的基礎(chǔ)，也是聽、說、讀、寫、譯最基礎(chǔ)的基本單位，詞匯一旦石化，必然會影響學習者對英語的習得。因此，在教學中教師應關(guān)注詞匯石化這一現(xiàn)象，及時采取有效的對策幫助學生解決這一難題，如提高詞匯輸入質(zhì)量，加強學生間的信息交流，了解中西方文化的差異等，使他們的英語水平得以有效地提高。

參考文獻：

[1]Han ZhaoHong： 2004a. Fossilization in Adult Second Language Acquisition.Clevedon：Multilingual Matters Ltd.

[2]Nakuma，C.1998.“A new theoretical account of`fossilization：Implications for L2 attrition research”.IRAL 36.

[3]Selinker，L.Interlanguage，International Review of Applied Linguistics in Language Teaching[M].London Longman，1972：209-231.

[4]Selinker，L &U.Lakshmanan.1992.“Lang uage transfer and fossilization： The multiple effects principle”. In S. Gass & L.Selinker（eds.）.Language Transfer in Language Learning.Amsterdam：John Benjamins.

[5]Littlewood William.Foreign and Second Language Learning[M].Cambridge，Cambridge Press.1984：23-124.

[6]Selinker L.Interlanguage[J].International Review of Applied Linguistics in Language Teaching，1972，（10）：209-231.

第6篇：英語詞匯測試范文

一、從學生現(xiàn)狀出發(fā)，利用實物教學詞匯

利用實物教學詞匯，把生動的實物帶進課堂，在全英文的講解中讓學生自然的把實物與詞匯關(guān)聯(lián)起來，既形象直觀又生動有趣，這種方法最適合初級英語學習者。因為剛剛從小學跨入初中的學生，由于年齡還比較小，注意力很難長時間的集中，對他們進行實物的展示，會激發(fā)他們濃厚的學習興趣，以促使他們的注意力專注更長的時間。而且利用實物進行的直觀教學不僅使講授的詞匯更易被學生接受，也能加深他們的詞匯記憶力。初一上學期的多數(shù)單詞都能用實物呈現(xiàn)，以其中一個單詞“ruler”為例，教師可以拿出一把尺子，一邊拿一邊讀“ruler”，看到老師手中的實物，聽到老師的發(fā)音，學生們也會情不自禁的跟著模仿起來。接著，老師結(jié)合字母發(fā)音規(guī)則一邊讀一邊板書“ruler”，并結(jié)合發(fā)音規(guī)則將“ruler”分作“ru”和“l(fā)er”兩部分作標注，一目了然地讓學生結(jié)合單詞讀音就掌握了單詞的拼寫。在整個教授過程中，就算英語零基礎(chǔ)的學生也能在一個全英語教學的氛圍內(nèi)輕松習得新詞匯。又如在教授一些表面看來無法呈現(xiàn)的實物名詞時，只要教師稍微用心思考一下，很多問題都能迎刃而解。比如在教“plane”這個單詞時，我們稍稍動下腦筋，就可以借助一個玩具模型呈現(xiàn)單詞。當學生看到老師把一架玩具飛機帶到了課堂上，一定會表現(xiàn)得極其興奮和激動，這時教師立刻抓住學生的注意力反復教讀“plane”這個單詞。接著又結(jié)合字母發(fā)音規(guī)律一邊讀一邊板書“plane”，并結(jié)合發(fā)音規(guī)律將“plane”分作“p”，“l(fā)a”和“ne”三個部分作標注，讓學生很容易的就同時掌握了單詞的讀音和拼寫。

二、緊扣教材內(nèi)容，利用圖片或簡筆畫教學詞匯

當然初一上學期的英語教材也有這樣一部分詞匯，要將其實物帶進課堂根本不可行。比如一些動物詞匯、家用電器詞匯或是一些西方國家特有的國內(nèi)罕見的事物詞匯。那么這時借助一些色彩亮麗的圖片來呈現(xiàn)，或者是教師直接在黑板上用簡筆畫將其畫出，都能形象直觀地感染學生，使學生自然地習得和圖片、簡筆畫相關(guān)的詞匯。比如在教“bed”一詞時，教師完全可以利用自己的教學基本功一邊教讀單詞一邊在黑板上熟練快速地畫出床的圖畫。在這樣的情境中，學生們會興趣濃厚地看著老師畫簡筆畫，同時嘴里跟著老師反復拼讀“bed”，一般在老師畫作完成的時候，學生也不知不覺的掌握了單詞的音形義，并且記憶深刻。

三、寓教于樂，利用身體語言和兒歌組織詞匯教學

要想更好地吸引學生，要想對學生產(chǎn)生更大的感染力，作為教師，我們要充分利用自身條件來教學詞匯。我們可以利用豐富的面部表情，或者稍許夸張的肢體語言來吸引學生對詞匯的注意。比如在教授一些與情感相關(guān)的詞匯，或者一些簡單的動作性詞匯時，教師如能通過自己的表情或者動作來吸引學生的話，學生定能學得又快又好。如教單詞“sad”時，教師可以一邊說I’m sad一邊露出悲傷的表情，學生在這一過程中對單詞的含義早已心領(lǐng)神會。又如教授單詞“walk”時，教師可以一邊說I’m walking，一邊表演走路的動作。學生們一邊看著老師表演走路，一邊跟著老師讀“walk”，看著老師活靈活現(xiàn)的表演，學生們對于詞義的吸收是毫不困難的。當然在利用身體語言進行詞匯教學時，對于單詞拼寫的講授也是可以同時實現(xiàn)的。教師可以提前板書所學單詞，那么學生在觀看老師表演時也會自然地留意黑板上的相關(guān)單詞。

如果將兒歌融入英語的詞匯教學，學生的學習興趣一定會更加濃厚，學習效果也一定會非常好。而且通過學唱英文兒歌，學生在音樂的熏陶下，情感體驗得到了一定的升華，詞匯的習得也更加自然。比如在教授數(shù)字1至10時，就完全可以利用英文兒歌《十個印第安小男孩》，歌詞如下：

One little， two little， three little Indians，

一個，兩個，三個印第安人，

Four little， five little， six little Indians，

四個，五個，六個印第安人，

Seven little， eight little， nine little Indians，

七個，八個，九個印第安人，

Ten little Indians boys.

十個印第安男孩。

Ten little， nine little， eight little Indians，

十個，九個，八個印第安人，

Seven little， six little， five little Indians，

七個，六個，五個印第安人，

Four little， three little， two little Indians，

四個，三個，兩個印第安人，

One little Indian boy.

一個印第安男孩。

第7篇：英語詞匯測試范文

關(guān)鍵詞：大學英語；詞匯習得策略；多元視角

中圖分類號：H030 文獻標識碼：A 文章編號：1671―1580（2013）10―0126―02

一、導言

根據(jù)《大學英語課程教學要求》（試行）（2004）

對詞匯量的一般、較高和更高要求，推薦詞匯量應分別達到4500個單詞和700個詞組，5500個單詞和1200個詞組，6500個單詞和700個詞組。詞匯教學不僅要對中學階段習得的詞匯進一步鞏固提高，還要學量通科閱讀需要的新詞和一定量的專業(yè)詞，在質(zhì)和量的標準上都提出了新的挑戰(zhàn)。如何掌握必備的詞匯習得策略，提高單詞記憶效率，需要針對詞匯教學的實際狀況，多視角探討可行性習得策略。

二、詞匯習得狀況分析

1.詞匯知識欠缺

由于面臨高考，突擊記憶單詞的現(xiàn)象時有發(fā)生，忽視了對詞匯知識進行必要歸納、總結(jié)，尋求規(guī)律性的學習策略，對已學過的詞語在讀音、拼寫、搭配、語義辨析和應用上，還存在著需要再加工、再提高的實際問題。詞匯知識的欠缺直接反映出習得策略的缺失。

2.習得策略缺失

中學階段對習得策略教育的重視程度不夠，區(qū)域性發(fā)展也不平衡，造成學習者個體習得策略缺失狀況因人而異。盡管很多學生能按個體適宜的方法和策略記憶單詞和詞組，但仍有不少人尚未擺脫死記硬背的突擊方法，花費大量時間記單詞，效果卻不理想?？傮w上看，缺乏探索、交流、評價適用于自我需要的學習策略意識，缺乏從詞匯形態(tài)結(jié)構(gòu)、語義特點、聯(lián)想推理等不同層面，多視角拓寬思路，探討實用有效的方法。

3.自主學習能力差

大學學習是進一步培養(yǎng)自主學習、獨立思考能力的過程。要求學生依照自己的知識價值和規(guī)范，在提高抽象、歸納、推理能力的基礎(chǔ)上，更準確地認識事物、表達思想，增強獨立思考能力。尚不能對學習計劃，階段性總結(jié)，主動發(fā)問，自我檢查，討論交流，針對性查閱資料，查詞典，整理筆記等學習策略和自我評價作出調(diào)整。

4.消極心理狀態(tài)

有人因中學英語基礎(chǔ)較差，或缺乏對未來就業(yè)去向和外語應用前景的正確認識，面對大學英語的大量生詞、詞組，長篇閱讀課文的壓力，往往產(chǎn)生畏難情緒，缺乏學習積極性，缺乏信心和動力、消極應付，甚至產(chǎn)生放棄外語學習的思想。

三、多元詞匯習得策略

詞匯是語言教學中的一個長線科目?！霸~匯學習就是掌握外語單詞與實物、概念、過程和品質(zhì)等客觀現(xiàn)實的關(guān)系，以及詞與詞之間的同義、反義等語義關(guān)系?！痹~匯教學包括 “集中注意力于詞的形式，詞的意義，通過聯(lián)系擴大詞匯量，及輪回復習已學過的詞匯”四個方面，詞匯習得也應采取與之匹配的策略。

1.學會查詞典

查詞典是一種有意識的學習策略。詞典中擁有各方面的詞匯知識，如詞匯形態(tài)知識： 詞的拼寫和發(fā)音；詞義知識：詞類和詞義解釋，同義辨析、反義和近義；詞的用法：詞的搭配、句型和造句方式，這對生詞記憶和應用都有直接關(guān)系，掌握詞匯知識的同時，也學會了正確使用詞匯。同時，對熟悉的詞也需勤查詞典來全面、深化了解知識內(nèi)容。查詞典策略需要“第一，碰到生詞，先讀完全文，至少先讀完全句，然后再去查詞典；第二，要敢于作出經(jīng)過思考的猜測；第三，把那些‘麻煩詞’，即經(jīng)常要查詞典才能識別的詞，理出清單加以記憶?！?/p>

2.掌握構(gòu)詞法

英語是拼音文字，詞的結(jié)構(gòu)有一定的規(guī)律性，特別是派生、復合、轉(zhuǎn)類及縮略而成的新詞，其結(jié)構(gòu)既可提供有利于記憶的拼寫、發(fā)音規(guī)律，又提供理解詞義的理據(jù)。如從基本詞book出發(fā)，可衍生出 bookish書生氣的， booklet小冊子， book learning書本知識， bookman學者， bookmaking著作， bookmark書簽， book review書評， book-store書店等許多新詞和短語，擴大詞匯量。

3.分類記憶策略

詞匯體系是可以合理分類的。按一定的意念將意義相關(guān)的詞歸入特定語義場，有利于記憶和應用。根據(jù)意念，詞匯可分為食品、衣物、季節(jié)、氣候、形狀、親屬等不同語義場。如與顏色相關(guān)的詞可歸入顏色語義場，以red， yellow， blue， green...為核心，語義場可延伸擴大到light （red， yellow， blue， green....）dark （red， yellow， blue， green....）并進而形成語義聯(lián)想場： green eye（紅眼?。?， blue ribbon（藍帶）， red-brick（新大學）等。處于同一語義場的詞具有相同的詞類、搭配和用法特點，便于掌握。

同時，還可依語義關(guān)系分類記憶單詞。如start 和begin是同義關(guān)系， poor和rich是反義關(guān)系， husband和wife是相輔關(guān)系， buy和sell是相反關(guān)系， black和white是相斥關(guān)系， vehicle和car是類屬關(guān)系。

4.分進習得法

分進習得是指將課文的全部生詞分為積極性、準積極性和消極性詞匯，加以分類習得。如將具有容易掌握的構(gòu)詞特點，具有同義、反義、上下義等特點的單詞歸入積極性詞匯，首先會讀、會寫、會用，當堂掌握。再把最難習得的 “麻煩詞”歸入消極詞匯，僅要求會讀，初步了解詞義，留待以后逐步掌握。其余的作為準積極詞匯。隨著教學的進行，積極詞匯一天天得到鞏固，準積極詞匯隨之成為積極詞匯，消極詞匯也逐步成為準積極詞匯，最后成為積極詞匯。

5.聯(lián)想記憶策略

聯(lián)想記憶指通過對已知信息的聯(lián)想而對新信息產(chǎn)生記憶的過程。認知的循序漸進規(guī)律表明，任何新知識的獲得都是由已有知識發(fā)展、衍生或轉(zhuǎn)化而來的。通過對已有知識的多維度、多視角聯(lián)想，形成新舊知識間的有機聯(lián)想，形成對新信息的記憶。聯(lián)想記憶策略可分為接近聯(lián)想、類似聯(lián)想、對比聯(lián)想、因果聯(lián)想等不同方式?？筛鶕?jù)詞匯的音、形、義特征，采用適合自我思維特點的聯(lián)想方式，分門別類地記憶單詞。

6.循環(huán)復習策略

知識習得過程中，復習是短時記憶成為長期記憶的過程。研究表明，信息重復輸入的次數(shù)不同，維持記憶的時間也不同。重復次數(shù)越多，記憶時間就越長。循環(huán)復習學過的單詞，就能不斷輸入新刺激，逐步形成永久性記憶。每循環(huán)記憶一次，所能維持的記憶時間就會倍增。新單詞不斷循環(huán)記憶到5～16次后就能形成永久性記憶。

循環(huán)復習單詞可采用天天讀的方法，即每天讀一遍前天或昨天學過的生詞，一星期循環(huán)多遍，總是處于復習狀態(tài)，最后形成永久性記憶。大量閱讀也是積極的詞匯習得方法，因為 “廣泛的閱讀有益于詞匯知識質(zhì)的提高和量的擴大?！狈鹤x課就是為實現(xiàn)循環(huán)復習策略和上下文策略而設(shè)計的，便于詞匯習得的長期記憶。

四、結(jié)語

外語詞匯習得過程是新知識由陌生到熟知的艱苦認知過程。需要經(jīng)過形態(tài)認知、語義理解、掌握和不斷復習鞏固等不同階段。切實可行的習得策略是必要的，但仍需付出艱苦努力。隨著習得策略的調(diào)整，生詞習得會變得越來越輕松，詞匯量會不斷增大，為提高語言水平打下堅實基礎(chǔ)。

[參考文獻]

[1] 大學英語課程教學要求（試行） [M]. 北京：高等教育出版社，2004.

[2] Wilkins， D. A. Linguistics in Language Teaching[M].London： Edward Arnold，1977.

[3] Rivers W. M. & Marry S. Temperley. A Practical Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign Language[M].New York： OUP，1978.

第8篇：英語詞匯測試范文

一、中學學生學習詞匯面臨的主要問題

1.中學生詞匯總量少，單詞記憶模糊。

《牛津中學英語》（Fun with English）（以下簡稱牛津英語）教材使用以來，學生的英語綜合水平確實在不斷提高，但實際運用英語的能力仍令人堪憂。就閱讀能力而言，很不盡如人意，所遇到的最大障礙就是生詞多，與牛津教材對詞匯量的掌握要求不相適應。

2.學生詞匯學習策略匱乏。

學生在初學英語時都抱有濃厚的興趣，認真背單詞。但由于新教材每單元都會出現(xiàn)一定量的新單詞，他們往往學了新詞，忘了復習舊詞，缺乏必要的連貫性復習，導致遺忘，由此便產(chǎn)生徒勞無功之感。加之學生普遍缺乏有效的多樣化的詞匯學習策略，一味地機械記憶，厭倦感與日俱增，這些情感因素也必然導致詞匯學習的低效。

二、教師在教詞匯方面的主要問題

長期以來，詞匯教學仍停留在教師孤立地教單詞、學生背詞義的低效益水平上。學生學得枯燥乏味，常常感到英語單詞難記易忘，花的時間較多，然而效果不明顯，直接影響了學生學習英語的興趣，影響了語言技能的形成。我結(jié)合自身的教學實踐，認為我們在教授英語詞匯方面仍存在著以下幾個誤區(qū)。

1.對詞匯教學的認識不足。

許多老師認為，詞匯學習是學生自己的事情，老師要做的最多只是通過默寫、小測驗等方式來加強督促。詞匯記憶無法教授，詞匯策略教學沒有時間也沒有必要。緣于這種觀念，老師在日常教學中一直將提高學生的閱讀水平、解決閱讀問題列入重點，期待學生會在閱讀中自然習得詞匯，并將學生的詞匯量不足簡單地歸咎于學生的懶惰和閱讀量不夠。

2.對詞匯學習的廣度與深度把握不準。

中學英語教材不斷更新，對學生詞匯量的要求越來越高，以至于有老師認為學生掌握的詞匯越多越好。因此教授詞匯時不分主次，沒有重點，平均使用力量，凡是課本、練習，甚至試題中出現(xiàn)的只要是不懂的詞匯都要求學生掌握。殊不知對于任何一門語言，詞匯都是浩如煙海，任何人都不能記憶、使用所有詞匯，結(jié)果只能是給學生帶來巨大的學習壓力與心理負擔，頻繁的單詞默寫必然使學生漸生厭煩之緒，漸失興趣之源。

三、詞匯教學應采取的對策

科學有效的方法是解決問題達到目的的重要手段。就學生學記和擴大詞匯量的方法，我在此結(jié)合自身多年的教學實踐，從以下幾個方面提出一些解決問題的對策。

1.根據(jù)英語單詞音形相結(jié)合的原則，指導學生分析、歸納英語詞匯的構(gòu)成規(guī)律。

詞是音形義結(jié)合的詞，語音是其不可分割的一部分，幾乎每個英語單詞的拼寫都與其發(fā)音有著緊密的聯(lián)系。所以學好語音對于詞匯的學習和記憶有著極大的幫助。因此，教師在詞匯教學中應注意加強國際音標的基礎(chǔ)訓練，逐步引導學生認真掌握字母或字母組合的發(fā)音規(guī)律，了解熟悉更多的發(fā)音規(guī)律，幫助學生掌握正確的單詞拼寫形式，直至達到根據(jù)發(fā)音自行拼讀單詞的程度，從而為學生學習記憶詞匯打下堅實的基礎(chǔ)。

2.努力改進自身的詞匯教學方法，加強詞匯教學中的學習策略培訓，引導學生運用多種策略來習得詞匯。

第9篇：英語詞匯測試范文

[關(guān)鍵詞] 校外教育 英語詞匯 低組別 問題 對策

英國著名的語言學家D. A. Wilkins說過“沒有語法,人們不能表達很多東西,而沒有詞匯,人們則無法表達任何東西”。詞匯是語言表達意義的主要承擔者,是語言的基本材料,可見英語詞匯的學習是相當重要的。詞匯教學是英語教學中一個重要的環(huán)節(jié),也是低組別的校外英語學習者學習中面臨的最大困難和障礙之一。那么,低組別詞匯教學中,在教與學過程中都存在哪些問題,在這方面,校外教育又有哪些特點和優(yōu)勢?如何充分利用校外教育的特點和優(yōu)勢,來解決低組別詞匯識記難題?

一、問題的緣起

本文低組別的校外英語學習者是指參加少兒英語全國統(tǒng)考的一二三級考試的學生,該組別的學習者大部分由6～12歲小學階段的學生構(gòu)成。他們已經(jīng)參加了預備級的學習,或者已經(jīng)學習過一段時間的英語,具備了初步的聽說能力,步入了正式的系統(tǒng)地學習英語的階段,也就是培養(yǎng)聽、說、讀、寫綜合能力全面提高的階段。

詞匯教學是英語教學中一個重要的組成部分,也是學生英語學習中的難點,低組別的學生年齡相對較小,受認知規(guī)律和心理特點的制約,詞匯識記難的問題更為突出,表現(xiàn)在掌握英語單詞的音、形、義難。這看似簡單的一個問題,實際上有著更深層次的原因。主要集中在學生“學”和教師“教”這兩個方面。

二、詞匯“學”與“教”中常出現(xiàn)的問題

1.“學”的問題

學生是學習的主體,由于低組別學生語言學習的認知規(guī)律和心理特點,記憶單詞時出現(xiàn)了諸多問題。

(1)興趣不高。詞匯的學習比較枯燥,而且拼寫需要費很多功夫。若沒有掌握科學的方法,識記單詞就會遇到很多困難,導致學生學生學習興趣不高。

(2)語音不好。低組別學生經(jīng)常會受到母語即漢語拼音的干擾,甚至有學生底下標漢語拼音來學習單詞,結(jié)果是單詞的發(fā)音都不準確。

(3)方法不妥。低組別學生缺乏對詞匯認知規(guī)律的探索和總結(jié),沒有掌握科學記憶單詞的方法,聽與讀脫節(jié),讀與寫脫節(jié),常常死記硬背,導致事倍功半。

(4)復習不多。由于校外學習時間的間隔長,課上所學的知識,學生很容易遺忘。而記憶規(guī)律又要求及時復習單詞,復習往往都在課下完成的。課下缺乏語言學習的環(huán)境,沒有老師指導及家長的監(jiān)督,有的學生很少復習單詞。

2.“教”的問題

(1)激趣藝術(shù)缺乏。教師對低組別學生心理了解不夠,在教學中沒有準確把握和利用學生的興奮點及興趣所在,教授單詞苦燥無味,不能有效地激發(fā)學生的學習興趣。

(2)語音教學缺失。教師在詞匯教學中,沒能將語音教學充分滲透進詞匯教學,沒有指導學生把單詞的“音”和“形”對應起來,語音教學為教讀音而發(fā)音,沒能啟發(fā)學生注意一些發(fā)音規(guī)律并利用到拼寫中,導致讀寫脫節(jié)。

(3)教學方法不當。教師在對詞匯的操練過程中,形式機械,活動單一,沒有新意,對學生思維的刺激不夠,導致學生操練詞匯效率不高;也沒有引導學生采用科學的方法記憶單詞。

(4)鞏固強化不夠。教師沒有遵循單詞記憶規(guī)律,單詞復現(xiàn)率不高。而且作業(yè)的布置沒有新意,不能促進學生有效的鞏固和強化記憶。

三、校外低組別學生詞匯教學面臨的困難和優(yōu)勢

學生在校外的英語詞匯學習與校內(nèi)相比,面臨著相似的困難和問題,甚至困難更大。首先,普遍存在的問題是學生與教師一起活動的時間有限,并且日常活動之間的間隔時間長達一周。其次,需要掌握的詞匯較多,如教學規(guī)定的詞匯目標是一級400多,二級600多,三級1000多個單詞量,要求音、形、義全面掌握,具有拼寫單詞的能力,而這對低組別的學生來說,是相當困難的。第三,參加低組別學習的學生日趨低齡化,且年齡跨度較大,水平參差不齊。這些都對校外英語詞匯教學提出了更高的要求。

但校外英語學習也有其自身的優(yōu)勢。比如,教學內(nèi)容靈活,可以在寒暑假集中教學,以“語音”課和“巧記單詞”課堂教學的形式,對學生記憶的單詞的弱項進行有針對性的強化教學,這點對于攻克詞匯識記的難題是有絕對優(yōu)勢的;校外教育的教材來源渠道多,信息渠道廣,新的好教材很容易在校外教育場所派上用場,而學校教材的引進需要一個較長的周期。實際上,教學的內(nèi)容往往是滯后于時展的要求的;校外教育具有前瞻性、實踐性、創(chuàng)新性的特點,新的教育理念、教育行為容易校外教育機構(gòu)首先得以實踐和實施;校外教師有著一定的教學自由度,自我發(fā)揮的空間大,可以靈活運用一些新穎的教學方法,也給教師和學生的探索創(chuàng)新提供了廣闊的空間。

四、充分利用校外教育的優(yōu)勢和特點,改進低組別英語詞匯識憶的策略

應該充分認識低組別學生語言學習的認知規(guī)律和心理特點,利用校外教育的優(yōu)勢和特點,激發(fā)學生詞匯學習的興趣,有效利用多種教學形式,開發(fā)適合低組別的詞匯教學方法?！敖獭迸c“學”兩方面必須有效結(jié)合,并形成互動,逐漸引導學生掌握學習技巧與方法,積極主動地學習,這樣才能輕松愉快的學習詞匯。提高英語詞匯識記方面,我們可以采取以下策略:

1.興趣為先導

愛因斯坦說“興趣是最好的老師”。因此,在教學過程中,教師要讓學生輕松、愉悅、主動、有效地學習,首先就要激發(fā)和培養(yǎng)學生的學習興趣,這是詞匯教學的首要任務。

(1)加強情感教育,引導興趣。日常教學過程中教師要真正關(guān)心愛護自己的學生,加強情感的交流與溝通,對他們要采用幫助加鼓勵,而不是批評加斥責的辦法,使學生對英語老師有一種信賴感,從而“親其師,信其道”,對英語課就能產(chǎn)生強烈的興趣。

(2)采用多種教具,激發(fā)興趣。低組別的學生,直觀教學的方式非常適合他們,教具的使用尤為重要。實物,掛圖,卡片,幻燈片、錄音帶、錄像帶和多媒體等教具的使用,能從聽覺、視覺和觸覺等方面給學生留下深刻的印象。充分激發(fā)學生的興趣,發(fā)揮出記憶潛力。

(3)利用游戲活動,培養(yǎng)興趣。我在教學中,把游戲貫徹單詞教學的始終,玩猜謎游戲,單詞接龍游戲,滾雪球游戲,BINGO游戲等,此外聽音畫簡筆畫,唱歌謠,韻律詩都是學生非常感興趣的游戲形式。

(4)設(shè)計情境教學,增強興趣。詞匯教學不只是單詞教學,單詞只有組成句子和話語之后,才能實現(xiàn)其交際功能。教師教詞匯應盡量避免單調(diào)地直接板書單詞到黑板上教學生認讀,要努力地創(chuàng)造情景,用創(chuàng)造情景法進行詞匯教學,低組別的學生置于情景中學習單詞更容易理解詞義和用法,從而增強興趣。

(5)借助競爭比賽,提高興趣。低組別的學生喜歡競爭比賽,有強烈的自我表現(xiàn)的愿望,而且有集體榮譽感。競爭、比賽的形式使學生們興趣盎然,斗志昂揚,充分發(fā)揮了主觀能動性,也激發(fā)了學生的競爭意識,提高了學習詞匯的興趣。

(6)強化成功體驗,鞏固興趣。愉快的體驗使得學生能主動參與學習,鞏固興趣點。作業(yè)要使用多樣的評語畫個笑臉,大拇指等鼓勵學生。對于學習單詞較困難的學生適當給予較為容易完成的任務,讓其體驗成功的快樂,鞏固繼續(xù)學習的興趣。

2.語音是基礎(chǔ)

所有的詞匯教學都要以語音教學為前提,教會學生掌握發(fā)音規(guī)則和規(guī)律,就如同送給學生一根點石成金的手指而不是那些現(xiàn)成的金子。而只有擁有了這根手指,才能使學生以一變應萬變。所以,花點時間讓學生掌握語音是非常必要的。

(1)重視輔音字母在單詞中的發(fā)音。教師從教授學生字母開始就要注重語音的學習。在教學過程中教師要有意識地把單詞的音和形加以聯(lián)系,有意識地讓學生將字母和發(fā)音加以聯(lián)系記憶。比如,教字母B時,同時教授學生單詞bus,bird,boy,body,C時cat,car,cow, D時,可教dog,door,duck等,并引導學生很容易就把字母B,C,D等在單詞中的發(fā)音掌握了,使學生在學字母時就打下了一個良好的語音基礎(chǔ),從而記憶單詞時就會容易很多。

(2)重視元音字母在單詞中發(fā)音規(guī)律。記憶元音字母在單詞中的發(fā)音的規(guī)律是識記單詞音和形相聯(lián)系的關(guān)鍵。元音字母在單詞中有著的一定的發(fā)音規(guī)則,要注意引導學生總結(jié)元音字母的發(fā)音規(guī)律,有效地記憶單詞。比如,第一組face,cake,plane,make; me,she,he,we; kite,bike,write,ride等;第二組cat,bag,hat,dad; bed,red,leg,desk; big,fish,hippo,milk等。通過讀音比較,并加以引導,學生很容易自己總結(jié)出元音字母的發(fā)音規(guī)律,有利于將音和形有效的結(jié)合起來記憶單詞了。

(3)重視單詞中字母組合的學習。學生掌握常見的字母組合及其在單詞中的發(fā)音規(guī)則是非常重要的。比如,學習下列單詞時:bee,see,sheep,feet,teeth;tea,sea,beach,teacher; book look cook;this,that,these,those;bird,girl,shirt,skirt,可以將這些單詞放在一起記憶,讓學生學會這些字母組合(ee,ea,oo,th,ir)及其在單詞中的發(fā)音。這樣可以舉一反三,觸類旁通。

3.方法要科學

學生掌握了學習英語詞匯的正確方法,才能提高學習能力,建立起學好英語的信心,詞匯的記憶很快就達到了舉一反三,觸類旁通的效果。除了利用語音規(guī)則來識記單詞外,我在日常的教學中經(jīng)常指導學生使用一些巧記單詞的方法。

(1)歸類記憶法――對號入座。歸類記憶法是將分散、零星的單詞按類別劃為一組詞進行系統(tǒng)記憶的方法?，F(xiàn)在《劍橋少兒英語》教材的編寫過程中,每個單元的單詞編寫也都很好地體現(xiàn)了這種方法。例如,表示學習用品的單詞:pen,pencil,pencil-case,ruler,eraser,book,schoolbag等。表示動物類的單詞:sheep,goat,duck,chicken,cow,fish,zebra等。表示水果類的單詞:apple,banana,orange,pear,lemon,mango,grape,grapefruit等。低組別的學生所學的單詞大部分都可以這樣按類別進行歸納,如蔬菜,飲料,家居用品,服裝鞋襪,交通工具,家庭成員,天氣,顏色……而且在學習一個新單詞時,可一并學習與之相關(guān)的同類詞,這樣不容易混淆。指導學生歸類的時候,還可以按照詞性分類來記憶單詞。如名詞、動詞、形容詞、動名詞、介詞、疑問詞等,這樣記憶單詞會更系統(tǒng),更有條理性,記憶的效果持久有效。

(2)聯(lián)想記憶法――由此及彼。聯(lián)想記憶單詞就是充分運用發(fā)散思維展開自己的想象力,使所要記憶的英語單詞生動、形象和系統(tǒng)化,使生詞和熟詞之間建立某種的聯(lián)系,令人終生難忘。如are和ear,tea和ate,meat和team,這幾組單詞首尾字母互換,可以聯(lián)系記憶,學習第二個時就可以用學過的舊詞來記憶新詞。

學習菠蘿pineapple時,首先引導學生觀察出apple是大家很熟悉的單詞“蘋果”,而前面的單詞學生沒有學過,我告訴他們是“松樹”的意思,菠蘿樣子就像是一個大蘋果外邊有著和松樹皮一樣的粗糙的皮,這樣一聯(lián)系,較長的單詞也容易記憶了。

(3)動作記憶法與肢體反應法。借助動作、造型、表演、表情、發(fā)聲、模仿等形體手段進行動作演示即動作記憶法。在教授字母時,我教授學生字母的手語操和身體操。動詞和動詞詞組尤其可以借助動作即肢體語言來記憶詞匯,通過肢體語言的使用很容易記憶詞匯。如球類詞組play basketball,play hockey,play badminton,play football,play table tennis等;又如,動物類的名詞pig,dog,cat,sheep,goat,cow,horse,bird,cock,hen等師生可以模仿動物的發(fā)聲和行為特征來學習詞匯,學生們對聲音模仿的惟妙惟肖,興趣盎然,學起單詞來特別快。

4.構(gòu)詞解析法與合并拆分法

英語中的很多詞匯是借助構(gòu)詞法變化的。教師要引導學生學會用構(gòu)詞法的知識來辨認和記憶英語單詞。詞根、前綴和后綴是構(gòu)成單詞的三個元素。單詞的核心是詞根,單詞的附件是詞綴。詞根在詞中起著重要的作用。一個詞根領(lǐng)導統(tǒng)轄一群單詞,在這一群單詞中,每一個單詞的基本含義都以這個詞根的基本意義為基礎(chǔ),一個詞根的意義決定了一群單詞的意義。如運用己學的 care,幫助學生進行詞綴分析推測出 careful,careless。如運用己學的 use,幫助學生進行詞綴分析推測出 useful,useless,user等。careful,beautiful,useful來記憶形容詞的后綴(ful)。還有合成構(gòu)詞法,即將兩個或兩個以上的詞結(jié)合成新詞。如在學生學過 bed與 room的基礎(chǔ)上合并就很自然地推測出 bedroom的含義來。butter和fly――butterfly, bath和room――bathroom,read和room――reading room等,拆分pineapple――為pine和apple,mango――man和go,watermelon――water和melon利用這種記憶方法可以使較長的單詞變得容易記憶。運用兩個舊詞合成一個新詞,或把長詞拆成兩個簡單的單詞,這樣易于記憶和理解。

5.鞏固需及時

校外英語活動間隔經(jīng)常長達1周。因此,教師指導并要求學生有計劃有規(guī)律地復習鞏固單詞尤為重要。

(1)課上鞏固。首先,每次下課前小結(jié)時,我總會把本次課的新單詞讓學生們一起再熟悉幾遍,找出自己認為比較難的單詞,教師再加以分析指導,針對單詞再設(shè)計一些的游戲讓學生集中記憶。其次,第二次課堂上課前,我提前會把上次課所學過的單詞大大的寫在黑板上,學生一進門就會不由自主的鞏固復習了單詞,課上教師再帶著學生復習和做聽寫比賽,效果非常好。再次,每隔幾個星期,我都會循環(huán)呈現(xiàn)以前學過的單詞,增加單詞的再現(xiàn)率。

(2)課后復習。校外教育學生與教師在一起活動的時間有限,兩次課間隔時間較長。所以更要重視作業(yè)的布置與設(shè)計,教師在設(shè)計課外作業(yè)時,要注重其實踐性,開放性,合作性,層次性。單詞的課外作業(yè)要擺脫單調(diào)的重復抄寫,增強趣味性和創(chuàng)新性。我經(jīng)常布置有聲作業(yè)讓學生灌制自己的錄音帶評比最佳主持人,聽力作業(yè)自選時間并規(guī)定最低次數(shù)要求家長監(jiān)督簽字,學生做小老師教會家長單詞,與家長合作表演課文對話,動手制做單詞卡片,與父母比賽學唱英語韻律詩、歌謠記單詞,難點單詞畫單詞簡筆畫,做單詞記憶方法探尋下次教會同學等。新穎的作業(yè)方式避免了機械的抄寫單詞挫敗學生積極性的困擾。此外,課前預習,提前學習新單詞也是布置作業(yè)時會涉及到的內(nèi)容。

總之,單詞記憶的能力培養(yǎng)是一個長期的過程,也是一個循序漸進的過程,對于低組別的學生年齡跨度較大,不同級別的學生要采用不同的方法和手段,而且“教”與“學”兩者必須有機結(jié)合、良好互動起來。授之以“魚”不如授之以“漁”,教師要采用適合低組別學生認知特點的多種教學方法,培養(yǎng)興趣,還要指導學生科學的學法,即教師不僅要教學生學會英語,而且要教學生會學英語,后者比前者更為重要。

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