學習理論論文精選(九篇)

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第1篇：學習理論論文范文

一

雙機制學習理論是在綜合行為主義學習理論和認知———發(fā)展學習理論基礎上提出的一種學習理論。它避免這兩種理論各執(zhí)一詞、單方面解析人學習機能的觀點，從更科學、更深刻的角度揭示人的學習本質(zhì)。這種理論認為，人的學習有兩種機制，一種是聯(lián)結機制，一種是運算機制。當人們運用聯(lián)結機制來獲得知識時，就稱為“聯(lián)結性學習”；而運用運算機制來獲得知識時則稱為“運算性學習”。有的知識經(jīng)驗的獲得只需要用聯(lián)結機制，也即只要通過聯(lián)結性學習就可以完成，這類知識一般只有信息意義，而無智能意義。所謂信息意義，是指個體作為下一步的發(fā)展必須懂得或把握的經(jīng)驗，如識字或掌握單詞是學生進行和各種學習必不可少的。所謂智能意義，是指在掌握知識或經(jīng)驗過程中能使個體形成一定的認知操作方式，即可以發(fā)展個體能力的知識經(jīng)驗。聯(lián)結性學習的功能主要是實現(xiàn)知識的信息意義。由于個體的聯(lián)結機制是與生俱來的，所以從某種意義上說，聯(lián)結性學習無所謂難易。另一方面，有的知識經(jīng)驗的獲得則需要經(jīng)過復雜的認知操作活動（相當于智力活動）才能實現(xiàn)。當個體在通過相應的認知操作活動獲得知識或經(jīng)驗時，既獲知識的信息意義，又獲得知識的智能意義，并促進了學習能力的發(fā)展。這種認知操作方式（即運算性學習機能）不是天生的，而是通過以往的運算性學習而逐漸形成的。例如，數(shù)學知識會促進學生形成相應的數(shù)理邏輯運算方式，這種知識對學生來說具有智能意義。由此可見，有的知識對學生只有信息意義，如懂得用水滅火、用土阻擋洪水等；有的知識對學生只有智能意義，如智力測驗中的推理問題等；有的知識既有信息意義又有智能意義，如學會算術的四則運算等；而有的知識既沒有直接的信息意義，又沒有智能意義。

二

雙機制學習理論給我們一個啟示：學習能力的提高有賴于學習有關的兩種機制的改善。因此，師生在教學過程中要注意以下幾個原則：

1．互補性原則，即掌握知識與發(fā)展能力是相輔相承，不可偏廢的。我們既需要學習具有信息意義的知識，這是進一步學習的基礎，更需要選擇同時具有智能意義的內(nèi)容進行學習。實際上，理論知識、抽象知識或有聯(lián)系的知識要比事實的、具體的或孤立的知識更具有智能意義。在中小學的學科中，一般而言，語言、歷史、地理等學科的信息意義成分更多；而數(shù)學、物理、化學等學科的智能意義的比重更大，我們應該充分挖掘利用好這些學科各自在發(fā)展聯(lián)結機制和運算機制上的功能。

2．整體性原則，即要重視提供具有發(fā)展學生這兩種機制所需的完整知識給學生。我們認為，要培養(yǎng)學生的學習能力，必須做到學習內(nèi)容知識和應用策略知識并重。所謂內(nèi)容知識是指關于現(xiàn)象、事實、概念、原理、規(guī)則以及規(guī)律等方面的知識，它主要是回答是什么和為什么的問題；中小學課程中所學的知識大部分是屬于這種知識；所謂策略知識是關于信息加工策略及其應用方面的知識，它主要涉及到如何感知、記憶、理解信息，如何組織學習內(nèi)容，思考和解決問題等。這兩種知識的學習有利于分別發(fā)展學習者的聯(lián)結機制和運算機制。人們常說的學會如何學習比學習什么更重要，可以解析為通過內(nèi)容知識和策略知識發(fā)展具有智能意義的運算操作機制，比僅僅通過內(nèi)容知識完善具有信息意義的聯(lián)結機制更有利于提高學習者的能力。

3．階段性原則，即依據(jù)學生思維發(fā)展的階段選擇促進學生機能發(fā)展的材料和教學活動。按照瑞士心理學家皮亞杰的研究，兒童思維或認知能力的發(fā)展從出生到青少年期間一般經(jīng)過四個質(zhì)的變化：即從動作運算思維到前運算思維、具體運算思維和形式運算思維。那么，我們應抓住學生從量變到質(zhì)變的有利時機，向他們提供的學習材料逐漸從以信息意義為主過渡到以智能意義為主、以信息意義為輔，或根據(jù)學生在學業(yè)上存在的問題給予相應的補救措施（如診斷其哪種機制存在問題，提出對策）。教學的層次也逐漸從事實水平（主要提供有信息意義的、以具體、事實現(xiàn)象知識為主的教學層次）向概念水平（以解析事實、現(xiàn)象之間關系的知識為主的教學層次）、概括水平（強調(diào)概念與概念之間關系為主的教學層次）和個人應用水平（強調(diào)認知活動與個人情感相互交融，使學生能夠?qū)⑺鶎W知識納入自己認知結構中并遷移到對其它問題的解決上的教學層次）。例如，當兒童處于前運算思維發(fā)展階段（約2—7歲），正是他們守恒概念發(fā)展形成時期，如果沒有大量不同形狀體積或時間觀念的感知，就難以發(fā)展他們這方面的概念，也就無法促使他們發(fā)生思維方面“質(zhì)”的變化。語言也是如此，假如學生沒有一定量詞匯、句子和篇章的積累，要讓他們理解語法和語音的規(guī)律及其變化并不是一件容易的事。沒有事實的積累，就沒有概念的形成；沒有相應的知識基礎，就沒有智能的發(fā)展。

4．適應性原則，即有意識采用相應認知策略來促進雙機制機能的發(fā)育和學習能力的發(fā)展。筆者認為，為了促進學生那種具有智能意義的運算機制或操作方式的發(fā)展，教師可以運用維特洛克（M．C．Witrock，1974）提出發(fā)生式策略進行教學。這種策略鼓勵學生形成有自己特點或意義的認知方式來學習知識。運用該策略時教師可允許學生確立自己的學習目標，學會組織自己的學習內(nèi)容，將所學的概念、原理具體化，分清學習的順序和重點，利用元認知（一種對認知活動本身的認知）策略進行理解監(jiān)控，學會在把所學的知識、規(guī)則遷移到其他背景的過程中產(chǎn)生新信息與舊知識之間的聯(lián)想。教師需要學生對學到的知識進行小結、概括或確定一段內(nèi)容的標題，找出中心思想，甚至畫出反映學習內(nèi)容的主圖。學生把新信息與其認知結構聯(lián)系的活動越多，其加工的深度就越大，對學生操作（運算）機制的發(fā)展就越有利。而為了使學生的聯(lián)結機制更早地成熟起來，教師可以利用輔導性策略加強教學。這種策略明確、開放性地提供許多與教學內(nèi)容有關的知識、要素、事件，積極主動地引起學生的注意，向?qū)W生說明學習的目標，要求學生對課文進行預習，其作用在于減輕學生的認知負擔，使學生可以集中更多精力、用更短時間形成知識結構，發(fā)展聯(lián)結機制。

第2篇：學習理論論文范文

1.認知學徒制在日常工作和生活中，傳統(tǒng)學徒制是最為自然、最為常見的學習方式，如醫(yī)學、語言、制造等領域，在師傅工作的過程中，學徒通過觀察、模仿、訓練等參與方式，在從邊緣參與到完全參與，從學徒到專家的身份轉(zhuǎn)變過程中獲得了該專業(yè)的知識經(jīng)驗和技能。認知學徒制就是將傳統(tǒng)學徒制中的核心技術與現(xiàn)代教育理念相整合，基于情境學習理論的新型教學模式。在這種教學模式中，專家在現(xiàn)場對學習活動進行指導和示范，學習者在專家的指導下，如同學徒學習一樣，通過參與專家的實踐活動，與同伴及專家進行討論與交流，與社會真實的情境進行交互，潛移默化中完成對專業(yè)知識的學習。

2.拋錨式教學拋錨式教學包含“創(chuàng)設情境—確定問題—自主學習—協(xié)作學習—效果評價”等環(huán)節(jié):創(chuàng)設情境、確定問題是選擇一個與現(xiàn)實情況基本一致的真實情境，確定與教學內(nèi)容密切相關的真實事件或問題交由學習者來解決，也就是“拋錨”;自主學習環(huán)節(jié)中，教師要引導學習者借助情境中的各種資源去探索問題，在分析和解決問題的過程中進行學習，提高自主學習能力;學習者不僅要得到教師的幫助和支持，還應該在同伴之間相互協(xié)作，討論與交流，加深對問題的認知;教師在教學過程中還應隨時記錄學習者的表現(xiàn)，進行教學效果評價。這種教學模式要求學習者應該到現(xiàn)實世界的真實情境中去感受和體驗，通過獲取直接經(jīng)驗進行學習，而不僅僅是教師關于知識的介紹和講解。

3.實踐共同體實踐共同體是諸多個體的集合，強調(diào)在特定的共同體文化或情境中，個體各自擔負的責任和共同的任務，而不是任一群體的集合［2］。學習實質(zhì)上是獲得特定的實踐共同體成員身份的過程，這一過程需要學習者從“合法的邊緣性參與”開始逐漸成長為該實踐共同體的核心成員。在教學實踐共同體中，教師和學生一起設定教學目標，教師分解、分配教學內(nèi)容，共同體成員合作學習，在真實的情境中解決一項問題，每個成員都有自己的角色和任務，都有機會分享各種學習資源，共同體成員之間相互影響，從而使每個成員都能得到發(fā)展，完成邊緣向核心、學徒向師傅的轉(zhuǎn)變。

二、情境學習理論的應用對市場營銷人才職業(yè)能力的培養(yǎng)

目前社會對于市場營銷人才的需求越來越重視能力的高低，如具有實際運作能力;具有較強的分析、解決問題的能力;具有自主學習能力及較強的人際交往、團結合作、溝通等社會能力，這就要求在培養(yǎng)市場營銷人才時要把學生知識的綜合運用能力培養(yǎng)放在首位［3］。情境學習理論強調(diào)知識與情境有著緊密的聯(lián)系，知與行是不可分離的———知識應該在情境中認知并在行為中得到內(nèi)化與發(fā)展。把情境學習理論的三種教學模式融入到市場營銷人才的培養(yǎng)模式中，通過創(chuàng)設真實的職業(yè)情境，加強實踐性教學模式改革，能夠從多角度培養(yǎng)學生的職業(yè)能力，實現(xiàn)與企業(yè)營銷工作的零距離接觸。

1.有助于市場營銷人才綜合能力的培養(yǎng)在情境學習理論的三種教學模式中，要求學習者要在真實的情境中習得知識。在市場營銷教學實踐中運用情境學習理論，首先應該圍繞營銷實踐中可能遇到的真實的問題創(chuàng)設問題情境，把學生“拋錨”在真實的問題情境中，學生在解決問題的過程中逐漸掌握理論知識并能夠熟練地加以運用。在這種教學觀念指導下，學生一方面可以在一個較為逼真的營銷環(huán)境中運用其所學的知識和技能，較早地接觸企業(yè)營銷實踐，增強理論聯(lián)系實際的能力，能夠較快地適應社會;另一方面有助于培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的綜合能力。通過對企業(yè)營銷問題的分析研究，會引發(fā)學生在新舊知識與信息的相互碰撞和互動中去不斷地深入思考，通過多種思維方式和認知方式去理解問題，從而獲得問題的解決。在此過程中，學生思考問題的能力、分析推理能力、解決問題的能力以及創(chuàng)新能力得到不斷提高。

2.有助于市場營銷人才自主學習能力的培養(yǎng)在知識和信息飛速發(fā)展的時代，擁有自主學習能力是職場成功者的基本技能之一。情境學習理論的三種教學模式比傳統(tǒng)教學模式更側重于對學生自主學習能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)教學模式中，學生對于知識的學習是處于被動接受的狀態(tài)，沒有積極性，也無法發(fā)展其各項智能。情境學習理論的教學模式強調(diào)知識具有情境性和工具性，學生在真實的情境中習得知識，且像工具一樣運用來內(nèi)化知識。在市場營銷教學組織過程中，教師鼓勵學生主動地參與到教學的每一個環(huán)節(jié)，充分發(fā)揮他們的主動探究精神和自主學習能力，積極地研究問題的解決方法，在解決問題的過程中進行知識的學習與運用。顯然，學生在這樣的學習過程中具有更高的自主學習能力。另外，情境學習理論的教學模式還能通過鍛煉學生的文獻檢索能力、資料整理、歸納和判別的能力，來提高學生的自主學習技能。學生為了解決問題，就必須學會從教材、企業(yè)案例、各類期刊、文獻資料、網(wǎng)絡及其他各種信息資源中查找與問題相關的知識，熟練掌握學習工具的選擇和學習方法的運用，自主學習技能得到提高。

第3篇：學習理論論文范文

論文摘要:根據(jù)建構主義理論和在高中數(shù)學活動課中的教學實驗，總結出兩種高中數(shù)學活動課教學模式:數(shù)學探究實驗活動課模式和數(shù)學小組討論匯報活動課模式，并分別給出操作程序及操作建議。

建構主義學習理論認為，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助教師和學習伙伴等其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得?！扒榫场?、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素。所謂“意義建構”就是學習者對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到深刻的理解。這種理解即所學內(nèi)容的認知結構。學生學習的成效取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗進行意義建構的能力而不取決于學生記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。而對知識的自主“意義建構”是整個學習過程的最終目標，也是建構主義的核心思想。建構主義教學有一定的模式，統(tǒng)整不同派別的建構主義觀點，其教學模式主要有以下幾種:“情景意義”引發(fā)的“情境性教學模式”，“協(xié)作與會話”引發(fā)的“拋錨式教學模式”，“意義與經(jīng)驗”引發(fā)的“支架式教學模式”和“自主與反省”引發(fā)的“隨機進人教學模式”tl]。2002年，筆者被南京市教育局選派赴澳大利亞昆士蘭理工大學學習，每周前往布里斯班州立高中聽課，最吸引我的就是他們課堂教學采用的建構主義觀點下生動活潑的教學模式，特別是活動教學(Activites)。如通過測量自己手臂尺骨的長度與身高的關系來推斷是誰殺了古猛瑪象，通過一盒M&M糖豆而展開的有關面積、體積、概率統(tǒng)計的有關運算等。實際上，在1991年頒布的澳大利亞國家數(shù)學課程標準中，每一個教學內(nèi)容均附加了可操作的相關活動例子，以便教師選用。

建構主義教學理論也對我國中學教學改革產(chǎn)生了重大影響。我國即將全面推行的新一輪課程改革也把建構主義思想貫穿其中。高中數(shù)學新課程標準中提出:“數(shù)學探究、數(shù)學建模、數(shù)學文化是貫穿于整個高中數(shù)學課程的重要內(nèi)容，這些內(nèi)容不單獨設置，而是滲透在每個模塊或?qū)ｎ}中。其中數(shù)學探究即數(shù)學探究性課題學習，是指學生圍繞某個數(shù)學問題，自主探究、學習的過程。這個過程包括:觀察分析數(shù)學事實，提出有意義的數(shù)學問題，猜測、探求適當?shù)臄?shù)學結論或規(guī)律，給出解釋或證明”。這些要求體現(xiàn)了建構主義“在活動中學習”的精髓。

本文在學習建構主義理論及模式的基礎上，結合自己國外考察和多年的實踐探索，根據(jù)我國國情，總結出兩種高中數(shù)學活動課的新的教學模式:數(shù)學探究實驗活動課模式和數(shù)學小組討論匯報活動課模式。

一、數(shù)學實驗活動課模式

本模式的理論基礎，融建構主義與布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”理論為一體，在教學順序上體現(xiàn)人的認知發(fā)展規(guī)律，通過數(shù)學實驗操作，感悟和發(fā)現(xiàn)新的數(shù)學知識，并在活動中使新的數(shù)學知識與原有的數(shù)學知識不斷溝通，歸納總結形成具有一定整體性和相對獨立性的“知識塊”，納入原有的認知結構，使知識結構拓展和延伸，達到意義建構。

本模式的操作程序可描述如下:

選題準備*實驗操作*觀察感悟*歸納建構*拓展交流

上述操作程序的操作說明和建議如下:

1.選題準備階段:選擇適合動手實驗的題材，使學生有興趣、有可能動手操作又能達到教學目的，是數(shù)學實驗活動課成功的關鍵。實驗題材主要從現(xiàn)行高中數(shù)學教材中選擇，大體有如下幾類:測量驗證類(如通過測量三角形的邊和角的大小，推證正弦定理等)、作圖發(fā)現(xiàn)類(如橢圓的扁圓程度與離心率等)、統(tǒng)計歸納類(如幾何概型的投針實驗)等，筆者還曾嘗試讓學生通過“試誤”類比產(chǎn)生新概念的實驗活動課。另外，前已述及，澳大利亞國家數(shù)學課程標準中，每一個教學內(nèi)容都附有可操作的相關活動例子，所以還可從國外數(shù)學教材中選用。選題確定之后，教師除作好實驗設計外還要計劃實驗材料的準備。

2.實驗操作階段:在建構主義的活動課堂上，教師要把主角地位讓給學生，但一定要當好設計師和引導者，學生在課堂上既要充分活動，又不能過于發(fā)散。

3.觀察感悟階段:這是學生從動手操作活動的層面深人到思維活動層面的階段，是數(shù)學活動課的核心環(huán)節(jié)。在給學生充足的思維時間和空間的基礎上，教師應給以適當?shù)狞c評，要重視學生思維過程中存在的問題，同時鼓勵學生大膽想象，鼓勵直覺思維，這在引導學生探索發(fā)現(xiàn)數(shù)學規(guī)律方面，將起畫龍點睛的作用。

4.歸納建構階段:這階段從特殊到一般，從部分到總體，讓學生體會數(shù)學概念和定理的由來，掌握研究數(shù)學的一般方法。當學生的假設被時，教師要引導學生重新提出假設，當學生的假設被證實后，教師要引導學生用科學的語言概括結論，將證實的結論上升為概念或定理。

5.拓展交流階段:即我們常說的運用和反饋階段。在實驗活動課上，師生互動交流和生生互動交流，貫徹始終。學生通過合作、交流，獲得他人的認可，得到老師的鼓勵。老師有意識地將本題材發(fā)現(xiàn)的方法從方法論角度進行歸納總結，促進學生的進一步拓展研究，培養(yǎng)學生鉆研數(shù)學的精神和表達數(shù)學的能力。

二、數(shù)學小組匯報活動課模式

本模式的理論基礎是由建構主義學習理論發(fā)展而來的“合作學習”理論。合作學習強調(diào)學生學習上的合作與交流。每個學生都有自己的知識基礎，對于教師提出的數(shù)學問題，或者他們各自有各自的理解，或者他們各自可能無法解決這個問題。本模式先經(jīng)過小組內(nèi)的合作交流，再運用班級匯報的形式，各人把自己的認識、理解和有關信息表達出來，最后經(jīng)過比較、組合和融合，就可能解決這個問題，使大家都有收獲。

本模式的操作程序可表述如下:

明確問題*自由分組*分工合作*成果匯報*討論評價

上述操作程序的操作說明和建議如下:

1.明確問題階段:教師結合本課程教學計劃內(nèi)容和學生的學習狀況，選擇適合本模式的主題。提出課題后，必要時，教師可列舉圍繞主題開展的活動要點及與主題有關的數(shù)學知識，供學生參考。筆者曾選用蘇教版普通高中課程標準實驗教科書必修3中關于統(tǒng)計和概率知識應用的探究拓展題，該課題是以柯南道爾的偵探小說《跳舞的小人》及美國作家愛倫·坡的小說《金甲蟲》中利用英語字母使用頻率破案引出的，要求學生從網(wǎng)上找若干篇英文文章，用計算機統(tǒng)計26個英文字母出現(xiàn)的頻率并由此估計它們在英文文章中出現(xiàn)的概率。我在所任教的高一班級就此問題組織了分組討論研究，并請其中的三個小組進行了全班匯報討論，取得滿意的教學效果。

2.自由分組階段:學生在了解教師所選主題以及相應的活動要點后，自由結合成研究小組。教師一般不干涉學生的自由分組，但可在每組人數(shù)上加以控制，必要時可征求學生意見后進行微調(diào)。

3.分工合作階段:學生以小組活動的形式，根據(jù)活動任務，制定活動流程，分工合作開展研究。在這一階段，學生是探究者、合作者，教師是學生活動的支持者、觀察者，當然也可以是參與者。當教師觀察到某小組無法按照預定方案進行活動時，應該給予一定的策略性支持。

4.成果匯報階段:這是學生呈現(xiàn)、反思評價活動成果的階段。這里允許學生用各種可能的表達方式展現(xiàn)相應的成果。以小組為單位，在課堂上向大家匯報研究成果，是小組討論匯報課的主要表現(xiàn)形式。

5.討論評價階段:這一階段包括學生個人對自己研究內(nèi)容和表現(xiàn)的反思，學生之間通過相互評價達到再認識，教師在與學生交流中給予正面肯定以及教師通過設計評價表或問卷收集學生的意見，學生記錄活動中獲得的經(jīng)驗、感悟及研究結論等。

第4篇：學習理論論文范文

關鍵詞:體驗式學習理論;中國成人教育;主體性;學習情境;反思

根據(jù)馬克思唯物辯證法的原理，世界上的所有事物都是對立統(tǒng)一地存在的，當間接經(jīng)驗教育模式一度成為壓倒性的教學模式時，與之相對立的直接經(jīng)驗教育就一定會有人提出來，并不斷發(fā)展。體驗式學習理論就是最重要的直接經(jīng)驗教育模式之一。體驗式學習模式的思想和實踐自古以來就有，不過被學者有意識地、系統(tǒng)地提出來卻是20世紀以后的事。經(jīng)過一百多年的發(fā)展，體驗式學習理論已經(jīng)被教育界認可，并不斷推廣到教學中。本文旨在通過梳理體驗式學習理論的發(fā)展歷程并歸納其基本形態(tài)，探索發(fā)展我國成人教育的新思路、新對策。

一、體驗式學習理論的發(fā)展歷程

沒有任何理論是從天而降，體驗式學習理論亦然，就其存在雛形而言，早在2000多年前，就已經(jīng)出現(xiàn)體驗式學習。作為人類史上最偉大的教育家之一，孔子的某些教育思想完全符合體驗式學習的標準，而古希臘三圣賢之一的亞里士多德指出，就那些我們一定要會做的事情而言，必須在能做之前，就應該通過做它來學習它。但體驗式學習真正開始形成自己的理論，卻是20世紀以后的事，概而言之，此理論的發(fā)展大致經(jīng)過以下五個階段。第一階段，從20世紀初至40年代，代表人物是美國哲學家約翰杜威，主要內(nèi)容是“直接經(jīng)驗+反思”。針對美國教育中普遍存在的注重間接經(jīng)驗及其廣為詬病的弊端，杜威從實用主義哲學出發(fā)，詳細論述體驗式學習的本質(zhì)。杜威認為，教育的本質(zhì)是經(jīng)驗的改造。兒童經(jīng)驗是教育的基礎，其主要目標則是積累兒童的經(jīng)驗。愛玩、好動，即“做”是兒童的天性，并且這些經(jīng)驗都是具體、現(xiàn)實的，在這些體驗中，兒童以及學員不但體驗活動，而且在長期的學習過程中形成“反思性思維”，通過活動結果來檢驗最初的假設和猜測，實現(xiàn)學習者對經(jīng)驗、體驗的改造。杜威的理論后來被概括為“直接經(jīng)驗+反思”。第二階段，從20世紀40年代至60年代，代表人物是羅杰斯，核心內(nèi)容是“直接經(jīng)驗+情意體驗”。杜威的“直接經(jīng)驗+反思”模式曾風靡一時，然而，從20世紀40年代初開始，歷經(jīng)近十年研究未達到理想效果后，這一模式的影響力急劇下降，但其尊重人性、強調(diào)個性、突出情意的人本主義教育理論得到繼承和發(fā)展。在羅杰斯看來，學習絕對不能只有一種模式，其基本形式包括認知學習和體驗式學習。前者主要指理論知識，如文學、語法等;后者則是指知識應用，如計算機操作、學醫(yī)等，它主要包括四個方面內(nèi)容:個性參與、內(nèi)發(fā)動機、自我評價和滲透影響。由此可見，羅杰斯的體驗式學習比較強調(diào)個性的發(fā)現(xiàn)和培訓，強調(diào)學習要滿足學習者的需求和愿望，后人將其模式概括為“直接經(jīng)驗+情意體驗”。第三階段，從20世紀60年代末到80年代初，這一時期在思想上并沒有新突破，代表事件主要是一些組織的成立，這一階段的體驗式學習模式被稱為“戶外運動模式”。

20世紀60年代以來，過分強調(diào)以直接經(jīng)驗為主的體驗學習模式之弊端持續(xù)顯現(xiàn)，而課程本位教學活動逐漸回歸。體驗式教學的堅定支持者從20世紀70年代初開始，把重點從理論研究轉(zhuǎn)向社會實踐，主要表現(xiàn)為建立一些以踐行體驗式教育為主旨的學會。1971年，“主題冒險”組織成立，同年，美國體驗式教育學會成立，不久后，發(fā)端于蘇格蘭的戶外訓練運動引進新的教學方法。這些組織以及新的教學方法把體驗式教育看作一種教育哲學和方法論，旨在通過置學生于直接經(jīng)驗和反思中增長知識、發(fā)展技能和塑造正確的價值觀。同時期，發(fā)端于蘇格蘭的戶外訓練運動也在教育界掀起一波采用新教學方法的浪潮。第四階段，20世紀80年代到90年代中期，在代表人物戴維庫伯的努力下，創(chuàng)造體驗式學習理論中迄今為止影響力最大的“體驗式學習循環(huán)模式”。20世紀70年代，在建構主義興起的背景下，學者開始從新的視角、以新的方法研究學習。人與人的互動、人與社會(環(huán)境)的互動，以及彼此之間的相互建構備受學者關注。建構、主體間性、施動者、過程、嵌入等概念和視角引進學習研究并被廣泛應用。學習不能只是依靠體驗和反思，這些方法與途徑并不能使學習效果最佳化;學習被認為是通過經(jīng)驗轉(zhuǎn)化創(chuàng)建知識的過程，而知識則來源于人們在互動中獲得的經(jīng)驗以及經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成知識與行動的過程。庫伯在綜合杜威、羅杰斯等學者理論的基礎上提出“體驗式學習循環(huán)模式”，它主要包括四個階段:

第一，具體體驗。學生在真實情境中通過嵌入在某特定環(huán)境中的人與物活動，產(chǎn)生感悟并獲得特定知識。

第二，觀察與反思。學生認真回顧在特定環(huán)境中的經(jīng)歷，并獨自或集體分析與反思。

第三，抽象的概念化。學生實現(xiàn)從感性認識到理性認識的飛躍，即建構一個分析框架或理論模型。

第四，主動檢驗。學生在新的、相似的情境中主動檢驗自己的分析框架或理論模型。庫伯提出的體驗式學習的實質(zhì)是綜合學習，它包括上述四個環(huán)節(jié)，這四個環(huán)節(jié)分別代表最有效的四種學習方法:感知學習、反思性學習、理論學習和實驗。第五個階段，20世紀90年代中期至今，代表人物是賈維斯，提出情境學習模式。庫伯的理論一開始在成人教育中由于應用效果好而得到迅速發(fā)展與傳播，但隨著其應用范圍的不斷推廣，學者發(fā)現(xiàn)，這個理論模型并不適合學科學習，因此，這一理論模型對學校教育影響極小。賈維斯在反思杜威和庫伯等人理論的基礎上，經(jīng)過深入研究后發(fā)現(xiàn)，從原始經(jīng)驗中進行的體驗式學習只是一種感性的學習方式，它最大的不足在于把第二手體驗完全排斥在學習過程之外。通過大量實驗，賈維斯發(fā)現(xiàn)庫伯的體驗式學習理論過于關注互動與建構，而過濾掉其他一些重要因素與變量。為此，他提出情境學習論，其核心內(nèi)容如下:知識與具體、特定的社會環(huán)境即情境緊密相連，是在某一特定的社會環(huán)境中建構的。學習的本質(zhì)是學生在具體情境中與他人、他物的互動中不斷提高自己的能力，因此，學?；蚺嘤枡C構應通過社會互動或其他教學活動來促進學生的學習，即學?；蚺嘤枡C構應該把學生置于特定的社會情境中學習，使學生通過學習或培訓獲得真正完整的知識。情境學習理論強調(diào)學習的社會情境以及人與情境的互動和相互建構，這既有利于課堂學習的去情境化、抽象化，也有利于增強課堂的互動性，鼓勵學生相互討論與思考，進而增強學生的學習動力。

二、體驗式學習理論的三種基本形態(tài)

(一)情感體驗式

在有關正確的情感、態(tài)度、價值觀的形塑和教育中，情感體驗式學習是最基本，也是最有效的學習方式。這種學習方式的主要目標是加深學生的情感體驗，并在此基礎上形成他們對人生或?qū)μ囟ㄇ樾蔚膽B(tài)度。針對不同的教育對象，這種教育方式的目標、任務也不同。就本文要分析的成人教育而言，情感體驗式學習旨在打造團隊精神、激發(fā)學員潛能;但在國民教育中，其目標則變得相對寬泛，包括樹立正確的人生觀，培養(yǎng)科學的人生態(tài)度和塑造健全的人格。

情感體驗式學習通常從對真實情境的體驗開始，在此基礎上，學生既獲得表層知識，又發(fā)生深層情感、價值觀以及人生態(tài)度的積極轉(zhuǎn)變。在此學習方式中，核心是要喚醒事件情緒。情境中的事件越具有情緒喚醒功能，情感體驗式學習的記憶效果越好。在學習過程中，要抓住兩個關鍵點，才能實現(xiàn)最佳學習效果:一是選擇典型的體驗情境，即那些情緒足、情感沖擊力強的情境;二是通過個人寫體會或集體討論等方式，積極引導學生認真反思并客觀評價情感經(jīng)歷，加深學生情緒信息的編碼和記憶。

(二)行動體驗式

這種學習方式的主要目標是獲得操作技能與行為經(jīng)驗。語言和文字交流以及實際操作是獲得實用技能尤其是動手技能的基礎，也是主要途徑。很難想象，沒有交流、沒有實際行動能獲得技術、提升能力。為提高實用技能，在行動體驗式學習中，學者和專家設計門類齊全、形式多樣的行動體驗式學習。當然，行動體驗式有時候也包含情境式體驗學習的形式與內(nèi)容，但體驗式學習的內(nèi)容并不局限于認知或情感，它的重點是行動。因為行動體驗式學習的核心內(nèi)容是獲得并切實提高操作技能，操作技能的本質(zhì)不是情感而是行動。掌握或精通任何一項技能，都需要反復實驗、不斷操作，需要在不同結果的基礎上不斷對試驗中的操作進行反思、調(diào)整、完善，這是行動體驗式學習的本質(zhì)。一般而言，行動體驗式學習包括三個關鍵步驟:實際操作、結果反思以及行動修正。

(三)認知體驗式

顧名思義，認知體驗式學習的主要目標是增加學習主體的認知，獲得第一手知識并提高認知技能。它對學習地點、學習場所的要求相對較低，無論在社會實踐還是在課堂情境中，無不適用，相較之下，前者較為普遍。在理論上，每個人無時無刻都有意無意地在現(xiàn)實世界中獲取新知識。不論是外出旅游，還是實地調(diào)研，甚至是去水果園摘水果以及與朋友或家人聊天，都屬于認知體驗式學習。這種學習方式?jīng)]有固定過程可言，有時候它只是生活中最常見的現(xiàn)象，而在另外一些場合，它則可能是極其復雜的試驗或研究過程。這種學習方式有四個常見步驟:感知和體驗真實世界、進入實際;在此基礎上回顧和反思本人的感知經(jīng)驗;建構理論框架或理論模型;在實踐中檢驗理論框架或理論模型。

三、體驗式學習理論對成人教育發(fā)展的要求與啟示

(一)突出學生在學習中的自主性

不論是在古代的私塾教學中，還是近現(xiàn)代以來從西方引進的現(xiàn)代教學中，教師一直是課堂的主體，是教學的主體，而學生則一直是被動的接收者、受動者。在此歷史背景的影響下，成人教育這個特殊的教育領域亦未能走出學生在教學中被動學習的窠臼。根據(jù)體驗式學習理論，針對特殊的教育對象和教學環(huán)境，學生可以是教育的主體。如果實現(xiàn)這個“歷史大逆轉(zhuǎn)”，就要從以下兩個方面努力:1.轉(zhuǎn)變思想觀念，這是基礎工作。思想是行動的先導。只有先在教師、學生以及整個社會包括相關職能部門中樹立學員是教學的主體這個思想理念，才有可能最終真正實現(xiàn)學員在教學中的主體地位。思想觀念的轉(zhuǎn)變極其困難，個人有路徑依賴，一個民族、一個國家同樣有路徑依賴，對于中國這個人口近14億的超級人口大國而言，要在教學這個極其重要的領域?qū)崿F(xiàn)全民式的思想轉(zhuǎn)變，是一個長期的過程，但這并不意味著我們無能為力，可以通過試點的形式，在全國思想比較開放的城市率先進行，然后向全國推廣。2.設置相關課程，這是關鍵步驟。中國自古以來就有因材施教的思想，針對成人教育的特殊授課對象，要設置一些以學生為主體的課程。要設置一些以學生授課、學生動手實驗、學生相互討論、學生相互點評、學生相互打分的課程，既讓學生適當扮演教師的角色，又讓學生通過動手、思考等途徑充分發(fā)揮他們的主動性。既能增強他們對學習的興趣，也可以加深他們對課堂的印象，使知識的獲得更加深刻。此外，即使沒有設置專門的課程，也可以在教學中多增加一些互動環(huán)節(jié)，這其實也是體現(xiàn)學生在教學中的主體地位。這里必須指出的是，學生在學習中的主體性要因教育內(nèi)容、教育對象而異。同時，所謂突出學生在教學中的主體性，其本質(zhì)是一種教學形式，其目的是提高教學效果，不能為了形式而形式，也就是說，不要為了強調(diào)學生的主體性這種教學形式而采取形式主義，最終忽視教學效果，造成本末倒置。

(二)要使學生重視學習情境

中國教育長期以來忽視學習情境，不論是在升學教育中，還是在中、高等教育中，學習情境基本以課堂為主。近年來，實驗、社會調(diào)研才逐步增加，但在中小學升學教育中，學習情境仍然不被重視。成人教育較之于其他教育，更應該重視學習情境。營造成人教育的學習情境，關鍵要把握以下兩個原則。1.把握學習情境的生活性。學習情境的獲取與設置，絕對不能為書本上的知識內(nèi)容所束縛，而是應該面向?qū)W生的真實生活。換言之，就是要在鮮活的日常生活環(huán)境中就地取材，及時挖掘?qū)W習情境的資源。學習情境的核心標準是能夠體現(xiàn)知識發(fā)現(xiàn)的過程、滿足知識應用的條件以及體現(xiàn)知識在生活中的價值與意義。2.把握學習情境的懸疑性。興趣是最好的教師。學習情境的主要目標之一就是提升學生的學習興趣，即在學習情境中設置懸疑。學習情境中的懸疑性并不是知識本身，二者最大的區(qū)別在于，學生在課本上不可能找到現(xiàn)成答案，同時，教師也不會直接為他們提供答案。學生只有經(jīng)過艱苦而又趣味盎然的探索，才能最終獲得答案，在此過程中，學生真正理解知識的現(xiàn)實內(nèi)涵，并獲得情感體驗。

(三)要使學生形成反思的習慣

儒家思想十分重視學習與思考的辯證關系?？鬃釉凇墩撜Z》中指出，“學而不思則罔，思而不學則殆”。但思考并不等于反思，反思是思考的一部分，與一般思考相比，反思不僅強調(diào)要對理論進行檢驗，還強調(diào)要及時總結正反兩方面經(jīng)驗。1.在日常生活中形成反思起點。生活是最好的教師，這句話同樣適用在體驗式學習理論中。生活無處不是學習。學生通過生活中的重要事件吸取教訓，“吃一塹長一智”。經(jīng)歷的事件越重要，吸取的教訓也會越深刻。一些印象深刻的非重大事件同樣可以是反思的好對象，前提是要形成良好的反思習慣，如堅持在日記中反思。2.在教學中形成反思思維。日常生活中的反思是一種自覺的、習慣性的反思，而課堂上的反思，則更多的是一種思維上的反思———是在教師或同學的幫助下形成的，而且更多的是理論、方法、思維上的反思。相比之下，這種反思更加抽象，更加具有哲學色彩，同時也更加具有系統(tǒng)性和整體性。通常需要教師學生的精心設計。

參考文獻:

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［2］龐維國．論體驗式學習［J］.全球教育展望，2011(6):9－15．

第5篇：學習理論論文范文

當人們用望遠鏡觀測銀河系以外的星系時，可以發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)星系光譜都存在紅移或藍移現(xiàn)象，并且越遠的星系其光譜紅移值越大。根據(jù)多普勒效應：星系光譜存在紅移說明星系正離我們遠去，星系光譜存在藍移說明星系正向著我們運動。需要指出的是越遠的星系紅移值也越大，看起來所有的星系都好象以銀河系為中心向外爆炸形成的一樣，越遠的星系離開我們的速度也越大。鑒于此有人提出宇宙大爆炸假說：認為宇宙是由150億年前發(fā)生的一次大爆炸形成的，人類居住的銀河系則是宇宙的中心?？墒侨藗冊谟^測銀河系和河外星系時，卻并沒有發(fā)現(xiàn)銀河系有什么特別之處。有人據(jù)此懷疑宇宙大爆炸假說；也有人從星系的演化推算出宇宙的年齡大于150億年；還有人認為若宇宙大爆炸假說是正確的，那么宇宙輻射在各個方向上就會表現(xiàn)出各向異性；更有人擔心宇宙的膨脹沒有盡頭，遂認為宇宙的膨脹和收縮是交替進行的……。但不管怎樣，大部分人還是相信“眼見為實”，由星系光譜的紅移現(xiàn)象承認了宇宙大爆炸假說。更有人把紅移現(xiàn)象與宇宙背景輻射和宇宙元素豐度并作宇宙大爆炸假說的三大支柱。那么宇宙是否發(fā)生過爆炸并仍在向外擴張，年齡是否只有150億年呢？非也！

1．星系光譜紅移原因

20世紀初，當人們用望遠鏡觀測銀河系以外的星系時，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)星系光譜都有紅移現(xiàn)象，并且越遠的星系其光譜紅移值越大。有人認為星系光譜紅移是因為星系正在離我們遠去，從而得出這樣的結論：所有的星系都是以我們銀河系為中心向外爆炸后形成的，越遠的星系離開我們的速度也越大；宇宙中所有的星系都在彼此分離，并且越遠的星系相互分離的速度越大。值得一提的是，我們銀河系正處在爆炸中心，足以值得我們自豪的是：銀河系是宇宙中獨一無二的星系—因為它是宇宙的中心。更讓我們驚奇的是，銀河系自身也在不斷運動著，然而無論它運動到哪里，它始終是銀河系的中心。我們解釋不了銀河系為什么是宇宙的中心，因為銀河系也和其它星系一樣，并沒有什么特別之處。有人以為，銀河系處于宇宙的中心是一個巧合，雖然銀河系從上個世紀至今一直在不斷運動，但它走過的距離和整個宇宙空間的尺寸比起來是微不足道的，所以銀河系目前仍然處在宇宙的中心，這種看法未免有些牽強。因為人們在觀測近處的星系時，發(fā)現(xiàn)近處的星系并沒有相互分離的趨勢，并且也沒有證據(jù)表明近處的星系正在以某一個中心為起點向外膨脹。因此“銀河中心說”頗值得懷疑。還有的人雖然承認宇宙大爆炸假說，但不承認“銀河中心說”，他們不認為銀河系是宇宙的中心。這種觀點同樣也是站不住腳的。我們可以這樣分析：如果宇宙大爆炸假說是正確的，那么宇宙中所有的星系必定在以某一個中心為起點向外膨脹，星系之間彼此互相分離。目前我們觀測到近處的星系并沒有相互分離的趨勢，并且也沒有證據(jù)表明近處的星系在以某一個中心為起點向外膨脹。倘若我們不是在宇宙的中心而是處于偏離宇宙中心的任一點處，因為在我們周圍的星系都沒有相互分離的趨勢，也沒有以某一個中心為起點向外膨脹，這樣一來，倘若宇宙中任一點處的星系都沒有相互分離的趨勢，那么整個宇宙也不可能在膨脹，即宇宙大爆炸假說是錯誤的。

前事不忘，后事之師。人類文明發(fā)展到今天，“地心說”和“日心說”都被證明是為科學，難道我們還要重蹈覆轍提出“銀河中心說”嗎？愚以為，我們應當承認這樣一個假設，那就是：銀河系按目前的速度運動下去，100萬年，100億年以后，我們?nèi)匀粫l(fā)現(xiàn)自己處在宇宙的“中心”，無論我們處在宇宙的任何地方，中心也好，邊緣也好，我們都會發(fā)現(xiàn)宇宙中越遠的星系光譜紅移值也越大，就好象我們處在宇宙的“中心”一樣。事實上，這個“中心”是光子在宇宙空間中的傳播特性引起我們視覺上的錯誤，“眼見”未必“為實”，我們不能過分相信“眼見”的東西。

紅移現(xiàn)象是否由觀測者自身的運動引起的呢？不是的！如果紅移現(xiàn)象是由觀測者自身的運動引起的，那么我們將觀測到與我們相向運動的星系光譜將發(fā)生藍移而與我們相背運動的星系光譜將發(fā)生紅移，然而事實并非如此。再者，雖然我們“坐地日行八萬里”，但這個速度和光速比起來實在算不了什么，不至于影響觀測結果。換句話說，我們在觀測星系紅移值時，觀測者自身運動速度的影響可以忽略不計。紅移現(xiàn)象說明光子與觀察者之間的相對速度變小了。產(chǎn)生這種情況有兩種可能：第一是星系正離我們遠去，第二是光子在穿越宇宙空間時速度變小了。這兩種情況都可能導致星系光譜紅移。我們認為導致星系光譜紅移的原因是后者。光子在穿越宇宙空間時會與各種粒子(比如引力子)相互作用從而使其速度逐漸減小。當然單個粒子與光子作用時間極短，引起光子速度的改變量也是極其微小的，以致于我們觀測不到。隨著光子穿越宇宙空間距離的增大，與光子作用的粒子數(shù)目也逐漸增多，光子速度的減小量也越明顯?？梢酝茰y：光子在穿越一定的宇宙空間距離后速度將減小到零。由于光子速度為零故相對我們的能量也為零，這樣的光子當然不會被我們觀測到。可見用光學法觀測宇宙空間尺度時有一個極限：150億光年(也有人認為是200億光年)。在這個尺度以外的星系發(fā)出的光子由于在沒有到達地球時速度已經(jīng)降低到零，所以這樣的星系不可能被我們觀測到，至少目前還沒有辦法觀測到。也有人認為，紅移現(xiàn)象是由光子頻率減小引起的，即認同第一種可能：認為星系正離我們遠去。這種觀點聽起來很有道理，卻經(jīng)不起分析。我們知道，星系離我們遠去時會引起光子頻率減小，但各種不同頻率光子的頻率減小量應該相同，反應在星系光譜上，各種不同頻率光子的紅移量應該相同。因此，不論星系離我們多遠，星系光譜雖然發(fā)生紅移但不應該變寬，但事實上遠處星系光譜卻被拉寬了（星系光譜不會變寬是指星系光譜中任意兩條譜線的距離恒定，雖然它們都發(fā)生了紅移，但它們移動的距離相等，因此各譜線之間的距離不變）。而且能量越小的光子紅移值越大，能量越大的光子紅移值越小。不同頻率光子的頻率減小量不同，說明紅移現(xiàn)象不是由光子頻率減小引起的。即第一種可能站不住腳。假設宇宙中所有的星系都是靜止的，宇宙空間中的物質(zhì)是均勻分布的，那么光子穿越宇宙空間時的速度衰減量僅與其通過的空間距離有關。光子穿越的宇宙空間越長，其速度衰減量也越大。這樣星系光譜的紅移值僅與其離我們的距離有關，離我們越遠的星系紅移值也越大，就好象越遠的星系正在以越快的速度離開我們一樣。這也正是哈勃定律所揭示的：星系遠離銀河系的速度ν與距離成正比，ν=H*D，其中H為哈勃常數(shù)。實際上宇宙中各星系都在不斷運動著，宇宙空間中的物質(zhì)也并非均勻分布的，造成星系光譜紅移的原因也很多，所以光譜的實際紅移值要考慮許多情況。

2．譜線紅移與光子速度衰減

光子與宇宙空間中的粒子是如何作用的呢？可以設想，宇宙空間中存在許多比光子質(zhì)量小得多的粒子(比如引力子)。由于光子在與粒子作用后仍然是光子，可以認為光子僅與粒子發(fā)生了彈性碰撞。既然是彈性碰撞，我們知道，二者質(zhì)量越接近光子損失的能量越大。由于光子的質(zhì)量遠遠大于引力子的質(zhì)量，所以在不同頻率(質(zhì)量)的光子中，頻率(質(zhì)量)較小的光子損失的能量較大。于是經(jīng)過同一段宇宙空間以后，在不同頻率(質(zhì)量)的光子中，頻率(質(zhì)量)較大的光子損失的能量較少，頻率(質(zhì)量)較小的光子損失的能量較大，例如紅光損失的能量比紫光損失的能量多。由于不同頻率(質(zhì)量)的光子在宇宙空間運動時都損失了能量，這樣整個星系的光譜將向紅端移動，但由于紅光損失的能量多向紅端移動的距離大，而紫光損失的能量少向紅端移動的距離小，于是整個光譜被“拉寬”了。如果不同頻率(質(zhì)量)光子的能量損失率相同，雖然它們都產(chǎn)生紅移，但是它們紅移的距離相等，這樣星系光譜雖存在紅移但不會被“拉寬”，星系光譜存在紅移而且被“拉寬”說明兩點：第一光子在穿越宇宙空間時速度會衰減，第二不同頻率(質(zhì)量)的光子速度衰減率不同。顯然，由于不同頻率(質(zhì)量)光子的能量損失率不同，各種光子的速度衰減量差異將隨著空間距離的增加而增大，這樣星系光譜被“拉寬”的程度與其離我們的距離有關，離我們越遠的星系其光譜被拉寬的程度也越大。另外，星系光譜被拉寬時還有一個特點，那就是能量大的光子被拉寬的程度小，能量小的光子被拉寬的程度大。也就是說，越靠近紅端光譜被拉寬的程度越大，越靠近紫端光譜被拉寬的程度越小?？紤]到星系引力場的影響，實際情況還要復雜一些。

上面我們談到光子在宇宙空間運動時速度會逐漸減小，這和人們熟悉的“真空中光速不變”的看法相矛盾。實際上宇宙空間并非真空，即使宇宙空間是絕對真空它還存在引力場。換句話說，光子在真空中速度變不變的問題，實際上是光子受不受引力作用的問題。如果光子不受引力作用，那么真空中光速不變，但這樣一來不論星體的引力再強，對光子都沒有影響，從而宇宙中也不可能產(chǎn)生“黑洞”了，而現(xiàn)在的黑洞理論基礎將不復存在；假如光子受引力作用，則就不應該有“真空中光速不變”的結論。有人對此這樣解釋：宇宙空間中各星體的引力分布在不同的方向上，它們的作用力相互抵消，因此光子在宇宙空間中的速度不變。這種解釋也是站不住腳的。我們知道在太陽系內(nèi)，引力的方向是指向太陽的；在銀河系里引力的方向是指向銀河系中心的，所以局部的宇宙空間引力總是有一定的方向的。我們認為光子作為一種物質(zhì)實體，它的速度并非一成不變的。無論在真空中還是在介質(zhì)中，它的運動速度都會越來越小。所以，光速不變只是一個神話，光年也不能作為距離單位，因為光子在前一年中走過的路程總比后一年中走過的路程長。

3.光子在引力場中的運動

星光在通過太陽附近時會受到太陽引力的作用而發(fā)生彎曲，說明光子也會受到引力的作用。其實光子也有質(zhì)量，當然會受到引力作用了。通常我們認為：引力場中物質(zhì)的加速度僅與引力場的強弱有關，而與物質(zhì)的質(zhì)量無關。如在地球表面不管是1噸的物體還是1千克的物體，其每秒獲得的速度增量都是9.8米/秒。但引力場中光子的加速度與其質(zhì)量有關：質(zhì)量越小的光子加速度越大，質(zhì)量越大的光子加速度越小。既然光子也受引力作用，那么很自然，光子在離開引力場時必然會被減速，在進入引力場時必然會被加速，在垂直于引力方向(或其它方向)運動時受引力影響其運動軌跡也會發(fā)生變化。既然光子在離開引力場時會被減速，而且質(zhì)量越小的光子速度衰減量也越大，那么星體發(fā)出的不同頻率的光子就有不同的速度。一般而言，星體引力越強，其發(fā)出的光速度也越?。划斝求w引力足夠強時甚至可能使一部分光子擺脫不了星體引力的束縛，產(chǎn)生黑洞現(xiàn)象。對同一星體而言，在它發(fā)出的光中，質(zhì)量大的光子速度大，到達地球的時間也越早；質(zhì)量小的光子速度小，到達地球的時間也越晚。我們通常認為不同頻率的光同時到達地球，這其實是錯誤的。關于這一點我們可以用實驗來證實。當星體發(fā)生爆發(fā)或其它異常時，總是能量較大的X射線或γ射線先被我們觀測到，其次才是可見光，然后才是紅外線。雖然理論上如此，但在實際觀測中總有這樣或那樣的因素及別的解釋使大部分人不相信這一點。如果條件允許的話，我們可以用一個實驗來證實我們的觀點。在離我們很遠的宇宙飛船上以兩種不同能量的光子同時發(fā)出一種信號，這兩種光子的能量差異越大它們到達地球的時間差異也越大。實際上考慮到不同能量的光子在同一介質(zhì)中的傳播速度不同，我們應該想到不同頻率的光子在真空中的傳播速度也不相同。由于光子在穿越宇宙空間時速度逐漸減小，并且質(zhì)量小的光子速度衰減得快，可以想象，在經(jīng)過一段相當長的距離以后，質(zhì)量小的光子速度已經(jīng)衰減到零而質(zhì)量大的光子速度不為零，這樣我們就只能觀測到質(zhì)量大的光子。若星體離我們更遠一些，則我們只能觀測到質(zhì)量更大的光子……，隨著空間距離的增大，最終我們將看不到遠處星體發(fā)出的光，這個距離就是我們現(xiàn)在認為的宇宙極限--150億光年。人們在觀測宇宙時總有一個錯誤想法：由于真空中光速不變，所以不管離我們多遠的星系，只要足夠亮就可以被我們發(fā)現(xiàn)。事實上宇宙空間并非真空，光子在其中穿行時速度會逐漸減小，所以任何星系發(fā)出的光只能傳播一定的距離，也正因為如此，不管我們在宇宙中任何地方，始終只能看到有限的宇宙空間。換句話說，目前我們能夠觀測到的宇宙空間的尺度實際上是光子在宇宙空間中傳播的最遠距離。

4.光子在宇宙空間中的運動

實際上光子在宇宙空間運動時并不總是做減速運動。在光子離開星體時它要掙脫引力的束縛而作減速運動，當它脫離星體的引力場在空間自由運動時，也作減速運動；如果它進入另一個星體的引力場向著該星體運動時，就會在該星體的引力作用下作加速運動。光子就這樣減速--加速--減速--加速……不停地穿越宇宙空間，直到其速度為零。倘若星體離我們很近而引力又很小，從該星體發(fā)出的光速度衰減量不大，但進入銀河系時光子的速度增加量有可能很大，當光子的速度增加量大于其速度衰減量，或者說大于剛離開星體表面時的速度，在我們看來該星體光譜就發(fā)生了藍移。忽略距離因素，由于星體自身在不斷運動，這樣它相對銀河系引力場的強弱也可能發(fā)生變化，所以其光譜也可能有規(guī)律的發(fā)生紅移或藍移。通常情況下，宇宙空間對光子的減速作用總大于加速作用，所以星系的光譜以紅移的居多。

光子在引力場中速度變化的問題許多人恐怕不相信也不能理解。一些人認為光子沒有靜質(zhì)量，況且光子是一種波，在引力場中的運動規(guī)律和宏觀物質(zhì)不同。其實持這種觀點的人把光子神話了，弄的不可捉摸了?，F(xiàn)在大多數(shù)人都接受了“黑洞”的概念，認為當一個星體的引力足夠強時甚至連光子也逃脫不了，因而是漆黑的一團。這里實際上指出了光子也會受到引力作用。既然光子也受引力作用，那么它在引力場中的加速與減速自然就可以理解了。稍后我們將看到，引力作用是造成衍射現(xiàn)象的重要因素之一。

5.類星體

一個很明顯的事實是：宇宙中離我們越遠的星體能量越大，通常類星體離我們的距離都在10億光年以上，并且遠處星體發(fā)出的光中能量較大的光子占有很大的成分。有人把這作為支持宇宙大爆炸的依據(jù)，認為：若宇宙中物質(zhì)是均勻分布的話，則在我們銀河系或其周圍就應該有象類星體這樣的高能星體存在。為什么我們在近處發(fā)現(xiàn)不了類星體呢？一些人看見遠處的星體發(fā)出的光中含有大量的X射線或γ射線成分，就推測此類星體存在著目前尚不為我們知道的能量源。這種觀點未免有些片面。實際上宇宙中大部分恒星的能量都差不多，能量特別大的和能量特別小的只是極少數(shù)，恒星的能量呈中間多、兩頭少的分布態(tài)勢。從遠處的恒星發(fā)出的光，在經(jīng)過漫長的宇宙空間以后，能量小的光子由于速度衰減率大而停了下來，不被我們觀測到；只有X射線和γ射線才能到達地球。所以我們觀測到該星體的光子中，X射線和γ射線占有很大的成分，以致于我們誤認為這類星體只向外發(fā)出X射線和γ射線。實際上這類星體也向外發(fā)射可見光和紅外線，但是可見光和紅外線由于速度衰減到零故我們觀測不到。這就導致我們觀測到極遠處的星體，其顏色通常是藍色或紫色，事實上可能和該星體的真實顏色相差極大。這說明我們看到的星體的顏色未必就是星體的真實顏色，星體的顏色是由其自身能量狀況和離我們的距離決定的，星體離我們的距離越大往往使其顏色中的藍色和紫色成分增加。另外，我們認為類星體離我們非常遠，是因為類星體的紅移值很大。也就是說我們沒有直接證據(jù)表明類星體真的離我們很遠?？紤]到光子在引力場中的運動，我們知道：當星體的引力足夠大時，其發(fā)出的光子速度衰減量也較大，因而該星體的光譜也將發(fā)生較大的紅移。這就是說，引力因素也可以使星系光譜產(chǎn)生紅移。倘若星體引力足夠大又離我們很近，由于星體紅移值較大，往往導致我們認為該星體離我們很遠。舉例來說，假設有一個引力較大的星體處于銀河系的中心，由于該星體引力很強，導致它發(fā)出的光子速度衰減量極大，我們在觀測其光譜時就會觀測到很大的紅移值，根據(jù)該星體很大的紅移值我們就會認為它離我們非常遙遠，絕不會想到它就在銀河系中心。

如何解釋類星體離我們那么遠而其發(fā)射的X射線和γ射線又是如此強烈呢？只有兩種可能。第一，類星體的能量非常大，向外發(fā)出的X射線和γ射線非常強；第二，類星體離我們并沒有原先認為的那么遠，類星體光譜的紅移是由類星體的引力造成而并非由距離因素造成的。我們認為兩種因素都有。因為如果類星體離我們非常遠，那么我們觀測到其向外發(fā)出的X射線或γ射線就不可能很強；倘若類星體的能量不是很大，它的引力場也不可能很強，不足以使其光譜產(chǎn)生較大的紅移。這說明：星系光譜發(fā)生紅移可能是距離因素造成的，也可能是引力因素造成的，紅移值大的星體未必就離我們遠。那么，如何區(qū)別星體的引力紅移和距離紅移呢？對觀測者而言，由距離因素造成紅移的星體發(fā)出的光不可能很強，而由引力因素造成紅移的星體發(fā)出的光往往很強，特別是X射線或γ射線的成分多。類星體的發(fā)射光譜和吸收光譜的寬度不同，通常吸收光譜的寬度比發(fā)射光譜窄，為什么呢？我們知道，吸收光譜是由于光子經(jīng)過大氣后產(chǎn)生的，這說明類星體周圍也存在氣體。光子從高溫星體內(nèi)部發(fā)出以后，總會有一部分光子沒有被氣體吸收而直接射向宇宙空間，這些光子形成發(fā)射光譜；還有一部分光子在與氣體作用后，頻率（質(zhì)量）大的光子損失的能量大，頻率（質(zhì)量）小的光子損失的能量小；光子離開類星體在宇宙空間中運動時，則是頻率（質(zhì)量）大的光子損失的能量小而頻率（質(zhì)量）小的光子損失的能量大，總的看來各種不同頻率的光子速度差異減小，所以其光譜紅移值也較發(fā)射光譜小。實際上類星體的吸收光譜還可能有幾種不同的寬度。

6.黑洞與星體引力

最初在人們考慮黑洞時，認為它的引力強到連光子也逃脫不了，因而是漆黑的一團，黑洞是宇宙中物質(zhì)的墳墓。后來人們認為黑洞可以向外發(fā)出X射線和γ射線。同樣是光子，能量大的可以逃脫，能量小的逃脫不了，說明(黑洞的)引力對光子的作用是不一樣的。事實上我們知道當星體的引力逐漸增強時，總是質(zhì)量較小的光子逃脫不了，質(zhì)量較大的光子則可以擺脫星體的引力，并不是所有的光子全部被吸入星體中。所以從這個意義上來說，狹義上的黑洞僅指引力強到可見光不能脫離的星體，即在可見光波段觀測不到的星體；廣義上的黑洞指引力強到使一部分光子不能脫離的星體，即在某一能量較小的波段觀測不到的星體，這里廣義上的黑洞甚至可能非常亮，可以被我們?nèi)庋劭吹剑诩t外線波段或能量更小的波段卻觀測不到。從理論上講，“黑洞”并不黑，至少它可以向外發(fā)射X射線和γ射線或能量更高的光子，完全不向外拋射粒子的黑洞是不存在的。那么宇宙中黑洞存在嗎？當然存在了。當星體離我們足夠遠，以致于該星體發(fā)出的紅外線速度衰減為零而不被我們觀測到時，它就像一個“黑洞”；若星體離我們再遠一些，可見光不再為我們觀測到，只能觀測到X射線和γ射線，這時它就是漆黑的一團，成為名副其實的黑洞；而宇宙中150億光年以外的星體對我們來說是完全徹底的黑洞，因為我們完全觀測不到它們。除了因空間距離造成“黑洞”現(xiàn)象以外，星體的引力也可以造成黑洞現(xiàn)象。黑洞現(xiàn)象并不是我們原先想象的那樣：“當星體的引力足夠大時，所有的光子都被吸入星體中，整個星體變成黑暗的一團”。當星體的引力逐漸增大時，它對光子的束縛作用也逐漸增強。星體的引力足夠大時，紅外線光子將擺脫不了星體引力的束縛，而可見光、紫外線則可以擺脫星體引力的束縛；星體的引力再增大時，可見光將擺脫不了星體引力的束縛，而紫外線則可以擺脫星體引力的束縛；若星體的引力再增大，可能只有γ射線放出。應該明確指出：黑洞現(xiàn)象是與星系光譜的紅移緊密相連的。若某一星體的光譜不存在紅移現(xiàn)象，則它一定不是黑洞；若某一星體的光譜存在紅移現(xiàn)象，則它可能是黑洞也可能是距離因素造成的。

總的來說，我們對黑洞的認識經(jīng)歷了三個階段：第一階段認為黑洞的引力足夠強，所有的光子都不能擺脫黑洞的引力，因而整個星體是黑暗的一團；第二階段認為黑洞可以向外發(fā)出強烈的X射線或γ射線，人們認識到黑洞的引力對不同能量光子的作用不同；第三階段也就是現(xiàn)在正在探索的階段。應該明確指出：與黑洞現(xiàn)象緊密聯(lián)系的因素有兩個，引力因素和距離因素。以往我們在考慮黑洞現(xiàn)象時往往只考慮引力因素而忽略了距離因素，這就導致我們認為整個宇宙空間僅有150億光年，對150億光年以外的宇宙空間，認為看不見的就是不存在的。

7.恒態(tài)宇宙

也許有人會問，既然光子的速度能夠降低到零，那么宇宙中會不會堆積越來越多的光子呢？不會的！光子作為物質(zhì)的一種存在方式，它不是永恒的，在一定條件下光子可以轉(zhuǎn)化為別的物質(zhì)，也就是說光子是有一定壽命的。任何一個光子不可能永遠存在下去，它必將轉(zhuǎn)化為別的物質(zhì)形式。宇宙中的物質(zhì)無時無刻不在運動，所以宇宙中不會堆積越來越多的光子。雖然我們目前并不知道光子是如何轉(zhuǎn)化為別的物質(zhì)的，但我們依然相信整個宇宙是穩(wěn)定的、恒態(tài)的，而局部宇宙則可能是不穩(wěn)定的，處于演化過程中的。同樣的道理，整個宇宙也不會被光子均勻照亮。由于光子在宇宙空間中運動時速度逐漸減小，所以任何星體發(fā)出的光只能傳播到有限遠處。也正因為如此，我們所觀測到的宇宙始終是有限的。如果想觀測更遠的宇宙空間，一個方法是派出宇宙飛船，另一個辦法是在宇宙空間中建立許多中轉(zhuǎn)站，在光信號速度未衰減到零以前接受、放大、轉(zhuǎn)播它。理論上講，只要中轉(zhuǎn)站的數(shù)量足夠多，我們就可以看見任意遠處的宇宙空間。

8.浩瀚宇宙

假設我們能夠乘座一艘高速飛行的宇宙飛船遨游太空，在剛離開地球時，我們可以觀測到150億光年的宇宙，離我們越遠的星體其紅移值也越大，遠處的星體放出強烈的X射線或γ射線。隨著我們飛行距離的增大，我們會發(fā)現(xiàn)銀河系的紅移值越來越大，并且其顏色逐漸偏藍，而原先我們觀測到呈藍色或紫色的星體顏色逐漸偏紅，最終銀河系將消失在我們的視野之外。當我們飛到離銀河系150億光年的地方，我們發(fā)現(xiàn)展現(xiàn)在我們面前的宇宙范圍仍然有150億光年；而原先我們認為正在以很大速度分離的星體或膨脹的宇宙空間并沒有膨脹。無論我們飛到哪里，始終只能看見150億光年的宇宙空間，也始終能夠看見150億光年的宇宙空間，宇宙是無限的；并且我們始終是宇宙的“中心”，因為所有的星體看起來所有的星體都好象以我們?yōu)橹行南蛲獗ㄐ纬傻囊粯樱竭h的星系(紅移值越大)離開我們的速度也越大。我們認為，宇宙是無始無終的，物質(zhì)的存在是永恒的，對某一特定的物質(zhì)形態(tài)有其產(chǎn)生和消亡的過程，但整個宇宙不存在產(chǎn)生和消亡的過程，它是自始至終存在并且不會消亡的。同時也應該看到，宇宙是無限的，不會僅僅只有150億光年的空間。

從上個世紀以來，人們已經(jīng)探索到了上百億光年的宇宙空間，然而這只不過是蒼海一粟。也許還要幾十年甚至上百年人類才能認識到宇宙的無限性，但只要天下有志之士攜手合作，這一天定會早日到來。

二、淺談光的衍射

通常情況下光總是直線傳播。但當光線經(jīng)過足夠窄的窄縫時將形成明暗相間的衍射條紋。由于光子不帶電，在電磁場中不偏轉(zhuǎn)，所以光子的衍射不是電磁力作用的結果，而是引力子與光子作用產(chǎn)生的。光子與引力子作用不是一個簡單的碰撞過程，而是一個極為復雜的過程。在光子與引力子相遇的一瞬間它們形成一個混合體，這就打破了結合前光子內(nèi)部各部分的平衡，混合體內(nèi)部存在著排斥力和凝聚力兩種作用。若排斥力占主導作用，則混合體將在極短的時間內(nèi)“裂變”放出引力子；若凝聚力占主導作用，則混合體將形成一個新的光子。那么滿足什么條件的混合體(光子)才是穩(wěn)定的呢？經(jīng)典電磁理論指出：所有光子的能量均為某個最小能量的整數(shù)倍。也即所有光子的質(zhì)量均為某個最小質(zhì)量的正整數(shù)倍，只有這樣的光子才能穩(wěn)定存在。當然這并不表明能量為某個最小能量的非整數(shù)倍的光子就不存在，只不過由于它們極不穩(wěn)定，在形成后瞬間就“裂變”生成能夠穩(wěn)定存在的光子，目前我們還沒有觀測到或注意到這類光子罷了。從這里我們可以看出，與原子核一樣，所有光子的質(zhì)量均為某個最小質(zhì)量的正整數(shù)倍，說明光子也有一定的內(nèi)部結構，某些質(zhì)量的光子由于極不穩(wěn)定，在其形成后瞬間就“裂變”生成能夠穩(wěn)定存在的光子，這就造成穩(wěn)定存在的光子質(zhì)量的不連續(xù)。言歸正傳，由于引力子質(zhì)量遠遠小于光子的質(zhì)量，所以光子不可能吸收一個引力子形成新的光子(因為這樣的光子是不穩(wěn)定的)。但是若在同一時刻，光子與許多引力子相互作用，而這些引力子質(zhì)量之和又大于最小光子的質(zhì)量，光子就有可能吸收質(zhì)量和等于最小光子質(zhì)量的引力子數(shù)目而形成新的光子。舉例來說，若最小光子的質(zhì)量是引力子質(zhì)量的10萬倍，那么當同一瞬間有15萬個引力子作用于光子時，光子只可能吸收10萬個引力子，另外5萬個引力子不被光子吸收，僅對光子產(chǎn)生微小的沖量。倘若在同一瞬間有9萬個引力子作用于光子,那么這9萬個引力子都不會被光子吸收，它們僅對光子產(chǎn)生微小的沖量。光子可能吸收的引力子數(shù)目只可能是10萬的正整數(shù)倍。只有光子吸收引力子形成新的光子才能全部吸收引力子的沖量，否則的話，光子僅受到極小的沖量。

現(xiàn)有一個寬度為α的窄縫，絕大多數(shù)光子經(jīng)過窄縫時雖然與許多引力子作用，但大多不會形成新的光子，這樣大部分光子僅以極其微小的發(fā)散角投射到屏幕上，形成寬度略大于α的中央亮紋。由于衍射條紋是對稱分布的，所以我們只討論一半。拿中央亮紋以上的條紋來說，這些條紋是由縫中心到縫頂部經(jīng)過的光子偏轉(zhuǎn)形成的。從縫中心到縫頂部經(jīng)過的光子，若吸收10萬個引力子則形成穩(wěn)定的新光子，而新光子由于全部吸收了引力子的沖量因而向上發(fā)生較大的偏移，從而在屏幕上形成寬度為0.5α的第一條亮紋。從縫中心到縫頂部經(jīng)過的光子，若吸收20萬個引力子則它向上的偏移量是第一條亮紋偏移量的兩倍，形成第二條亮紋。同樣形成第3條、第4條、第5條……第n條亮紋。中央亮紋以下的亮紋也是這樣形成的，并且中央亮紋的寬度約為其它亮紋寬度的兩倍。由于從縫中心到縫頂部引力逐漸增大，所以與光子作用的引力子數(shù)目也可能逐漸增多。假設在離開縫中心向上的極小位移處，在該處最多只可能有10萬個引力子與光子發(fā)生作用，那么經(jīng)過該處的光子最多只可能偏移到第一條亮紋處。換句話說它最多只可能對第一條亮紋的形成做貢獻，對第2條、第3條、第4條……第n條亮紋都沒有貢獻。由此在向上某處經(jīng)過的光子最多只可能吸收20萬個引力子，但也可能吸收10萬個引力子，故經(jīng)過該處的光子對第1條、第2條亮紋的形成做出貢獻而對第3條至第n條亮紋都沒有貢獻……；從縫頂部經(jīng)過的光子可能吸收10萬*1、10萬*2、10萬*3……10萬*n個引力子，所以從該處經(jīng)過的光子對第1條、第2條、第3條至第n條亮紋的形成都有貢獻。這樣形成的亮紋亮度依次為第一條>第二條>第三條>……>第n條。若縫變窄，則在離開縫中心向上的極小位移處，光子最多可能有20萬個引力子，經(jīng)過該處的光子對第1條、第2條亮紋的形成都有貢獻，這樣就減小了第1條、第2條亮紋亮度的差異。也就是說，縫越窄條紋亮度越向兩邊分散，縫越寬條紋亮度越向中央集中。當縫很寬時，條紋亮度幾乎全部集中在中央?yún)^(qū)域，兩邊的光子數(shù)幾乎為零。這就是我們看到的光的直線傳播現(xiàn)象。由于光子并不是一種波，其偏離直線傳播(衍射)現(xiàn)象是由引力子引起的，所以光的衍射現(xiàn)象與縫的寬度無關。物體在陽光下的陰影邊緣常常較模糊，這說明光子在經(jīng)過物體表面時受到引力作用而偏離了直線傳播。理論上來說只要光子的運動方向和引力方向不在一條直線上，光子就會偏離原來的運動軌跡，并且引力場越強光子彎曲的程度也越大。星光在經(jīng)過恒星以后通常會發(fā)生彎曲，有時我們甚至能夠看到星體后面的其它星體發(fā)出的光。

三、論電子結構與原子光譜現(xiàn)象

1.電子發(fā)光

原子是如何發(fā)光的？要弄清這個問題首先必須明白光子是由原子的哪一部分發(fā)出的。我們知道，原子是由原子核和核外的電子組成的，原子核的結合能很大，不可能發(fā)出光子，所以光子只可能是電子發(fā)出的。在化學反應中伴隨著電子的得失，常常有能量(光子)放出，光電效應、激光現(xiàn)象及其它一些實驗也證明了光子是由電子發(fā)出的，所以可以肯定原子發(fā)光其實是電子發(fā)出光子。既然電子可以放出光子，那么光子必然是電子的組成部分，或者說電子有一定的內(nèi)部結構，光子是其組成部分之一；由于光子不帶電，說明電子內(nèi)部電荷的分布是不均勻的，因為如果電子內(nèi)部電荷是均勻分布的，則光子就應該帶電。原子中原子核和電子之間的距離很小，它們之間的靜電力很強，因為電子內(nèi)部電荷分布不均勻，所以在原子核強大的靜電力作用下電子內(nèi)部電荷將重新分布，甚至可能發(fā)生裂變，這就為電子放出光子創(chuàng)造了條件。當電子裂變放出光子后，它的各個組成部分結合的更加緊密，在適當?shù)臅r候可能吸收一個光子，這就為電子吸收光子儲存能量創(chuàng)造了條件。而電子正是通過不停地吸收、放出光子來和外界交換能量的。稍后我們將看到，原子正是通過電子不斷吸收、放出光子來和外界完成能量交換的。一般來說，電子質(zhì)量越大其內(nèi)部各部分結合的越松散，在靜電力作用下越容易發(fā)生裂變；電子質(zhì)量越小其內(nèi)部各部分結合的越緊密，在靜電力作用下越不容易發(fā)生裂變。與原子核“幻數(shù)”相似，總有特定質(zhì)量的電子的結合力相當大，比其它質(zhì)量電子的結合力大許多，這些特定質(zhì)量的電子往往對應于某些穩(wěn)定的軌道。

有人認為物質(zhì)發(fā)光是由于物質(zhì)中的原子或分子受到擾動的結果，認為光子是由原子或分子發(fā)出的。其實這是一種錯誤的看法。我們知道，原子是由原子核和核外電子組成的，光子是一種物質(zhì)實體，或者是由原子核發(fā)出的，或者是由電子發(fā)出的，除此以外再沒有別的選擇。說光子是由原子發(fā)出的，這是一種不確切的說法。

2.原子核和電子之間的磁力作用

兩個相距一定距離的異種點電荷在靜電力作用下必然會吸引在一起，因為靜電力作用在兩點電荷連線上。而原子核和電子不會吸引在一起。這就啟示我們在原子核和電子中必然存在一種其它作用力。這個力就是原子核和電子之間的磁力。我們知道，在通以相同方向電流的兩條平行導線間會產(chǎn)生磁力作用，在磁力作用下它們將彼此吸引，原子核和電子的相向運動正相當于通以相同方向電流的兩條平行導線，在它們之間也將產(chǎn)生磁力作用。靜電力的作用總是使電子獲得指向原子核的向心速度，而原子核和電子之間的磁力則使電子獲得切向速度，并且原子核和電子之間的相對速度越大，它們之間的磁力也越大。當原子核和電子之間彼此相對靜止在一定遠處時，在靜電力和磁力的共同作用下，它們并不會吸引在一起。因為靜電力使電子獲得向心速度，磁力使電子獲得切向速度，電子并不是沿著直線靠近原子核，而是沿著螺旋線靠近原子核。開始時螺旋線的半徑為無窮大，電子作直線運動；一旦電子相對原子核的速度不為零，磁力開始起作用，電子的運動軌跡開始發(fā)生彎曲；當電子與原子核靠近到一定的距離時，電子和原子核之間的靜電力恰好等于電子作圓周運動所需的向心力，此時電子處于平衡狀態(tài)，螺旋線變成了圓。同樣在電子離開原子核時也是沿著螺旋線運動的。在靜電力作用下，電子總要盡量靠近原子核，在磁力作用下，電子有遠離原子核的離心趨勢，正是在這兩種力作用下，電子處于穩(wěn)定的平衡狀態(tài)中。電子在原子核中處于穩(wěn)定狀態(tài)時，它的軌跡是圓。因為當電子的軌跡不是圓時，它總要受到磁力的作用，這個力使電子的切向速度增加、運動軌跡向圓靠近。而電子受磁力作用時它的運動軌跡就要發(fā)生變化，就不是穩(wěn)定的，只有當電子的軌跡是圓時才不受磁力的作用，所以說電子在原子核中的穩(wěn)定軌跡是圓。太陽系中的行星在太陽引力作用下，其運動軌跡可以是圓或橢圓，但在原子系統(tǒng)中，電子在原子核靜電力作用下，其穩(wěn)定軌跡只可能是圓而不可能是橢圓。

3.基態(tài)電子的穩(wěn)定性

處于基態(tài)的電子為什么是穩(wěn)定的？為什么不會被原子核吸收？人們通常認為：做加速運動的電荷會向外輻射能量.如果電子在原子核中做圓周運動，則它就有加速度，必然會不斷地向外輻射電磁波，隨著電子能量的減小它將沿著螺旋線落入原子核中，這樣整個原子就是不穩(wěn)定的，然而事實并非如此。于是人們推測電子在原子核中不可能做圓周運動。我們認為以上推斷是錯誤的，電子的確在原子核中做圓周運動，其理由如下：第一，電子輻射電磁波并不是一個只出不進的過程。電子時刻不停地向外輻射能量，也在時刻不停地吸收光子，這是一個動態(tài)平衡過程。如果電子吸收的能量大于其輻射的能量則原子的溫度升高，如果電子吸收的能量小于其輻射的能量則原子的溫度降低，倘若沒有外界能量輸入，原子總會由于向外輻射能量而降低溫度，只要物體的溫度在絕對零度以上就會向外輻射電磁波。第二，電子在原子中的質(zhì)量并非一成不變的。一般而言，電子離核越近質(zhì)量越小，離核越遠質(zhì)量越大(這一點我們稍后證明)。第三，電子和原子核之間并非只有靜電力作用，還存在磁力作用。正因為磁力作用的存在使電子在靠近原子核時切線速度不斷增大，從而使其離心力逐漸增大，以致于可以與靜電力抗衡維持電子在原子核中的穩(wěn)定。

這里需要我們證明隨著電子離核距離的減小，離心力的增加速度大于靜電力的增加速度。設電子穩(wěn)定時質(zhì)量為M，速度為V，與原子核相距R，原子核電量為Q，此時靜電力F正好等于電子作圓周運動的向心力，

離心力大于靜電力，所以此時電子作離心運動，將回到距核R的軌道上。同樣當電子受到遠離原子核的擾動后，靜電力F大于電子作圓周運動的向心力，電子將向原子核運動，最終要回到距核R的軌道上，這里不再證明。

另外我們認為，做加速運動的電荷會向外輻射電磁波這個提法不夠確切，應該說做加速運動的自由電荷會向外輻射電磁波，而電子在原子核中做圓周運動時不會向外輻射電磁波。兩者有什么區(qū)別呢？我們知道，在原子核和電子結合成原子的過程中要向外放出能量，即自由電子要在原子核靜電力作用下裂變放出光子才能夠成為原子中的電子，原子中的電子和自由電子是有區(qū)別的。自由電子的質(zhì)量大于原子中的電子的質(zhì)量，自由電子各部分結合得較為松散，受到外界擾動(有加速度)時會向外輻射電磁波；而原子中的電子質(zhì)量小，各部分結合得較為緊密，受到外界擾動(有加速度)時未必會向外輻射電磁波，只有當外界擾動(加速度)足夠大時才會裂變輻射電磁波，所以電子可以在原子中做圓周運動而并不向外輻射電磁波。

4.穩(wěn)定軌道的形成

對于處于基態(tài)的電子來說，每秒會有許多光子與其作用。這些作用有指向原子核的，也有指向核外的。電子在吸收一個或幾個光子以后質(zhì)量增加，形成新的電子。我們先考慮指向核外的擾動。設電子在吸收一個或幾個光子以后質(zhì)量增加為M+Δm，與原子核相距R+Δr，我們知道，一定質(zhì)量的電子總有與一條特定軌道與之對應，比如電子的質(zhì)量為M時其軌道半徑為R，那么當電子質(zhì)量為M+Δm時就可能停留在半徑為R+Δr的軌道。但這里我們少考慮了一個條件，那就是質(zhì)量為M+Δm的電子的結合能。我們知道電子在每秒內(nèi)會受到許多光子的擾動，假設質(zhì)量為M+Δm的電子運行在半徑為R+Δr的軌道上，若它受到一個指向原子核的擾動，離核距離變?yōu)镽+Δr-r，此時原子核靜電力對它的作用增強，若它的結合能小的話則電子立即裂變放出光子重新回到其原來的軌道R上；如果質(zhì)量為M+Δm的電子內(nèi)部的結合能非常小，以至于受到微小的擾動時立即裂變放出光子，那么它在半徑為R+Δr的軌道上停留的時間也趨近于零，換句話說半徑為R+Δr的軌道根本不存在；如果質(zhì)量為M+Δm的電子內(nèi)部的結合能非常大，以致于受到很大的擾動時它才裂變放出光子，那么電子就能夠在半徑為R+Δr的軌道上停留一段時間，這段時間就是原子的平均壽命。假設有一群電子處于同一激發(fā)態(tài)，由于每個電子受到的擾動情況不一樣，有的電子受到的擾動大有的電子受到的擾動小，而只有電子受到足夠大的擾動并運動到離核足夠近的地方才會裂變放出光子，所以電子裂變回到基態(tài)的時間也不一樣。處于同一激發(fā)態(tài)的原子的平均壽命和兩個因素有關：一是電子的結合能，二是電子受到的擾動。電子內(nèi)部的結合能與原子核“幻數(shù)”相似，只有特定質(zhì)量的電子的結合能才是很大的，所以電子的軌道也是特定的、不連續(xù)的，其它質(zhì)量的電子由于結合能很小，裂變時間極短，所以它們不可能穩(wěn)定停留在原子中，也形成不了穩(wěn)定軌道甚至根本就沒有軌道。我們再來考慮指向原子核的擾動。設電子在吸收一個或幾個光子以后質(zhì)量增加為M+Δm，與原子核相距R-Δr，此時原子核對電子的靜電力增強，電子立即裂變放出質(zhì)量為Δm的光子，由前面的證明我們知道，此時電子的速度增大，離心力大于靜電力，電子最終將停留在半徑為R的穩(wěn)定軌道上。也許有人會懷疑，這樣看來電子可能存在的穩(wěn)定軌道豈不是唯一的了？實際上由于電子在原子核外有幾個不同的穩(wěn)定質(zhì)量，所以它也有幾條穩(wěn)定軌道，一定的質(zhì)量總是與某一條特定軌道相對應。從這里我們可以看出，電子在原子核中的穩(wěn)定軌道往往對應于電子結合能極大的質(zhì)量，結合能小的質(zhì)量由于在原子中不穩(wěn)定因而不會形成穩(wěn)定軌道。

5.電子結構與不同躍遷軌道

對于處于同一激發(fā)態(tài)的一群電子而言，設電子的質(zhì)量為M+Δm，它們可能會有不同的躍遷軌道，放出的光子的能量(質(zhì)量)也不同，但總是躍遷到離核近的電子放出的光子的能量(質(zhì)量)大。電子從激發(fā)態(tài)回到基態(tài)的過程并不是先放出光子再回到基態(tài)，而是先回到比基態(tài)更近的地方放出光子然后才回到基態(tài)。當電子回到離核R-Δr處時，在靜電力作用下電子裂變放出質(zhì)量為Δm的光子，此時離心力大于靜電力，電子將回到半徑為R的穩(wěn)定軌道上。那么電子為什么會有多條躍遷軌道呢？這說明處于同一激發(fā)態(tài)的電子內(nèi)部結構(結合力)不同，有的結合力大，有的結合力小，結合力小的光子在離核較遠的地方裂變，放出的光子能量也較小；結合力大的光子在離核較近的地方裂變，放出的光子能量也較大，電子的躍遷方式是由其內(nèi)部結構決定的。同一質(zhì)量的電子可能有多種裂變方式，再次向我們說明電子具有內(nèi)部結構，在考慮原子光譜時一定要考慮電子的內(nèi)部結構。處于激發(fā)態(tài)的電子在向基態(tài)躍遷時會發(fā)出光子；把原子的內(nèi)層電子打掉以后外層電子會放出光子并向離核更近的軌道躍遷。這些現(xiàn)象啟示我們：電子離核越近質(zhì)量越小，電子離核越遠質(zhì)量越大。從這里也可以看出，電子質(zhì)量越小其內(nèi)部結合力越大。因為離核越近電子受到的靜電力越大，而電子能夠穩(wěn)定存在說明其內(nèi)部結合力越大。在同一個原子中，內(nèi)層電子的質(zhì)量小于外層電子的質(zhì)量；同一個電子離核越近質(zhì)量越小。

人們發(fā)射的人造衛(wèi)星可以設定軌道，其軌道變化可以是連續(xù)的，但對原子核中的電子來說，其軌道變化則是不連續(xù)的。怎樣理解這一點呢？讓我們做一個假想實驗。把兩個帶異種電荷的點電荷放置在一定遠處，并且假定它們之間除了靜電力以外不在受到其它力的作用，則最終它們將互相吸引在一起。無論怎樣改變這兩個電荷的質(zhì)量、電量，結果都是相同的。這說明：用宏觀電荷不可能模擬原子核和電子之間的作用力。說到這里，好事者馬上就會解釋，因為宏觀電荷物質(zhì)波的波長極短而電子物質(zhì)波的波長較大，所以用宏觀電荷不可能模擬原子核和電子之間的作用力。換一個角度來說，宏觀物質(zhì)和微觀物質(zhì)是有區(qū)別的，用宏觀物質(zhì)不能模擬微觀物質(zhì)。但區(qū)別究竟在哪里？一個是宏觀物質(zhì)而另一個是微觀物質(zhì)，這個解釋近乎無聊了。還是讓我們來仔細分析為什么用宏觀電荷不可能模擬原子核和電子之間的作用力。我們知道，在靜電力作用下，電子和原子核開始時相向運動，而后在磁力作用下沿著螺旋線相互靠近，正是由于原子核和電子之間的磁力使電子獲得了繞原子核運動的切向加速度，并使整個原子處于穩(wěn)定狀態(tài)。那么，兩個宏觀點電荷之間的運動軌跡為什么是一條直線呢？這是因為宏觀電荷的荷質(zhì)比遠遠小于原子核和電子的荷質(zhì)比，在靜電力作用下宏觀點電荷獲得的最終速度也小得可憐，因此宏觀點電荷之間因相對運動而產(chǎn)生的磁力也微乎其微，近似于零。所以宏觀點電荷在靜電力作用下表現(xiàn)為相向運動，其運動軌跡接近直線。從這里我們可以得出這樣一個結論：雖然靜電力作用在兩個電荷的連心線上，但是僅在靜電力作用下，電荷的運動軌跡不一定就是直線，兩個電荷的荷質(zhì)比越小，其運動軌跡越接近直線，反之則越接近曲線。那么，如果宏觀點電荷的荷質(zhì)比足夠大甚至可以與原子核或電子相比時，是否可以用宏觀點電荷模擬原子核和電子相之間的作用呢？也不能！如果宏觀點電荷的荷質(zhì)比足夠大，甚至可以與原子核或電子相比，那么這樣的兩個異種電荷在靜電力作用下會沿著螺旋線相互接近，最終會處于穩(wěn)定狀態(tài)，但由于宏觀點電荷的質(zhì)量不會發(fā)生變化，因此最多只能形成一條穩(wěn)定軌道，而不可能象電子那樣在原子核中有多條穩(wěn)定軌道。

在多電子原子中，各電子間有什么主要區(qū)別呢？有人認為離核越近的電子能量越低，越不容易失去；離核越遠電子能量越高越容易失去，但這還不是最主要的區(qū)別。多電子原子中各電子間最主要的區(qū)別在于它們的質(zhì)量不同。離核越近的電子質(zhì)量越小，離核越遠的電子質(zhì)量越大，同一個原子中沒有兩個質(zhì)量相同的電子存在。在氫原子中也是電子離核越近質(zhì)量越小，離核越遠質(zhì)量越大。

6.原子的吸收光譜和明線光譜

在原子的吸收光譜中，只有特定能量的光子才被電子吸收；在原子的明線光譜中，同樣也只能發(fā)出特定能量的光子。于是人們認為電子只能吸收或發(fā)出特定能量的光子。我們知道，只要物體的溫度在絕對零度以上，就會向外發(fā)射電磁波，物質(zhì)的發(fā)射光譜是連續(xù)光譜。那么其它能量的光子是由哪一部分發(fā)出又是如何發(fā)出的呢？顯然還是由電子發(fā)出的，因為原子核不可能發(fā)出光子。當我們用電子束轟擊汞原子蒸汽時，可以發(fā)現(xiàn)當電子的能量為某些特定值時，汞原子強烈地吸收其能量；對于其它能量的電子汞原子只吸收其一部分能量。汞原子只吸收電子束的能量實際是汞原子中的電子吸收電子束的能量?？梢姡又械碾娮涌梢晕崭鞣N能量(質(zhì)量)，但對特定的能量(質(zhì)量)吸收能力十分強。在原子的吸收光譜中，電子可以吸收各種能量的光子，只不過大部分光子被電子吸收后與電子的結合能并不大，受到微小的擾動后立即放出光子，由于該過程極短，所以當連續(xù)光通過原子蒸汽時，大部分光子被吸收后又很快放出，看起來似乎沒有與原子作用，只有極少數(shù)具有特定能量的光子與電子的結合力極大，這類光子被吸收后要保持一段時間才可能放出，故吸收光譜會出現(xiàn)幾條暗線。至于原子的明線光譜，與其說是明線光譜還不如說原子的發(fā)射光譜中有幾條線特別亮。這是因為處于激發(fā)態(tài)的電子比別的能量狀態(tài)的電子穩(wěn)定，停留的時間較長，所以在一群原子中處于激發(fā)態(tài)的電子數(shù)目總比別的狀態(tài)的電子數(shù)目多，因而它們發(fā)出的光也更亮一些。事實上原子的發(fā)射光譜不僅僅是明線光譜，明線光譜只是原子發(fā)射光譜中極個別的具有代表性的光子，原子幾乎可以發(fā)出小于一定能量的任何光子。電子在原子中時刻不停地吸收各種能量的光子，由于電子與絕大部分光子的結合力都不大，所以電子也在時刻不停地放出各種能量的光子，因此物質(zhì)的發(fā)射光譜往往是連續(xù)光譜。

許多人都認為原子只能吸收特定能量的光子，原子也只能放出幾種特定能量的光子，因為他們看到原子的吸收光譜中僅有幾條特定頻率的暗線，而子的發(fā)射光譜也僅僅是幾條特定頻率的明線而已。其實這種看法是錯誤的。我們不妨這樣分析，若原子只能吸收特定能量的光子，則只有特定能量的幾種光子對物體具有明顯的熱效應，并且每種物質(zhì)的敏感光子不同。實際上并非如此。我們知道，紅外線具有顯著的熱效應，對任何物質(zhì)都是如此。此外，物質(zhì)的發(fā)射光譜是連續(xù)光譜，這也說明原子或分子的吸收（或發(fā)射）出的光子是廣譜性的。為了充分理解這個問題，需要作進一步的說明?，F(xiàn)代物理學指出：氫原子吸收的光子能量只能是13.6/n*n電子伏（這里n取自然數(shù)），也就是13.6、3.4、1.5……電子伏，并且認為對于10電子伏、3電子伏這樣的其它能量的光子不會被電子吸收。我們認為：電子吸收的光子能量是連續(xù)的，對于10電子伏、3電子伏這樣的其它能量的光子同樣會被電子吸收，只不過電子吸收這些光子后，電子和光子的結合能不夠大形不成穩(wěn)定的軌道，所以電子又很快放出該光子，由于作用時間極短，以致于我們誤認為電子沒有吸收光子。換一個角度來考慮，當大量的原子吸收了能量連續(xù)的光子時，由于大部分電子與光子的結合力都不大，所以這些電子在極短的時間內(nèi)（設為t）就會裂變放出光子，而能量為13.6、3.4、1.5……電子伏的光子與電子的結合力很大，所以電子裂變放出光子的時間也很長，如果這個時間是100t，則電子放出相應的光子也比其它光子亮100倍；如果這個時間是1000t，則電子放出相應的光子也比其它光子亮1000倍……，這樣，在原子的明線光譜中自然就形成幾條特殊的亮線了。由此我們得出一個結論：在原子的發(fā)射光譜中，任意一條譜線的亮度與處于相應激發(fā)態(tài)的原子的平均壽命成正比，原子的平均壽命越長，譜線的亮度越大；原子的平均壽命越短，線的亮度越小。當然這有個前提，那就是被原子吸收的連續(xù)光譜中各種能量的光子是平均分布的。

7.熱現(xiàn)象的本質(zhì)

由于電子時刻不停地受到光子的擾動，不斷地吸收各種能量的光子，也不停地放出各種能量的光子，所以電子在原子核中并不是處于穩(wěn)定狀態(tài)，它的運動軌跡也不是正圓。一般來說，溫度越高，電子受到的擾動越大，其運動軌跡偏離圓形的趨勢越明顯；溫度越低，電子受到的擾動越小，電子的運動軌跡越接近圓(只有在絕對零度時，電子的運動軌跡才可能是正圓)。從這個意義上來說，原子模型可以看作是盧瑟福的行星模型和電子云模型的結合：溫度越高，原子模型越接近行星模型；溫度越低，原子模型越接近電子云模型(但在某一瞬間，電子在原子核中有確切的位置)。溫度的高低反映了電子偏離穩(wěn)定軌道程度的大小，單個原子(分子)也有溫度。電子偏離圓形軌道的程度越大，表明該原子的溫度越高，電子裂變后放出的能量也越大。所以溫度升高時物體發(fā)出的電磁輻射向短波方向移動。對于溫度一定的物體來說，它內(nèi)部包含了大量的原子，這些原子中的電子由于受到的擾動大小不同，它們裂變放出光子的質(zhì)量也不同，但大致滿足正態(tài)分布，即發(fā)出的光子中能量特別大的和能量特別小的都是極少數(shù)。由前面的論述我們知道，電子在原子核中的能量大小并非定值：電子離核越遠電勢能越大，離核越近電勢能越小。與宏觀電荷一樣，電子的電勢能是其與原子核距離的函數(shù)，電子和原子核間的作用力服從庫侖定律。溫度越高，電子離核越遠，電勢能也越大，因而也越容易失去；溫度越低，電子離核越近，電勢能也越小，也越不容易失去。

什么是熱現(xiàn)象呢？這似乎是不是問題的問題。人們通常認為：熱現(xiàn)象是大量分子無規(guī)則運動的反映，溫度越高分子的平均速率越大，溫度越低分子的平均速率越小。果真如此嗎？我們知道，太陽時刻不停地向外拋射高能粒子，這些粒子的速度接近光速，宇宙中其它恒星也在不停地向外拋射高能粒子，所以在宇宙空間任何地方，都有許多高能粒子正在做雜亂無章的運動，這些粒子的速度通常都接近光速或亞光速。這樣看來宇宙空間的溫度應該很高(至少比恒星內(nèi)部高)，宇宙空間應該是很明亮的。但事實上，宇宙空間是漆黑的一團，溫度只超過絕對零度一點。這說明粒子運動速度大未必溫度就很高，物體的溫度不是由組成它的原子(分子)的平均運動速度決定的。溫度升高，原子(分子)的平均速度增大。但反過來，原子(分子)的平均速度增大并不意味著溫度升高。我們知道，只要物體的溫度在絕對零度以上就會向外輻射電磁波，而物質(zhì)向外輻射電磁波的原因是電子受到擾動后在靜電力作用下放出光子，并且光子受到的擾動越大放出的光子能量也越大，相應的物體的溫度也越高。從這個意義上來說，原子是儲存熱量的最小單位，單個原子也有溫度，因為它可以儲存熱能。但單個的帶電粒子如質(zhì)子、電子在不受外界任何擾動時，即便速度再大也不會向外界釋放能量，因此它們都不能儲存熱能，因而也沒有溫度。應該看到，原子(分子)的高速運動所具有的能量僅僅是動能而不是熱能，和宏觀物體一樣，速度大未必溫度高。宏觀物體的速度與其溫度無關，原子(分子)也是如此。一個原子(分子)的速度比其它原子(分子)的速度大，只能說明它的動能大，儲存的熱能未必就多。熱能僅儲存于原子核和電子形成的原子體系中，兩者中缺少任何一個都不能儲存熱能。在日常生活中我們用紅外線(微波)加熱而不用紫外線，紫外線的熱效應遠遠小于紅外線(微波)。這是因為紅外線(微波)光子的質(zhì)量小，和原子中電子的結合力大(包括內(nèi)層電子)，而紫外線和原子中電子的結合力小(它幾乎不與內(nèi)層電子作用)，所以紅外線往往容易被物體吸收，其熱效應當然比紫外線強。

再進一步考慮，什么是熱現(xiàn)象呢？熱現(xiàn)象和溫度之間有什么關系呢？我們認為：對一個物體而言，倘若它儲存了熱能它就有溫度，并且它儲存的熱能越多它的溫度就越高，反之則溫度越低；倘若物體沒有儲存熱能則它就沒有溫度或者說它的溫度是絕對零度；倘若物體不能儲存熱能，則用溫度來衡量該物體是沒有意義的。我們知道，原子是儲存熱能的最基本單位，原子的熱能實際上是儲存在電子中的。單獨的原子核、單獨的電子都不能儲存熱能，所以單獨的原子核、單獨的電子都沒有溫度。同樣的道理，光子也不能儲存熱能，它僅僅是熱能的載體，因為單獨的原子可以儲存熱能，所以單獨的原子有溫度，但由于單獨的光子不能儲存熱能，所以單獨的光子沒有溫度，不同能量的光子之間只有能量的差異而沒有溫度的差異，用溫度來衡量光子是毫無意義的。倘若光子也有溫度，則在太陽系中離太陽越近的空間溫度就應該越高，離太陽越遠的空間溫度就應該越低，事實上完全不是這么回事。

8.電子的質(zhì)量-結合能曲線表

第6篇：學習理論論文范文

關鍵詞：翻譯學；客觀規(guī)律；話語風格；翻譯理論

概述

翻譯學辯論在我國斷斷續(xù)續(xù)進行了近二十年。通過辯論，的確解決了一些問題，如對“翻譯”，“翻譯研究”，“翻譯科學”等概念、范疇的理解已趨于一致，對“翻譯是科學”等一類命題的本質(zhì)認識已有深化（楊自儉:2000）。但是，在一些較大的問題上，如翻譯的藝術論和科學論，翻譯理論是否可以成為科學等問題上，誰也沒說服誰。這些是雙方交鋒的焦點，要解決是一些核心問題。不過，這些不是本文要探討的對象。筆者要探討的是辯論中暴露出來的一些新問題，筆者稱之為邊緣問題。之所以將這些問題稱為邊緣問題，是因為這些問題還沒有成為辯論的焦點，不太為眾人關注。但是，這不等于說這些問題不重要。筆者擬就了四個這樣的問題，（一）對客觀規(guī)律的認識；（二）翻譯學辯論中的話語風格；（三）翻譯理論研究的價值取向；（四）“翻譯學”一詞的使用。雖然這些問題不是翻譯學辯論的核心，但筆者認為如果讓這些問題存在并任其發(fā)展，將會影響翻譯學辯論的效果，進而影響辯論中核心問題的解決，因而不可忽視。

對客觀規(guī)律的認識

在翻譯學辯論中，客觀規(guī)律這一概念常常被雙方提到。爭論的雙方，使用同樣的概念，理解卻不同，由此得出的結論具有天壤之別。主張建立翻譯學的一方聲稱，翻譯“有其特有的客觀規(guī)律，一旦發(fā)現(xiàn)這些規(guī)律，并把這些規(guī)律以理論的形態(tài)加以系統(tǒng)化，就可以成為科學”（王東風，楚至大：1996）。反對派則認為“翻譯活動不受客觀規(guī)律支配。所以，翻譯不可能成為科學”（勞隴：1996a）。這不太可能是一種偶然現(xiàn)象，因為翻譯是主觀創(chuàng)造性思維起決定作用，而不受客觀規(guī)律的約束的觀點被多次強調(diào)過（勞隴：1994,1996a,1996b,2000a,2000b）。

為什么會有這么大的差別呢？

客觀規(guī)律是辯證唯物主義哲學的一個概念。辯證唯物主義認為，世界上任何事物和領域都有其內(nèi)在的，固有的規(guī)律。規(guī)律是客觀存在的，是不依人的意志為轉(zhuǎn)移的。人們不能創(chuàng)造規(guī)律，也不能消滅它。但是，人可以認識規(guī)律，掌握規(guī)律并利用規(guī)律（華崗：1982）。既然如此，反對派說翻譯活動不受客觀規(guī)律的支配，過于主觀，有悖于辯證唯物主義哲學觀。

坦率地說，對以上提到的反對派的這些認識筆者有不同的看法。在《試論現(xiàn)代翻譯研究的探索途徑》一文中，作者將英漢某些詞句進行簡單對比之后，以兩種語言之間不存在一一對應關系為前提，斷言語言符號之間“找不到共同規(guī)律”（勞隴：1994）。筆者認為該結論有悖于語言學常識，有重新修正的余地。他的對比只能能說明，在兩種語言之間進行翻譯時，企圖尋求詞層或者句層的絕對一一對應是行不通的，而要上升到推斷語言系統(tǒng)之間不存在共同規(guī)律，則缺乏足夠的論證。根據(jù)現(xiàn)在已達成共識，語言之間存在著共性，這是不同語言之間能夠進行翻譯的基礎。關于這一點，早有人論述過，此處不準備展開。

在翻譯學辯論中有不少受人尊重，影響廣泛的譯界前輩，筆者無意指責誰。但是，筆者在這里不得不指出，他們的某些認識上的失誤，以及由此引出的一些結論造成的影響不可忽視。2000年第5期《中國翻譯》發(fā)表《不存在所謂的翻譯（科）學》（李田心）一文。其某些觀點，參考了某些名家的文章，常識性的錯誤非常嚴重，比如將客觀規(guī)律說成是時而存在，時而消失的怪物一樣的東西。這樣的說法，在沒有足夠的解釋和充分論證的情況下，實在讓人難以理解和接受。

實際上，以上對客觀規(guī)律的理解失誤涉及到理論探討中的哲學認識論問題。筆者并不是教條主義者。對同一問題，不同的人應該允許有不同的認識論。但是，一旦我們選擇了某一認識論為基礎，就不能隨意曲解與其密切相關的概念，否則，爭論就會成為一種毫無意義的爭吵。

翻譯學辯論中的話語風格

辯論本應該體現(xiàn)平等磋商、相互交流、互相尊重、以理服人的原則。這一點絕大多數(shù)人做得相當不錯。但是，也有部分人，由于話語風格方面的選擇不當，影響到辯論的氣氛，在某種程度上，也影響了辯論的效果。

《丟掉幻想聯(lián)系實踐――揭破翻譯（科）學的迷夢》（勞隴：1996a）一文的副標題甚為刺眼。也許作者完全是出于一番善意，卻無意之中用了一過于武斷的話語。這里有極大的商榷余地。對于同一問題，仁者見仁，智者見智，是正常的現(xiàn)象。不管如何，在沒有進行充分論證的情況下，就將別人的研究探索說成是走上了絕路，判斷過于肯定、絕對。也許這種話語會造成某種轟動效應，但是，這種話語不利于學術探討。會給人某中錯覺，好像是某位權威在宣布已成定論的判決，或者是某位得道禪師在“棒喝”執(zhí)迷不悟的弟子。所幸的是，《中國翻譯》的編輯先生當年沒有將該標題照直譯成英語，而是比較籠統(tǒng)地譯為“MyViewonTranslatology”。

香港城市大學的朱純深認為，在學術研究中，最好先消除中國傳統(tǒng)話語習慣對研究的影響，否則，容易造成聳人聽聞的效果（朱純深：2000）。據(jù)筆者觀察，朱純深先生所指的那種中國話語的特點，在學術研究領域已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。

不過在某些學者的學術論文中，這種風格的話語仍不時出現(xiàn)?！斗g學：一個未圓且難圓的夢》（張經(jīng)浩：1999）一文回顧了翻譯研究的歷史，提出了一些值得思考的問題，表達了作者對翻譯研究的憂慮。有些提法雖有不妥之處，純屬一家之言，倒也無大妨。令人感到不安的是，那些充滿個人感彩，缺乏理性的話語。如“出言大膽的要數(shù)楊自儉先生”（張經(jīng)浩：1999）。也許楊自儉先生對翻譯學已創(chuàng)立的判斷缺乏足夠的依據(jù)而值得商榷，但也不至于不允許別人發(fā)表自己的看法吧。又如“有人提出‘信、達、貼’，還有人提出‘信、達、切’，但‘貼’什么？‘切’什么？”（張經(jīng)浩：1999）。筆者覺得，這不像是一種學術研究話語。不同意別人的觀點，不足為奇。不想看他人寫的書或文章也是個人的自由，即便是老師也不能強迫學生讀自己的書。但是，如果要評論別人的觀點，最好先全面了解別人的闡述之后再發(fā)表看法。如果連別人提法的含義都沒弄懂，就大聲叱責“‘切’什么？”，是很難讓人信服的。我們當然不能因此就認為這是一種“學霸”的表現(xiàn)，但是毫無疑問，這種話語風格在學術領域是一種不健康的現(xiàn)象。

話語風格某種程度上反映個人的心態(tài)。在心里對他人的研究成果如何評價，誰也管不著。而要作學術探討，最好控制一下自己的情緒，注意自己的話語，以免渲染一種過于主觀的氣氛。爭論者如果能以一種客觀、冷靜、理性的心態(tài)對待翻譯研究，就能正確對待不同的觀點，而不至于一見到不同的觀點就動肝火，以至于在辯論中，不是以理服人，而是用情緒發(fā)泄代替嚴密的論證。

翻譯理論研究的價值取向

前些年，不少人認為翻譯無理論，全憑譯者的天賦與靈感。近年來，情況有了較大的變化，不少人接受了翻譯需要理論這種觀點。但是，不容樂觀的是，談理論必須是能夠指導實踐的理論。那些純理論的研究仍然遭到普遍的拒絕。也許是由于這種具體條件的牽制，各家在構建翻譯理論框架時，總要給翻譯實踐劃出一塊地盤來，不然的話，很可能會被指責為脫離實際，而遭拒絕。因此，不少理論研究者不得不追求大而全的研究思路，這又在一定程度上影響了理論自身的發(fā)展。

劉宓慶在其專著《現(xiàn)代翻譯理論》（1990,18~22）中，將翻譯學的學科框架劃為“內(nèi)部系統(tǒng)”和“外部系統(tǒng)”。林璋認為“這個開放的翻譯理論作為理論的觀念若不指向翻譯實踐，那么翻譯的內(nèi)部系統(tǒng)即翻譯理論便成了與翻譯實踐無關的純粹的概念游戲”（林璋：1999）。針對劉宓慶的翻譯理論模式，林璋強調(diào)，翻譯理論體系必須指向翻譯操作，理論本身有必要避免走向“玄”，“澀”（林璋：1999）。這種觀點很有代表性，它反映了不少譯家和部分翻譯理論研究工作者在翻譯理論研究上重實用的價值取向。這也體現(xiàn)了我國科學研究傳統(tǒng)重實用的特點。

《中西科學技術思想比較》（曾近義等：1993）一書將中西科學傳統(tǒng)進行了全面對比，對今天的翻譯研究頗有啟發(fā)。現(xiàn)摘兩點：1.在科學思維方式方面，中國古代重直觀、經(jīng)驗，輕邏輯，從而形成了科學技術上的工匠傳統(tǒng)。西方人重理智，邏輯理性方法，重視知識的完善，因而西方人善于構造科學理體系，其科技傳統(tǒng)為典型的學者型（曾近義等：1993,58~59）。2.研究動機方面，中國古代科學傳統(tǒng)注重實用目的。孔子就不主張研完捉摸不定遠離人世的天道。荀子也說：“唯圣人不求知天?！边@種重實用的科學傳統(tǒng)體現(xiàn)在王文學研究方面就是為訂歷法、看風水等而研究。數(shù)學也主要是發(fā)展了計算等較實用方面技巧。西方科學傳統(tǒng)主要不是為了實用研究，而是為了探索自然的奧秘，為求知而從事研究。如牛頓理論在當時與生產(chǎn)生活沒有任何關系（曾近義等：1993,212）。近代中國沒有形成真正現(xiàn)代意義的科學，而落后于西方，其中有外部的原因，也有科學傳統(tǒng)本身內(nèi)部的原因（曾近義等：1993,136）。我們的傳統(tǒng)中當然有許多優(yōu)秀的成分，同時也存在著許多不足。對于今天強調(diào)翻譯理論研究的呼聲，也許會有人認為我們拋棄了傳統(tǒng)。我們的翻譯傳統(tǒng)沒有純理論的成分，同樣成果輝煌。也許從翻譯領域內(nèi)部很難看出問題來，如果從科學傳統(tǒng)的比較中反觀翻譯研究的現(xiàn)狀，問題會更清楚?；仡櫸覈M西方科學技術的艱難歷程，我們感觸很深。真希望我們的后代能會有自己的翻譯理論而不要再去西方“取經(jīng)”（當然對話和交流是必要的）。

幸運的是，我們已經(jīng)有了不少有遠見的翻譯理論工作者。他們已經(jīng)意識到翻譯理論的獨立性和重要性。張南峰先生指出，現(xiàn)階段中國翻譯理論體系大體上是應用理論體系，或起碼有很多種應用成分（張南峰：2000）。他認為翻譯研究的任務不單單是指導實踐（張南峰：1998）?！叭绻麤]有純理論的歷史眼光，只看到眼前的應用問題，有可能把一時的表現(xiàn)看作內(nèi)在的特質(zhì)，把自認為切合某種文化，某個時代的需要的翻譯標準視為永恒的真理”（張南峰：2000）。

王東風博士呼吁在新世紀的翻譯研究中，要重視理論研究（王東風：1999）。這應該不是一時的突發(fā)奇想，或者偶然的隨感而發(fā)，而應該是反思翻譯學傳統(tǒng)，比較中西差異之后的理智選擇。

有必要加以說明的是，本文雖然強調(diào)純理論的重要性，但是并沒有要否認翻譯實踐和實用翻譯理論的含義。如何處理好它們之間的關系需要探討，不是一句話可以說清楚的。這已超出了本文的目的。

“翻譯學”一詞的使用

霍姆斯曾經(jīng)提出過翻譯學的規(guī)劃，他將翻譯學分為描寫翻譯理論，理論翻譯學，應用翻譯學（吳義誠：1997）。劉宓慶先生也對翻譯學的理論進行了宏觀設想（1999,11~21）。楊自儉先生最近又闡述了他對翻譯學的新認識，翻譯學是翻譯科學的理論核心或叫基礎理論，包括翻譯性質(zhì)，原理，標準，方法，翻譯家論，翻譯史等（楊自儉：2000）?？梢姟胺g學”是一概括性很強的學科概念，指系統(tǒng)的翻譯理論。

許均教授指出，現(xiàn)在中國有不少學者寫了大部頭的著作，冠之以《翻譯學》或《翻譯學概論》（許均：1996）。R·阿埃瑟朗認為，就目前而言，“翻譯學”只能看作是不同途徑、角度和方法的翻譯理論研究的一種總稱（許均：1996）。劉重德教授認為翻譯學是比較系統(tǒng)比較成熟的翻譯理論代稱，并提醒要謹慎使用“翻譯學”一詞（劉重德：2000）。

可見，目前“翻譯學”一詞存在著某種程度上的濫用。筆者認為，目前的大多數(shù)以《翻譯學》，《×××翻譯學》命名的的譯學著作，缺乏系統(tǒng)的理論闡述，大篇幅的是翻譯實踐實例，稱為《×××教程》比較合適。并不是筆者求全責備，準確描述自己的研究成果，應該是一個理論工作者的基本素養(yǎng)。對這點，筆者不產(chǎn)生太大的懷疑?！锻庹Z與外語教學》1999年第10期的編者按語頗為意味深長，“學科建設需要扎實細致的基礎工作，克服搶占山頭占地盤的浮躁心理”（編輯按語，《外語與外語教學》，1999,10,p44）。翻譯學若能創(chuàng)立與完善，必定是一項長期而艱苦的事業(yè)。踏踏實實，淡薄名利，或許是創(chuàng)立翻譯學所需要具備的一種境界。

順便說一句，使用過于寬泛，不嚴謹?shù)母拍钜踩菀渍兄路锤小?/p>

結束語

新的一輪翻譯學大辯論已經(jīng)開始。通過辯論，翻譯理論研究是否可以成為科學，結果并不重要。重要的是，通過辯論來澄清事實，解決問題，推動翻譯事業(yè)向前發(fā)展。因此，筆者希望各方能從翻譯事業(yè)的大局出發(fā)，服從理性，遵循一定的規(guī)則，真正做到辨明是非，解決問題的目的。筆者不希望拙文所提到的類似問題再次干擾辯論，希望新的一輪翻譯學辯論發(fā)揮出更高的效率。

參考書目：

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勞隴.翻譯活動是藝術還是科學？[J].《外語與外語教學》，2000b,(9).

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張南峰.從夢想到現(xiàn)實----對翻譯科學的東張西望[J].《外國語》，1998,(3).

第7篇：學習理論論文范文

論文摘要：本文從文化與語言的關系及高中新課程標準要求的角度，闡述了高中跨文化意識培養(yǎng)的必要性，并以建構主義理論為基礎，論述了在高中英語教學中應如何培養(yǎng)學生的跨文化意識。

語言交際中的跨文化因素是一個不容回避的現(xiàn)實問題。我國很多學生學習英語多年，仍無法用英語進行得體交際的主要原因是忽略了目的語國家的背景文化知識的學習。隨著越來越多的教育者意識到語言的文化內(nèi)涵，“文化意識”也首次作為獨立的內(nèi)容被納入到高中課程標準中，并把它作為綜合語言運用能力的一個重要組成部分。這就要求新形勢下的高中英語教學在注重對學生傳授基礎知識的同時，應更注意對學生跨文化交際能力的培養(yǎng)。而建構主義理論無疑為高中英語跨文化意識的建構和跨文化交際能力的培養(yǎng)提供了堅實的理論指導。

一、從語言與文化的關系及新課程標準的要求看跨文化意識培養(yǎng)的必要性

1.語言與文化的關系。美國當代著名人類學家H. Goodenough在《文化人類學與語言學》中寫道:“一個社會的語言是該社會的文化的一個方面，語言和文化是部分和整體的關系。語言作為文化的組成部分，其特殊性表現(xiàn)在:它是學習文化的主要工具，人在學習和運用語言的過程中獲得整個文化?！彼挠^點十分精辟地論述了語言和文化不可分離的關系，即:兩者既密切聯(lián)系，又相互區(qū)別。首先，語言是一種文化，而且是一種基本的文化，但它只是文化的組成部分，而并非它的全部。其次，文化是語言的一大特點，如果把語言看成是一種社會實踐活動的話，文化就是語言教學中的重心。

正因為語言和文化有這樣一種特殊緊密的關系，杜道明在語言與文化新論中指出:“語言是文化的凝聚體?！币驗檎Z言系統(tǒng)中凝聚著幾乎所有的文化成果和文化信息，這就促使語言成為文化總體中最基本、最核心的部分，具有原文化的性質(zhì)。而且，語言客觀地反映了人類歷史上不同時期的認識水平和每個民族特殊的認識方式，因此，語言不僅是一種文化現(xiàn)象，而且還是一種特殊的、綜合性的文化凝聚體。掌握一門語言，實質(zhì)上就是掌握該語言所承載的文化，語言只有通過豐富、深廣的社會歷史文化才能呈現(xiàn)出全部的意義。這種基于文化的語言觀提示我們:要學習一門語言，就必須了解其文化。

2.新課程標準的要求。高中英語課程總目標的其中一項就是培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。綜合語言運用能力的形成建立在語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等素養(yǎng)整合發(fā)展的基礎上。總目標指出:文化意識是得體運用語言的保障。高中英語課程目標結構如下圖所示:

從圖中可以看出，在課程目標結構中，“文化意識”是綜合語言運用能力的一個重要組成部分，涉及文化知識、文化理解和跨文化交際意識和能力等內(nèi)容。在目標結構的“情感態(tài)度”和其他項目中，對“文化意識”也有相關的要求?！皹藴省敝赋?語言知識和語言技能是綜合語言運用能力的基礎，文化意識是得體運用語言的保證;“接觸和了解英語國家文化，有益于對英語的理解與使用，有益于培養(yǎng)世界意識，有益于加深對本國文化的理解與認識。在教學中，應根據(jù)學生的年齡和認識能力，逐步擴展文化知識的內(nèi)容和范圍?！?/p>

二、建構主義學習理論

建構主義(constructivism)又稱作結構主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，它最早是由認知發(fā)展領域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀六十年代提出的教學思想。該理論興起于20世紀八十年代中期，強調(diào)意義不是獨立于我們存在的，個體的知識是由個人建構起來的，對事物的理解也不是簡單的由事物本身決定的，人是以原有的知識經(jīng)驗為基礎來建構自己對現(xiàn)實世界的理解。教學并不是把知識經(jīng)驗從外部裝到學生的頭腦中，而是要引導學生從原有的經(jīng)驗出發(fā)，以建構起新的經(jīng)驗，而這一認知建構的過程常常通過參與共同體的社會互動而得以完成。

這一理論對于我們認清跨文化交際能力的本質(zhì)和建構跨文化交際意識具有重要的啟示。培養(yǎng)學生的跨文化交際意識和能力是多維度的，跨文化交際能力是一個綜合的、多向度的概念，除了知識向度外，還有思維向度、行為向度乃至情感向度。因此，這種意識和能力的培養(yǎng)需要教師引導學生去主觀感受現(xiàn)實的事物，去“親自經(jīng)歷”各種跨文化情景，并做出自己對文化現(xiàn)象的解釋和判斷。簡言之，就是要“構建”自己的跨文化意識和能力。

三、以建構主義理論為指導，在離中英語教學中有意識地培養(yǎng)學生的跨文化意識

建構主義理論之所以被廣為接受和推廣，關鍵在于它提出了一種全新的知識觀、學習觀和學生觀，重新解釋了知識的本質(zhì)和學習發(fā)生的機制。下面，筆者將從學生觀和學習觀這兩個方面闡述建構主義理論對高中跨文化教學的指導作用。

建構主義認為，學習者并不是空著腦袋進人學習情境中的，在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經(jīng)形成了有關的知識經(jīng)驗，對任何事情都有自己的看法。學習不是信息簡單地從外到內(nèi)單項輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經(jīng)驗雙向的相互作用來實現(xiàn)的，也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。在對高中生跨文化意識的培養(yǎng)中，學生已經(jīng)形成了與母語文化相適應的認知圖式，如果用這一認知圖示去預測和判斷與母語文化有較大差異的目的語文化，就必然會導致交流障礙，這就需要把新的文化整合到學生已經(jīng)形成的認知結構中。在教學過程中，教師不單是知識的呈現(xiàn)者，還應該重視學生對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察他們這些想法的由來，并以此為依據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調(diào)整。如教師在講解普通高中課程標準實驗教科書(陜西專用)第四冊第六單元CULTURAL CORNER中TheUniversal Dragon的時候，就可以先讓幾個同學談談龍在他們心中的形象。這樣，學生自然會談到龍是如何的神圣和尊貴，教師可以很快地判斷這種想法來源于他們的母語文化。在學生的母語文化中，龍是炎黃子孫的化身，是吉祥的象征，中國人自稱為龍的傳人，可見對龍至深的崇拜。隨后，師生最后總結龍在中國人的心中是圣潔權威的。接下來，老師再引導學生仔細去回憶所看過的有關龍的國外影片，并談談龍在影片中的形象，學生就會想起《侏羅紀公園》里的兇殘的恐龍形象，《指環(huán)王.2》中的“戒靈”，類似冀龍的怪獸形象。最后，師生共同總結得出龍在英美國家是邪惡的象征。在這一過程中，教師不是直接地呈現(xiàn)西方人對龍的認識，而是通過有效的師生交流，在教學中有意識地對本國文化與英語國家文化進行對比，由此，英美人眼里的“龍”作為新信息和學習者對龍原有的認識經(jīng)驗相互作用，加深了學生對中外文化的理解與認識，并形成了對龍在東西方文化中的差異性的認識。

建構主義學習觀中學習的社會互動性強調(diào)學習是通過對某種社會化的參與而內(nèi)化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常需要一個學習團體的合作互動來完成。所謂學習共同體，是由學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體，這一觀點對課堂上的兩大主角—教師和學生的關系進行了重新定位，即:教師是一個幫助者和促進者，而學生才是課堂互動中的至關重要的中心人物，他們彼此經(jīng)常在學習過程中進行溝通交流，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系。根據(jù)這一理論，教師在講解body language(陜西專用)教師可以把學生分為幾個小組，讓他們以合作的方式在課前分別搜集body language不同方面的信息。這樣，小組成員在相互溝通和合作中不僅基本上完成了對body language知識的建構，而且還促進了生生之間的交流。課堂上，各組分別以表演的方式呈現(xiàn)他們所收集到的資料，利用這種直觀的呈現(xiàn)方式，以增強課堂環(huán)境的生動多樣性，從而有利于學生的理解和吸收。當每一組都呈現(xiàn)完他們的信息之后，教師引導學生思考他們所呈現(xiàn)的這一body language相對于我們所使用的相同的Ylanguage有什么區(qū)別，并就這一問題在生生之間引起討論。在這一過程中，教師只是提出問題，然后讓學生以討論和合作的方式去解決。因此，教師僅僅是一個引導者和促進者，而真正活躍在課堂上的是學生，這正體現(xiàn)了教師為主導，學生為主體的教學思想。通過讓學生主動參與到課堂教學中，激發(fā)了他們學習的積極性。而且英語課本身就是一門實踐課，需要學生積極參與，以達到學習目的。在對中西body language差異性這一問題的討論中，生生之間相互作用、激發(fā)和影響，不同的想法和認識互相碰撞和融合，從而在不斷的表現(xiàn)、思考、反饋、吸收和內(nèi)化過程中獲得了跨文化知識。

第8篇：學習理論論文范文

關鍵詞：全日制專碩；學位論文；管理體系

中圖分類號：G643.0 文獻識別碼：A 文章編號：1001-828X（2015）024-000-01

近年，全日制專業(yè)學位碩士研究生培養(yǎng)規(guī)模逐漸擴大，各高校全日制專業(yè)學位的招生數(shù)量不斷增加。從2012年開始，全日制專碩陸續(xù)畢業(yè)走向社會。除了對學生就業(yè)情況的關注，各界對專碩的學位論文質(zhì)量也越來越重視。

一、學位論文寫作存在問題及原因

國家大力推動全日制專業(yè)學位建設的目標是培養(yǎng)高層次應用型人才，適應社會各層面的人員需求。在近幾年的發(fā)展過程中，各高校為了區(qū)別于學術型碩士的培養(yǎng)，主要工作放在了拓展合作基地、優(yōu)化職業(yè)課程教育等方面，對專業(yè)學位論文的管理有所忽視。這種管理層面的疏忽造成了全日制專碩學位論文整體質(zhì)量堪憂。

1.論文寫作時間有限

專業(yè)碩士畢業(yè)后要求能夠承擔生產(chǎn)、研發(fā)、技術服務等一線工作，與傳統(tǒng)的學術型碩士相比，各高校一般要求專業(yè)碩士畢業(yè)前必須有一年左右的基地頂崗實踐，一定程度上減少了學生論文創(chuàng)作的時間。此外，專業(yè)碩士的校內(nèi)導師指導學生寫作論文的經(jīng)驗是建立在學術型碩士論文寫作的基礎上的，如何在當前的培養(yǎng)模式下有效地指導專碩論文寫作還有待摸索。

2.學生自我認知有偏差

專業(yè)碩士生在攻讀碩士學位過程中，存在片面理解該學位建立初衷的現(xiàn)象，認為專業(yè)碩士學位的重點在于獲得相應的技能，而忽略了研究生教育區(qū)別于職業(yè)教育的根本差異，未能充分理解“高層次”這一內(nèi)涵賦予全日制專碩的必要屬性，“但專業(yè)學位的實踐性不等于技術性，專業(yè)學位依然具有其特定的學術品格”[1]。同時，也不排除部分學生僅僅為了獲得一只文憑，將能夠畢業(yè)作為其追求的目標。無論哪一種認知上的錯誤，外在表現(xiàn)為學生主動性不強，學位論文整體質(zhì)量不高。

3.論文選題受局限

工程專業(yè)碩士研究生的學位論文選題一般依托于基地實踐過程中介入的項目，基地導師在確定學生論文選題方面具有更大的話語權。這一選題確定過程是由專業(yè)碩士培養(yǎng)過程的特殊性所決定，同時也暗合“學位論文形式可以多種多樣，可采用調(diào)研報告、應用基礎研究、規(guī)劃設計、產(chǎn)品開發(fā)、案例分析、項目管理、文學藝術作品等形式”的初衷。[2]但是在執(zhí)行過程中卻出現(xiàn)了問題，一定時間內(nèi)每個基地導師僅負責一個項目，或者是基地內(nèi)幾個導師共同負責一個項目，這就造成同一基地或同一導師指導的學生論文選題相似度很大，難以有所創(chuàng)新。

二、準確定位培養(yǎng)目標，改革管理體系

全日制專業(yè)碩士學位論文質(zhì)量存在的問題，已經(jīng)引起了研究者和管理層的重視，并積極探索全日制專業(yè)碩士論文的形式與標準，創(chuàng)建論文質(zhì)量評價和保障體系。針對當前存在的問題，管理體系層面也要做出改進，適應形勢的發(fā)展。

1.提升重視程度，糾正不當認知

對于全日制專碩研究生自我認知的問題，既有學生自身的原因，也有管理方面的疏忽。一方面，各高校招生的面試環(huán)節(jié)在考核專業(yè)知識之外，還應重視對學生思想上面的考核。同時，在學生入校之初積極開展入學教育，闡明專業(yè)學位的培養(yǎng)理念，端正學生認識。另一方面，各高校也要提升重視，深入規(guī)劃全日制專業(yè)學位教育的發(fā)展路徑?；诩扔械慕?jīng)驗和基礎，為切實提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量，實現(xiàn)高層次人才培養(yǎng)目標，各高?？梢园凑諏I(yè)領域成立專業(yè)學位培養(yǎng)指導小組，專門負責全日制專業(yè)學位的質(zhì)量控制。

2.注重全過程培養(yǎng)，建立長效監(jiān)督機制

研究生的培養(yǎng)是一項系統(tǒng)性的工程，每一個環(huán)節(jié)都至關主要，全日制專業(yè)碩士的培養(yǎng)也應當加強過程管理，對各個環(huán)節(jié)進行有效的監(jiān)督，要把論文的開題、中期考核、預答辯和答辯作為時間節(jié)點，每一個節(jié)點都要加以關注。具體而言，各高校應當建立研究生全過程培養(yǎng)主要環(huán)節(jié)的監(jiān)督機制，每一個環(huán)節(jié)提前公示或報送培養(yǎng)指導小組，邀請相應學科的專家旁聽。

3.改進培養(yǎng)模式，優(yōu)化各環(huán)節(jié)組成

目前，各高校的全日制專業(yè)學位碩士基本上采取的是兩年制，即第一年在校學習理論課程，第二年在基地單位進行實踐。因此，在當前的培養(yǎng)模式下，學生論文寫作的主要環(huán)節(jié)是在基地進行。而基地單位出于追求效率的本性，往往更重視對學生實踐能力的培養(yǎng)，這一內(nèi)在矛盾的解決不能只靠對基地導師的嚴格要求，更應當從培養(yǎng)模式入手。如將以往的“1+1模式”改為“0.5+1+0.5模式”，學生第一學期在校學習必要的理論課程，第二和第三學期在基地實習，第四學期回到學校完成非核心課程的學習并集中時間完成論文創(chuàng)作。

4.加強基地建設，拓寬論文選題方向

在前一階段的發(fā)展過程中，專碩的實踐基地的增設更多地是出于提升學生職業(yè)技能的考慮。在今后的改進過程中，不能一味地看重基地實踐崗位的數(shù)量，還應加強對基地質(zhì)量的把關，全面考察實踐基地資質(zhì)，認真審核基地導師資格。在學生進入基地后，校內(nèi)管理者和導師要和學生定期溝通，及時獲得學生實習情況。尤其是在論文開題環(huán)節(jié)，校內(nèi)導師更應當積極介入，對學生選題嚴格把關。

5.提供有利條件，激發(fā)學生創(chuàng)作熱情

為提高全日制專業(yè)學位論文質(zhì)量，加強指導教師和學生的重視程度，各高校或省級主管部門應建立專碩學位論文評優(yōu)機制，使專碩也能夠同學術型碩士一樣參加優(yōu)秀論文評選。如江蘇省教育廳出臺了全日制專碩研究生創(chuàng)新工程政策，省內(nèi)各高校的全日制專碩可以申報項目，申報成功者則可獲得省級或校級的經(jīng)費支持，這無疑能極大提高學生對論文寫作的重視程度，也為產(chǎn)生高質(zhì)量的學位論文創(chuàng)造了有利條件。

三、結語

我國全日制專業(yè)學位教育已經(jīng)有五年之久，對于第一個五年，各高?；旧蠈崿F(xiàn)了國家在2011年提出的招生數(shù)量上的規(guī)劃。對于下一個五年，要實現(xiàn)“到2020年實現(xiàn)我國研究生教育從以培養(yǎng)學術型人才為主，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W術型人才和應用型人才培養(yǎng)并重”的目標，還應在質(zhì)量方面做出更多的努力。[3]

參考文獻：

[1]牛國衛(wèi)，張紅.專業(yè)學位的特性與專業(yè)學位研究生質(zhì)量的提升[J].研究生教育研究，2011（4）：81.

[2]教育部.關于做好全日制碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)工作的若干意見[R].教研〔2009〕1號，2009-03-19.

第9篇：學習理論論文范文

一項學習對另一項學習的作用，即是遷移。從本質(zhì)上來說，學習就是通過對學習過的知識的利用，對新的學習知識加以掌握，促進實質(zhì)性良好的學習結構的創(chuàng)建，在心理學方面這種理論被定義為學習遷移理論。學習遷移理論的作用有正、負之分，一項學習如果對另一項學習有積極的促進作用，這種遷移就是正遷移；一項學習對另一項學習作用的發(fā)揮如果有抑制性，則這種遷移就屬于負遷移。美國知名的心理學家莫里斯•比格曾指出，教學效果一般都是立足學生對教材的遷移數(shù)量的掌握而決定的，學習遷移對教學來講是重要基石。遷移理論是一種已經(jīng)掌握的技能向另一種新技能的傾斜，幫助學生對新內(nèi)容有更深入的了解和掌握。遷移是學習過程中的一種普遍情況，教師可以對此加以利用，促進學生正遷移的形成，同時有利于原有教學結構的拓寬和完善，給學生將來的學習及工作打下堅實基礎。在鋼琴教學階段，形成遷移的知識塊很多，教師要做的是引導學生在相應環(huán)境下形成正遷移，促進自身教學質(zhì)量的提高。

二、當前鋼琴教育中存在的問題

（一）教學目標不夠清晰

我國高校音樂教育中，普遍存在教學目標不太明確的現(xiàn)象，導致學生缺乏明確的學習目標，影響學習能力的提高。要實現(xiàn)教學目標，首先必須明確教學目標的具體要求，而在實際教學過程中，很多教師講課時只針對某一作品的技術難點進行大致的技術要求講解，這種教學的盲目性比較大，不利于學生更加深入地掌握其技能技巧。

（二）對學生的了解不夠深入

教師在教學時往往只注重自身教學的方式，而忽略了學生的接受能力。教師對每位學生的具體學習情況了解不深入，很難進行因材施教的教學。這種方式往往會導致教學內(nèi)容不適合每位學生的學習，使學生的音樂學習產(chǎn)生兩極分化的情況。

（三）忽略鋼琴教學的系統(tǒng)性教育

音樂課程是一種系統(tǒng)性很強的學科，教學時必須循序漸進，慢慢滲透。但是在實際鋼琴教學過程中，教師授課時比較隨意，解決問題時不注重問題的系統(tǒng)性聯(lián)系，致使學生在音樂演奏中時常出現(xiàn)技術性的問題，影響學生音樂學習的提高與音樂素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（四）缺乏與其他課程的聯(lián)系

在鋼琴教學中，各課程之間是相互聯(lián)系的，但教師往往忽略各課程間的聯(lián)系，致使學生在學習過程中對音樂知識的積累及學習比較散亂，沒有將各音樂課程建立相互聯(lián)系的意識，不利于學生音樂素質(zhì)的全面培養(yǎng)，也不利于學生音樂認知結構的建立。

三、將學習遷移理論引入鋼琴教學中的意義

面對鋼琴教育中存在的諸多問題，高校鋼琴教學應該在吸取傳統(tǒng)優(yōu)秀教學方式的基礎上，引入新的教育方式，利用現(xiàn)代教育理念中的美學、心理學、運動學等方面的理論，進行教學改革，提高學生學習鋼琴的綜合能力。其中學習遷移理論就是現(xiàn)代教育心理學中的一個概念，它是指在學習過程中，各個學科與技能之間存在彼此相互影響的現(xiàn)象，也就是學生已有知識、技能對新知識與技能所產(chǎn)生的影響。

（一）有利于培養(yǎng)學生自主學習能力

教育的最高境界不是教給學生多少知識和技能，而是讓學生掌握學習的技巧與方法，培養(yǎng)學生的自主學習能力，使學生從主觀方面積極主動地學習，而不是被動地接受知識。學習遷移理論的運用，就是一種授人以漁的學習方式，其注重培養(yǎng)學生的自學能力，讓學生學會學習。從這方面來說，一個學生學習能力的高低與其學習遷移能力的強弱有著非常重要的關系。學習遷移不僅能有效提高學生的自學能力，而且能提高學生的學習興趣和學習效率。

（二）為實現(xiàn)高校教育目標提供條件

教師在教育過程中是否教會學生學習的遷移能力，是教學質(zhì)量提高的關鍵。因為只有讓學生擁有了學習遷移能力，才能夠使其擁有自我學習能力以及可持續(xù)發(fā)展能力，使其積極主動地積累知識和技能，從而更好地構建知識與認知結構，以便于在鋼琴學習中全面發(fā)展，提高學生知識技能的綜合運用能力，推動高校鋼琴教學中教育目標的實現(xiàn)。

（三）有利于教學改革的實施與教學質(zhì)量的提高

把學習遷移理論引入高校鋼琴教育中，不僅為高校的鋼琴教育提供一種有效的教學方式，而且通過各個課程之間的相互聯(lián)系與相互影響，可以很好地提高高校鋼琴教學效率和教學質(zhì)量。從而為社會培養(yǎng)更加優(yōu)秀的鋼琴師資人才。

（四）為高校鋼琴教育提供系統(tǒng)化指導

高校鋼琴教育是一種系統(tǒng)化要求很高的課程教育活動，在教學過程中必須有幾個相互聯(lián)系的步驟組成，而學習遷移理論運用到鋼琴教育中，可以貫穿于教學的每一個環(huán)節(jié)，使各鋼琴課程以及同一課程不同單元之間建立相互聯(lián)系的有機統(tǒng)一體，使高校鋼琴教育在統(tǒng)一的整體下進行相互之間關聯(lián)性的學習。利用系統(tǒng)化的教學方式，使學生的鋼琴認知能力及鋼琴素養(yǎng)得以提升。學習遷移理論不僅能提高學生的學習效率，而且能夠有效地促進教學方法的改變。高校鋼琴學科領域知識豐富、文獻眾多，學生不可能在短短的幾年內(nèi)掌握全部內(nèi)容，教師在教學中利用學習遷移理論，積極創(chuàng)造學習遷移條件，使學生在原有知識上，進行新知識的學習，以達到事半功倍的效果，同時提高學生積極主動學習能力，為他們以后的工作和學習奠定堅實的基礎。

四、有效實施遷移教學的措施

鋼琴演奏是一種技能，而技能是一種心智活動方式，通過練習獲得鋼琴技能動作，這種技能主要指手指、手腕、前臂、后臂以及整個身體之間的協(xié)調(diào)能力，同時也需要學生有很高的理論知識與藝術表現(xiàn)力。在此基礎上利用遷移學習方式，可促進其技能的提高與素養(yǎng)的修煉。

（一）新舊知識的相互影響與聯(lián)系

學習遷移是一種通過新舊知識相互聯(lián)系形成一定的影響，而促進學習的一種教學方式。從這方面來講，教師在進行教學時要注意新舊知識之間的聯(lián)系，在新知識講解之前，首先對舊知識進行復習，做到溫故而知新，并根據(jù)教學中可能出現(xiàn)的遷移點，引導學生發(fā)現(xiàn)實際遷移點，從而結合已有的知識，實現(xiàn)知識的遷移。在教學過程中進行示范演練，演練時注意提醒學生感受演奏中的異同點，幫助學生學會運用比較法進行新知識的學習，通過詳細的比較可以發(fā)現(xiàn)二者之間的聯(lián)系和區(qū)別，找到其異同，以便促進共同點的遷移。對于學科的基本概念及原理等一些具有廣泛遷移價值的內(nèi)容，應多提倡自主學習，要求學生對所學的內(nèi)容進行理解式記憶，然后對知識進行歸納、總結，再把總結好的知識引入原有知識的積累中，以舊知識促進新知識的掌握。從而促使學生更好地把握學習的方向，打破思維定式，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，提升學生鋼琴練習的效率和水平，以及學生的學習技巧與學習能力，促進學生的全面發(fā)展。

（二）注重創(chuàng)造遷移條件

在教學過程中，教師要時刻注意遷移條件的創(chuàng)造，注重學習對象之間的共同因素。學習內(nèi)容之間的相同原理越多，遷移現(xiàn)象就越明顯，也就越有利于學生的學習。比如在訓練八度彈奏技術時，教師可以將游戲的動作機理遷移到彈奏方法的動作要領上，能起到事半功倍的效果。教師可以舉些例子，比如我們在玩拍皮球時，需要放松手腕和小臂，利用手腕的彈性來拍動皮球，動作自然、輕柔、緩和，順勢而為等，彈奏八度時手腕與排皮球時手腕的狀態(tài)有異曲同工之處。C.H.賈德在概括化理論中指出，學習中產(chǎn)生遷移的必要前提是，兩個學習活動中存在的共同成分，而在學習活動中概括出兩個學習活動之間的共同原理是產(chǎn)生遷移的關鍵，對于原有知識經(jīng)驗概括水平的高低直接影響著遷移的可能性。因此，在教學過程中，教師應注重對學生已有經(jīng)驗泛化水平的提高，為遷移創(chuàng)造條件，如音階的彈法與五指訓練、琶音的訓練在訓練要領上有很多共同之處。因此，在教學過程中，三者的訓練方式可以相互借鑒，通過學習一種技能前、后對另外兩種技能的訓練，引導學生概括三者的共同成分，從而實現(xiàn)學習的遷移。

（三）保持良好心理狀態(tài)

學生的心理狀態(tài)對學習的遷移也有著很大的影響，心理狀態(tài)不佳，如過度緊張、注意力不集中、沒有興趣、沒有遷移的愿望等，都會對學習遷移造成障礙。因此，在教學過程中，除了要積極為學生創(chuàng)造遷移條件外，還應關注學生的心理狀態(tài)。在教學的過程中，可采取談話法、觀摩鑒賞法、練習法等多樣化的教學方法，營造良好的課堂氛圍，使學生保持輕松、良好的心理狀態(tài)，從而更好地使學生的思維處于活躍狀態(tài)，有效地實現(xiàn)學習遷移。在鋼琴練習中，可采取分階段練習，練習的時間不宜過長，容易造成身心疲勞，在休息的過程中可以對練習中遇到的問題進行研究和探討，從而使鋼琴練習能夠順利進行，同時擺脫消極情緒，達到更好的學習狀態(tài)。

（四）注重每位學生的特長