英語詞匯學精選(九篇)

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第1篇：英語詞匯學范文

一詞匯與文化

語言是文化的最大載體，而詞匯是語言的三大要素（語音、詞匯和語法）之一，是一個民族的語言和文化發(fā)展的結(jié)晶，具有十分豐富的文化涵義。有研究表明，“二語習得過程中詞匯的文化涵義直接影響著二語習得者的語言交際能力，二語習得者對詞匯的文化涵義理解不夠深刻，就會造成詞義對應的錯位、詞匯匹配的錯位等問題?！庇纱丝梢?，學習英語詞匯的文化涵義在大學英語教學中有著重要作用。

然而，長期以來，大學英語教學過于強調(diào)詞匯在詞典中的詞條解釋，而忽視了詞匯的文化涵義，教師成了詞條解釋的“搬運工”，詞匯教學成了詞典化的學習。結(jié)果，學生在閱讀時既認識所有單詞，又基本能夠分析句子結(jié)構(gòu)，但就是不理解整個句子的含義。這是學生對詞匯的文化涵義缺乏了解所致。為了消除大學英語詞匯教學詞典化的弊病，大學英語教師應該運用英語詞匯學基礎理論來充分挖掘詞匯的文化蘊涵，并將這些文化蘊涵傳授給學生。

二英語詞匯學簡介

現(xiàn)階段，英語詞匯學（English Lexicology）是全國高等教育英語語言文學專業(yè)本科階段的一門選修課。人們往往顧名思義地認為英語詞匯學就是學習英語詞匯，與詞匯識記和速成相提并論。這是對英語詞匯學學科的誤解。其實，英語詞匯學是一門運用現(xiàn)代語言學理論對英語詞匯進行研究的學科，其研究內(nèi)容主要包括英語詞匯的歷史發(fā)展變化、詞義和語義關系、構(gòu)詞法、英語詞匯的國別特征、英語習語、詞語搭配和詞典知識。該課程的目的是讓英語學習者比較深入地了解英語詞匯的歷史演進過程，使其能分析和解釋現(xiàn)代英語詞匯發(fā)展所出現(xiàn)的現(xiàn)象，并提高對英語詞語的理解、釋義和綜合運用的能力。

英語詞匯學雖具有一定的理論性，但其亦具有相當?shù)膶嵺`性。英語詞匯學方面的本科教材在講解英語詞匯基本理論知識的過程中都提供了大量的詞語例證。大學英語教師可以根據(jù)教學需要從中挑選一些與大學英語教材相關又能反映現(xiàn)代英語詞匯發(fā)展的詞語例證來給學生講解，讓大學英語學習者在比較熟悉英語語音、語法的情況下有效擴大詞匯量，提高英語語言實踐能力。

三英語詞匯學與跨文化大學英語詞匯教學

詞匯與文化的關系告訴我們，在跨文化大學英語詞匯教學中要充分學習英語詞匯的文化蘊涵，充分理解英漢詞語文化差異，以提高跨文化溝通的能力。而作為現(xiàn)代語言學重要分支的英語詞匯學研究為我們開展英語詞匯文化教學提供了有力的理論支撐。下面我們將從詞義組成、語義場和英語的主要變體三個方面來具體闡述英語詞匯學理論對跨文化大學英語詞匯教學的指導作用。

（一）詞義組成

英語的詞義分為語法意義（grammatical meaning）和詞匯意義（lexicalmeaning）兩大類。語法意義表示的是詞的語法概念意義，如job和jobs分別表示名詞job的單數(shù)和復數(shù)意義。詞匯意義指的是詞的內(nèi)容含義。例如，take，took，taken，taking，takes的語法意義各不相同，但是它們所指的詞匯意義卻是一樣的。英語中的虛詞（冠詞、介詞、連詞）只有語法意義，而實詞（名詞、動詞、形容詞、副詞）則既有語法意義又有詞匯意義。在英語詞匯教學中，教師要注意重點講解實詞的詞匯意義。根據(jù)國內(nèi)外語言學家對詞義的劃分，詞匯意義可分為概念意義（conceptual meaning）和關聯(lián)意義（associativemeaning）。概念意義指詞在詞典中的釋義，這也是大學英語教材里對詞匯的雙語釋義。詞的關聯(lián)意義則包括詞的內(nèi)涵意義、文體意義、情感意義和搭配意義。（參見分類圖）

圖1

學習英語詞匯，首先要掌握詞的概念意義，不然會失之毫厘，謬之千里。譬如，cooker指烹飪用具，而不是廚師（cook）；type writer意為打字機而不是打字員。在跨文化交際過程中只了解詞的概念意義還遠遠不夠，因為這個過程往往蘊含說話者的態(tài)度和情感。為了切實把握這些態(tài)度和情感，我們要注意學習詞匯的關聯(lián)意義。目前，大學英語教師在講授英語詞匯時過分關注詞匯的概念意義（詞典意義），而忽視英語詞匯的關聯(lián)意義。大學英語學習者也“大多處于被動接受的狀態(tài)，所學詞匯只是一組僵化的符號，無法運用于跨文化交際”。為了改變這一現(xiàn)狀，大學英語教師應從詞匯語義組成理論出發(fā)，在英語詞匯教學中增加對詞匯的各種關聯(lián)意義的講解。現(xiàn)闡述如下：

1內(nèi)涵意義

詞的內(nèi)涵意義是指詞所暗含的意義。比如，在講解statesman一詞時，教師可以把它與politician進行內(nèi)涵意義對比，指出statesman表“忠誠的”內(nèi)涵意義和politician表“欺詐”的內(nèi)涵意義，進而用漢語的“政治家”和“政客”來比較學習兩個英文單詞截然不同的內(nèi)涵意義。又比如dragon（龍）一詞，漢語里的“龍”是高貴和吉祥的象征，我們也自稱是“龍的傳人”；而在英語中dragon只是表示看守寶藏的怪物（monster）而已。這就要求我們在對外進行文化交流時，不要想當然地把dragon用來表達“中國”或“高貴吉祥”的內(nèi)涵意義。上海東方衛(wèi)視就曾用“Dragon News”來翻譯“東方新聞”欄目名稱，當然現(xiàn)在已改正為“PrimetimeNews”了。

2情感意義

情感意義是用來表達說話者態(tài)度或感彩的?！坝⒄Z詞匯中的大部分是沒有感彩的，只有少數(shù)的詞帶感彩”。比如，以后綴-ster，-ard和-art結(jié)尾的詞一般都帶有貶義：gangster（匪徒），gamester（賭徒），drunkard（酒鬼），dullard（蠢人），coward（懦夫），braggart（好自夸者）等等。這里需要我們特別注意的是，有些詞具有相同的概念意義，但具有不同的情感意義，如：foreign（褒義）—alien（貶義）， slim（褒義）—thin（中性）—skinny（貶義）， loyalty（褒義）—adherence（中性）—partisanship（貶義）， the good things of life（褒義）—luxuries（中性）—extravagances（貶義）， dear old soul（褒義）—old woman（中性）—old witch（貶義）， unclothed（褒義）—naked（中性）—nude（貶義）， scholar（褒義）—student（中性）—bookworm（貶義）。

3文體意義

文體意義指詞匯因適用于不同場合而具有的意義，分為中性文體意義、正式文體意義和非正式文體意義。能應用于所有場合的詞具有中性文體意義，它們大都在初高中階段學過。而報刊、教材和官方文件中的詞匯是正式文體，具有正式文體意義。在口語交際中通用的詞———口語詞（colloquialism）連同俚語（slang）、俗語（vulgarism）、行話（professionalism）和暗語（argot）一起用于非正式文體，具有非正式文體意義。在教學過程中，要提醒學生不能只依據(jù)詞的概念意義就盲目使用，一定要考慮言語交際的場合是否恰當。比如俚語buck雖表示美元，但不能代替dollar用于正式場合。此外，在日常生活等非正式場合下，我們不宜多用具有正式文體意義的語匯，而改用相應的普通詞來代替：

4搭配意義

英語中有一些詞由于它們與其它詞的固定搭配關系而產(chǎn)生了區(qū)別性特征，這就是它們的搭配意義。因此，我們在與說英語人士交流時不能依據(jù)漢語思維來隨意組合詞匯，否則會喪失詞匯的搭配意義而達不到跨文化交際的目的。例如，pretty girl和handsome boy兩個短語中的形容詞不能互換使用；tremble with fear（害怕得發(fā)抖）和quiver with excitement（激動得發(fā)抖）兩個固定搭配中的動詞也不能互換。此外，同一個詞在不同的搭配中可能表示不同的含義，如a suspicious woman（多疑的女人）和asuspiciouscharacter（可疑的人物）。

（二）語義場

2007年由教育部頒布的《大學英語課程教學要求》中提及學生要掌握的基本詞匯量大約為5500個。如果僅靠死記硬背，學生是不可能在兩年的大學英語學習中對這些詞匯達到識記的基本要求的，更不用說運用這些詞匯進行跨文化交際了。其實，英語詞匯在語義上是有機聯(lián)系的。如果大學英語教師能夠從語義聯(lián)系（語義場）入手來進行詞匯教學，那教學效果將會有顯著提高。

語義場（semantic field）的概念最早是由德國語言學家特里爾（J.Trier）提出來的。他認為一些詞匯在語義上有聯(lián)系并構(gòu)成一個相對完整的詞匯系統(tǒng)。例如，father， mother， son， daughter， brother， sister， uncle， aunt， nephew， niece， cousin， husband和wife這十三個詞構(gòu)成了一個表示基本親屬關系的語義場。按其特征來劃分，語義場可以分為同義場、反義場、同音（同形）異義場、上下義場、整體與部分義場等類型。舉例如下：

同義場：big，great，huge，enormous，tremendous，gigantic，titanic反義場：black—white

同音（同形）異義場：flower—flour；lead （v.）—lead（n.）； provided（v.）—provided（conj.）

上下義場：literature—prose， fiction， drama， poetry； fiction—short story，novelette，novel

整體與部分義場：kitchen—pan， sink， blender， closet， oven， microwaver，frige

根據(jù)語義場理論來歸納分類英語單詞是學習詞匯和提高跨文化交際能力的有效方法。如把表示“住所”的單詞house， dwelling，residence，accommodation和lodge歸納在一起進行比較學習定會收到事半功倍的效果。

（三）英語詞匯的主要變體

世界上以英語為母語的國家除英國外還有美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭、愛爾蘭和南非，等等。由于上述國家的“歷史發(fā)展、地理條件以及政治、經(jīng)濟、文化背景各不相同，各地使用的英語也就有一定的差異”。這種差異在英語詞匯學研究中被稱作英語語言變體。二戰(zhàn)以來，隨著美國國力的日漸強盛，美國英語業(yè)已成為當代英語中最有影響力的變體。因此，了解一些美國英語的特點，對大學英語學習者提高跨文化交際能力是非常必要的。

美國英語和英國英語雖同屬于一種語言，但兩者在語音、語法和詞匯方面存在著一些細微差異。其中差異最大的在于詞匯方面。英國英語和美國英語存在同詞異義和同義異詞的現(xiàn)象。

1同詞異義

拼寫一樣的詞有時在英國英語和美國英語中所表達的含義卻不盡相同。比如，publicschool在美國英語中意指公立學校，而在英國英語中卻指私立學校；英國英語的councilschool才表示公立學校，美國英語的privateschool才表示私立學校。又如pants一詞，在英國英語中表示內(nèi)褲（同美國英語的shorts），而在美國英語中指褲子（同英國英語的trousers）。因此，在與英國人交往時就不能說“Yourpantsaresobeautiful.”（你的內(nèi)衣是多么漂亮?。?。而應改為“Your trousers are so beautiful.”（你的褲子很好看?。Ｒ蝗粫屓颂湫苑?，同時也會讓自己難堪不已！

2同義異詞

英國英語和美國英語有時用不同的詞語來表達同樣的意義（見表格）。這就要求大學英語教師在講授一個變體的詞匯時，適時補充另一個變體的詞匯，讓學生通過比較來學習英美詞匯的差異以提高他們的詞匯學習效率和運用能力。

雖然英美英語詞匯方面的差異會給大學英語學習者帶來一定的困難，但是為了增強大學英語學習者的跨文化交際能力，我們必須讓其了解這些差異。因為稍不留意，哪怕母語是英語的人也可能會鬧笑話。英國大文豪查爾斯·狄更斯（Charles Dickens）在訪美期間作演講時曾說他看到臺下很多“homely faces”。其實，homely在英國英語中表示“樸實的”，而在美國英語中卻意為“相貌平平的，姿色一般的”，是ugly（丑陋的）的委婉表達。難怪臺下不少女性聽眾嗔怪不已。

語言是文化的主要載體，詞匯又是語言的三大要素之一，為了消除大學英語詞匯學習詞典化的弊病，達到《大學英語課程教學要求》中提高大學英語學習者跨文化交際能力的目標，大學英語教師不應再扮演詞條解釋“搬運工”的角色，而應充分運用詞義組成、語義場和英語詞匯變體等詞匯學基礎理論來指導大學英語詞匯的講授。筆者多年的教學實踐表明，基于英語詞匯學基礎理論的大學英語詞匯教學能極大地激發(fā)學生的學習積極性并提高他們的跨文化交際能力。

參考文獻

[1] LinChenzhangandLiuShiping.AnIntroductiontoEnglish Lexicology[M].Wuhan：WuhanUniversityPress，2010.

[2]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：高等教育出版社，2007.

第2篇：英語詞匯學范文

一、結(jié)合語境掌握詞匯

在詞匯學習策略的應用中要注重合理語境的搭配使用，即在什么樣的語境中用什么樣的詞匯。英語詞匯的應用不同于漢語，在不同語境中同一個英語單詞或詞組具有不同的含義，同時，要通過特定語境中的上下文關系、內(nèi)容情況進行具體分析。語境是詞匯表達意思的根本，詞匯是語境構(gòu)成的基礎。一個英語詞匯可以是多義詞，但離開某個語境，該詞匯便不能正確傳達出本身要表達的意愿。例如，在牛津版高中英語模塊二中詞匯“Belongto”的學習。Belong在不同的語境中有不同的意思，如“Ababybelongswithitsmother.”中“Belong”的意思為：應和某人在一起?！癟hisbookbelongstotheschool.”中的“belong”的意思為：屬于。通過合理語境的創(chuàng)造，能夠幫助學生理順邏輯關系，促進學生對詞匯的正確運用，在鞏固詞匯記憶的同時，也培養(yǎng)了學生對詞匯應用的能力，有利于英語實踐價值的發(fā)揮。

二、增強詞匯記憶

在英語教學中，習慣運用各種科學的教學方法促進課堂教學效果的提升，如游戲法、分組法、情景再現(xiàn)法等等，在英語的詞匯學習策略應用中，同樣可以運用這些科學方法。如情景模擬方法，即教師引導學生在某種特定的情景中進行詞匯的學習，促進學生對詞匯意義的了解，使學生認識到什么樣的詞匯適合于什么樣的場景應用。例如，在進行牛津版高中英語模塊一第三單元Lookinggood，feelinggood的教學中，教師通過多媒體軟件為學生展示一個人的一天，以此作為導入。教師引導學生進行溝通交流：“saywhat’syourlifestyle,healthyorindolentoratliberty.”在輕松的環(huán)境中促進學生之間的溝通交流，一方面鞏固了學生對詞匯的記憶，另一方面促進了學生對詞匯的實踐運用，提高英語學習的實踐能力。

三、加深詞匯理解

為增強學生對詞匯的認知和掌握，要充分調(diào)動學生學習的積極性，促進學生主觀能動性的發(fā)揮，使學生自主發(fā)揮思維想象，有效對詞匯進行記憶和掌握。在對一些名詞或形容詞進行學習時，教師可以搭配合理的圖片，激發(fā)學生的學習興趣，結(jié)合學生自身的想象達到對詞匯記憶的目的。例如，在牛津版高一英語教材的英語單詞總結(jié)中，對各種表情詞的記憶和聯(lián)想。教師拿出一張張“悲傷的”“、恐懼的”“、生氣的”、“尷尬的”、“害羞的”面部表情，讓學生自主分組討論得出合適單詞。通過學生組內(nèi)的研究談論，很快能夠得出對應的“sad，frightened，angry，embarrassed，shy.”這種方法適用于全體學生，有利于提高整體學生的英語詞匯掌握能力。

四、結(jié)束語

第3篇：英語詞匯學范文

關鍵詞英語;詞匯;培養(yǎng)

中圖分類號G4 文獻標識碼A文章編號1673-9671-(2010)041-0170-02

在語言學習中,詞匯往往起著極其重要的作用。就像語言的最基本的建筑材料,詞匯是不可或缺的。隨著當前經(jīng)濟貿(mào)易全球化的發(fā)展,客觀上要求專業(yè)人才要具有比較熟練的英語掌握和應用技能,因此,教育部門就承擔起英語教育的重任,培養(yǎng)符合社會需要的技術人才。而學校英語教學中詞匯教學無疑是重要的組成部分之一,原因在于大學生所學英語均為專業(yè)英語,存在詞匯相對生僻、詞匯量大、記憶困難等問題。而我國高等學校傳統(tǒng)詞匯教學方法上,教師普遍缺乏系統(tǒng)的指導方法,只重視知識點的傳授,導致學生學習效率低下。為了能更有效地解決這些問題、更清楚地研究英語詞匯學習策略,有必要對現(xiàn)有的詞匯策略進行深入分析和總結(jié)。

1查詞典學詞策略

查詞典學詞策略是指教師應該訓練學生學會用好詞典,充分發(fā)揮詞典在英語學習中的作用,拓寬學習英語詞匯的途徑,提高英語學習的效率。詞典好比打開語言之鎖的鑰匙,可以提供多方面的信息,其中包括發(fā)音、詞類、詞義、詞的搭配、貶褒義、同反義等,尤其是課前預習及課后閱讀起著不可估量的作用。如果學生能充分利用詞典的信息,就能夠比較全面地掌握一個詞的用法。在閱讀文章遇到生詞時,雖然可以運用構(gòu)詞法、上下文等技巧猜測詞義,以訓練閱讀速度和理解力。但是,在理解了文章之后,針對一些重點單詞,適當查查詞典,一方面可以驗證猜測是否正確,不斷自我調(diào)節(jié)猜詞技巧,同時還可以更加準確地理解生詞的意思,掌握生詞的句法特征。此外,通過常查帶有英文解釋的詞典(英漢、漢英詞典),還有助于用英語思維習慣的養(yǎng)成。在教學中,教師除了培養(yǎng)學生養(yǎng)成自覺查閱詞典的習慣外,還應該有意識地要求學生通過詞典來學習英語詞匯。

教師一般都在多年的學習與實踐中更加懂得了詞典的重要性,并積累了大量的詞典應用知識,在教學過程中可以把自己的一些心得體會傳達給學生,并鼓勵學生通過查閱詞典來解決學習中遇到的問題。掌握查閱詞典的方法將會大大提高學生的英語自學能力。

在平時的英語學習中,尤其是在預習課文和課外閱讀時,教師應該讓學生把詞典充分利用起來。給他們明白查詞典不僅僅是為了了解生詞,更為重要的是通過詞典,了解該詞的用法,例如該詞可以出現(xiàn)的句型,該詞和那些介詞可以連用,遇到不明白或者不會的生詞都可以借助字典得到學習。但同時也要讓他們注意并不是碰見生詞就查。而是先根據(jù)上下文猜測該詞的詞義,不用詞典。能不用就不用,可以培養(yǎng)學生的語感。如果這個詞確實很重要,它會在上下文中反復出現(xiàn),或是自然而然地明朗化。一般情況下,閱讀結(jié)束前,再把所用碰到過的生詞過一遍,可以根據(jù)需要查閱部分生詞,將猜測的意思和詞典核對一下,這種方法得到的印象肯定要比機械地反復地查詞典所得到的印象要深刻得多。如果發(fā)現(xiàn)學生有一邊閱讀一邊查字典的傾向,應及時給予糾正。因為這種方法不僅影響閱讀速度,而且影響學生學習單詞的質(zhì)量和數(shù)量。

2多感官結(jié)合策略

人類是一種多感官的動物,身體的各感官(眼、耳、鼻、口、皮膚等)有助于我們獲取外界的各種信息(如:視覺、嗅覺、聽覺、味覺、觸覺等),與以往獲得的經(jīng)驗知識一起進行綜合的能力,以便能實時地對某一事物作出正確合理的判斷,從而提高其生存能力。人的大腦神經(jīng)系統(tǒng)是各感覺器官的信息融合中心,其結(jié)構(gòu)如圖1所示。

所以我們在英語詞匯學習時,也可以充分利用這種多感官記憶,開發(fā)相關策略。多感官記憶策略是指在學習英語詞匯時,要求學生運用多種感覺器官相結(jié)合的辦法,努力做到“五到”,即:眼到、口到、耳到、手到和心到。無論是強化集中記詞,還是把單詞放到句子、篇章去記,都要努力做到:聽、看、讀、寫、思考相結(jié)合。

朗讀課文的時候,要求學生首先是自己念給自己聽,調(diào)動所有的器官,即是眼(看課文)、口(朗讀)、耳(聽自己的聲音)、心(理解語句意思,記憶有用的英語表達法)四者都用上。朗讀之后,還要把課文中最有意義的部分,最值得記住的詞組、句子抄下來,加以積累。這樣,理解正確,朗讀正確,抄寫正確,幾個方面相互鞏固,單詞就容易記得住、用得好。多感官相結(jié)合記憶目標詞,增添了幾種可能的通道,便利了今后詞匯的提取,因為增添一方面“隨著激活擴散,提供了幾種可能的通道,即便一條通道受阻,還有其它通道可供選擇;另外,它也提供了更多的信息,以便建立答案”。

圖1人腦神經(jīng)系統(tǒng)信息融合結(jié)構(gòu)

3構(gòu)詞法記詞策略

英語基本構(gòu)詞方法主要三種:派生法(derivation)、轉(zhuǎn)化法(conversion)和復合法(compounding)。英語詞匯雖然數(shù)量龐大,但是英語單詞的構(gòu)成方式有明顯的特征,許多單詞都是由詞根加詞綴構(gòu)成的。通過構(gòu)詞法擴充英語單詞是最重要的記憶英語單詞的方式手段,而且也很有效果。

3.1派生

派生,即通過加前綴或后綴構(gòu)成另一個詞。英文詞匯的特性是:一個單字可作為“字根”(root),從而引申出許多跟原字的意思很接近的“派生詞”或“引申字”(derivative),它們的詞類與用法跟原字有出入。因此,學習派生詞必須注意其詞類的轉(zhuǎn)變、讀音的變化及正確的用法。在學習英文詞匯的時候,如果能掌握好派生詞的用法,就可以做到事半功倍。在美國《讀者文摘》出版的《如何擴大你的詞匯能力》(How to Increase Your Word Power)中就曾提到,英語詞根、前綴和后綴是擴大英語詞匯的三把鑰匙……最有效、最快、最容易地擴大詞匯的方法是分析和了解詞是如何構(gòu)成的……掌握了詞根、前綴和后綴這三把“鑰匙”,打開詞匯寶庫的大門就容易多了。詞綴主要分為前綴、后綴。在學習單詞時,必須牢記其詞根,并懂得每個詞綴所代表的意義,由其所構(gòu)成的詞性的轉(zhuǎn)變等等。例如happy――unhappy(加前綴)――happiness(加后綴)。

3.2轉(zhuǎn)化

轉(zhuǎn)化,即由一個詞類轉(zhuǎn)化為另一個詞類。轉(zhuǎn)化主要有以下幾種形式:

1)詞性的變化

例如:picture(n.)畫――picture(v.)描繪;water(n.)水――water(v.)澆水;disappoint(v.)使...失望――disappointing(a.)令人失望的,disappointed(a.)失望的,disappointment(n.)失望。

2)詞性和讀音的變化

例如:use(n.)[ju:s]――use(v.)[ju:z]。在此注意詞義也同時發(fā)生了變化。

3)詞性讀音和詞義的轉(zhuǎn)變

例如:content(n.):內(nèi)容――content(a.):滿意的;contract(n.):訂立合同――contract(v.): 聯(lián)系。

4猜詞法策略

猜詞策略指學生在外語閱讀過程中遇到生詞時所采用的猜測詞義的手段,比如借助詞綴變化和上下文。劉津開通過大量研究證明,學生的猜詞能力既受其外語水平影響又相對獨立于其外語水平。

在詞匯教學中,教師可以指導學生根據(jù)上下文邏輯(如因果關系)推斷生詞的含義;也可以指導學生運用句法結(jié)構(gòu)常識和構(gòu)詞法知識來猜測生詞的含義;還可以指導學生根據(jù)所讀內(nèi)容的背景知識推側(cè)生詞的含義。學生還可用定義線索、解釋線索、經(jīng)驗線索、同義、反義等方法猜測詞義。學生猜出詞義后,教師再指導學生聯(lián)系原文,看其是否適合本段或整體內(nèi)容。

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4.1根據(jù)構(gòu)詞法

英語單詞具有一種內(nèi)在的規(guī)律性,很多英語單詞是由幾部分組成的,即由詞根與前綴、后綴組成,只要我們記住了一些詞根和前、后綴,就可以獲得大量英語單詞。如:

care(n.v.)――careful(adj.)――carefully(adv.)

care(n.v.)――careless(adj.)――carelessly(adv.)――carelessness(n.)

4.2根據(jù)定義和解釋

1)Skimming means looking over a passage quickly to get the main idea before you begin to read it carefully.

從給的定義,我們可以猜出“Skimming”意思是“快速閱讀或略讀”的意思。

2)Yet,shopkeepers may have to spend extra hours to deal with problems,such as shop lifters,who always take away things from the shop without paying for them.

通過給出的工作性質(zhì)和具體的工作內(nèi)容,可以判斷出“shopkeepers”是“店員”。

4.3根據(jù)文中的列舉

1)Some ships carried cargo such as coal,oil and military supplies,while others carried only passengers.

通過句中所列舉的具體的實例,可以很快判斷出“ships”是一種既可以運貨,也可運人的交通工具――“船舶”。

2)You may select any of these periodicals to read:New Yorker,Times,Reader’s Digest,Beijing Review and so on.

由于后面所羅列的都是雜志、期刊之類的事物名稱,所以很容易就可以判斷“periodicals”表示――“期刊”。

4.4根據(jù)各種邏輯關系

1)She is usually prompt for all her classes. Today,however,she arrived in the middle of her first class.

根據(jù)后面轉(zhuǎn)折“arrived in the middle of her first class”,可以推斷出前面的詞語應該與轉(zhuǎn)折的部分相反,即“prompt”應為“及時、準時、迅速”之以。

2)After his parents had been married for eight years,they divorced last year,so he had to live with his mother alone.

由于前后文的意思“結(jié)婚八年”、“與母親生活在一起”,可以推斷出“divorced”與“married”意思相反,即“離婚的”。

5結(jié)束語

在今后的教學中,為了進一步提高中職學生英語詞匯學習的效率,教師必須注意以下問題:一是注意訓練詞匯學習策略的形式要多樣化,注意引發(fā)學生的興趣,強化學生學習的結(jié)果,激發(fā)學生更強的求知欲;二是,詞匯學習策略訓練時,要注意引導學生以實踐為主,以做到“內(nèi)化”策略,熟能生巧;三是,鼓勵學生相互交流,相互學習;四是,在教學中應樹立“以學生為主”的觀念,強調(diào)學生的主體地位,尊重學生的認知意識。

參考文獻

[1]蔡新.高中學生詞匯學習策略調(diào)查報告[J].中小學外語教學,1999,7.

[2]程曉堂,鄭敏.英語學習策略[M].上海:外語教學與研究出版社,2002.

[3]戴軍熔,華葉婷.高中學生英語詞匯學習的現(xiàn)狀分析與教法研究[J].中小學英語教學與研究,2003,6-7.

第4篇：英語詞匯學范文

關鍵詞：英語；詞匯；學習；策略

中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）-10-0035-01

詞匯是語言的信息載體，它在語言學習的整個過程中都起著舉足輕重的作用。如何進行英語詞匯有效學習策略，結(jié)合自己的教學實踐，歸納總結(jié)如下：

一、猜詞策略

猜詞策略是一種學習策略即學習方法。猜詞策略是指學生在外語閱讀過程中遇到生詞時所采用的猜測詞義的手段，比如借助詞綴變化、上下文和背景知識。猜詞策略是外語詞匯學習的一種主要的學習策略，如何從上下文猜測詞義，提出以下幾點建議：

1.利用上下文里的同義詞或近義詞。為了避免重復，作者經(jīng)常用不同的詞表達同一個概念或意義。這為讀者猜測詞義提供了很好的線索。

2.利用上下文單詞之間的指代關系。根據(jù)上下文的指示代詞、連詞等功能詞，往往能夠確定單詞與單詞之間的關系，從而猜測單詞的意思。例如：

Susan went to the shop and bought some bananas， mangoes and rambutans。從上下文可以斷定rambutans是Susan在商店里買的東西之一，連詞and把rambutans與bananas和mangoes連接在一起，說明rambutans肯定是與bananas和mangoes相似或?qū)Φ鹊臇|西。

3.利用上下文中的詞與詞之間的搭配猜測詞義。詞與詞之間的搭配不僅有規(guī)律，而且搭配的方式也是有限的。請看下面的例子：

I’m going to have a party to celebrate my 20th birthday.

如果這里的celebrate對某些學生來說是生詞，從上下文很容易猜測出它的詞義。除了“慶?！?、“紀念”、“記住”、“忘記”等詞以外，幾乎再找不出能夠與“生日”搭配的動詞了。

4.語境猜詞。利用語篇中的線索或者語境，提示推測生詞的意思或部分意思。利用語境進行猜詞教學和掌握猜詞教學方法是詞匯教學的重要手段，從語境中猜測詞匯是學習新詞匯，特別是發(fā)現(xiàn)新詞匯意義的最主要途徑之一。

猜詞策略的作用在于為學生提供一種可行、有效的詞匯學習方法。要想成功猜詞對于沒有經(jīng)驗的學生來說，難度相當大。教師應在這方面給予詳細和耐心的指導，教會學生如何理解語篇標識詞以及辨識相關單詞在句子中的功能，與其他詞語或句子的關系等，這些技巧對于猜詞都是很必要的。

二、構(gòu)詞法分析策略

1.詞根詞綴分析法

英語中很多詞的構(gòu)成具有一定規(guī)律，如果我們熟悉一些常見的詞根（root）詞綴（affix），對學習記憶詞匯大有幫助。如un-，im.in.il.ir-，non-，dis-，mis-等前綴表示否定，而-ment，-sion，-（a）tion，-ing（s），-al，-ure，–an等后綴表示名詞等。

2.詞義分析法

我們不但可以通過分析詞的結(jié)構(gòu)來了解詞義，還可以對單詞出現(xiàn)的語言環(huán)境的分析來猜測詞義，即利用各種線索推測生詞的字面意義，悟出它在整個句子中或整個段落中的含義。

根據(jù)某一生詞前后左右的詞或整個句子的意思來猜測詞義。具體來說有舉例法，比較法，對比法等。注意文章列舉一個或多個例子，或把不熟悉的詞與其他熟悉的單詞？詞組作比較或?qū)Ρ鹊姆椒?，可以準確分析猜悟出詞義，要注意尋找?guī)椭覀兝斫馍~的keywords。

有時文章利用給一個詞下定義的方法來揭示詞義。根據(jù)句中修飾性成分，如定詞從句、同位語或其他修飾詞或詞組重申某一個意義。

三、聯(lián)想策略

根據(jù)結(jié)構(gòu)主義語言學理論，語言是個系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)部的各個成分和單位都以某種特定的關系相互聯(lián)系，作為分支系統(tǒng)之一的詞匯系統(tǒng)當然也不例外，在學習中可以通過同義詞、反義詞、上下義語義場等形式反映出來。我們在學習一些新的詞匯時可以通過聯(lián)想， 將這些新詞與原來學過的單詞聯(lián)系起來或通過某種詞義關系去學習更多的其它的單詞。如學到單詞statute（法令）時可以根據(jù)記憶或通過工具書，列出如law，enactment，mandate，bill，decree， ordinance等一系列同義詞或近義詞并通過工具書搞清楚它們之間的含義和使用的異同。

四、詞匯學習中詞典的作用

學習詞匯要借助詞典的幫助，詞典是英語學習的工具書，同時也是英語學習的教科書。但是，詞典的選擇和運用是講求方法的。學習或閱讀過程中，當我們對詞義或詞的用法不甚了解時，詞典能提供有關詞匯的準確而精煉的信息。詞典可以將意義相關或字序相鄰的詞條逐一列出，供我們對比學習。詞典在被檢索詞條下摘錄了名家名篇的精彩句子，為詞匯學習補充了更多鮮活的材料。但是它就如腿疾患者手中的拐仗，既是行路時的幫手，又可能成為難以割舍的依賴。不要抱著詞典去讀書，否則就永遠扔不掉它。

五、記憶策略

第5篇：英語詞匯學范文

對于一些比較難的詞匯或相對較長的詞匯，教師就可以適當?shù)卣{(diào)整教學策略，用諧音的方式來輔助學生英語詞匯的學習。雖然諧音的使用可能會造成學生英語單詞發(fā)音不準等問題，但在學生實在無法記住長單詞的情況下，用諧音來應急也未嘗不可。正如《中國合伙人》影片中，新世紀英語輔導機構(gòu)就是大量使用諧音來調(diào)動學生學習英語的積極性，所以，教師在英語教學中適量借用，將其作為輔助教學的一種手段也無可厚非。如在學習police這個詞匯時，教師就可以向?qū)W生解釋警察每天都要四處奔走，所以借用諧音“跑累死”來指police警察這一單詞，這樣一解釋學生在掌握單詞讀音的同時又能夠馬上將該單詞的含義記住，一舉兩得。所以，諧音的使用對詞匯的學習不見得都是壞事，關鍵是教師要把握尺度，不可舍本逐末，給學生以誤導。

二、聯(lián)想與情境并重

英語詞匯的學習離不開聯(lián)想與真實的情境，聯(lián)想的使用可以擴大學生的詞匯量，也可以在無形中培養(yǎng)學生的想象能力和發(fā)散思維，所以，小學英語的教學可以對此加以運用。在詞匯學習過程中，教師可以根據(jù)單詞的相近讀音或是詞匯的相關概念引導學生積極大膽地聯(lián)想和猜測，由此來加強記憶，促進英語詞匯的學習。在學習read這個單詞時，教師就可以引導學生思考在平時的學習中遇到過哪些和read長得有點像的單詞，在老師的啟發(fā)下，小學生的好奇心一下子就被激發(fā)了出來，他們便會懷著好奇心理積極探索，不管結(jié)果如何，這一過程的進行本身就非常有意義，對學生思維的發(fā)展也有很大的促進作用。如果學生一時回答不出，老師就可以乘機給出答案，如bread,breakfast,head等，以此來引導學生進行英語詞匯的深入學習。

如果教師在英語教學中長期堅持使用這種音近的聯(lián)想法來鼓勵學生學習英語詞匯，久而久之，學生自然也會受到熏陶，養(yǎng)成良好的學習習慣，注意相近詞匯的積累和歸納，同時，學生的語感能力也會不斷地得到鍛煉，對讀音相近單詞的辨別力也會得到提升。如此一來，英語詞匯的學習對他們來說也就不會顯得那么困難了。而聯(lián)想法除了采用讀音相近聯(lián)想之外，教師還可以根據(jù)學生的英語基礎適度地做一些相關拓展，以此來擴大學生的詞匯量。

如在學習牛津版小學英語3A的《Colour》這一課時，教師除了敦促學生掌握一些常見的有關顏色的單詞如black、blue、purple、green之外，還可以做適度的拓展延伸，讓學生回顧之前學過哪些描寫水果的單詞，并將它們與相應的顏色進行搭配，如apple—green,grape—purple等，以這種方式來敦促學生對已學過的單詞進行簡單回顧，對新出現(xiàn)的單詞有個大致印象，以此來強化學生對英語詞匯的學習。

除此之外，運用情境法來促進小學生英語詞匯的學習也是一種不錯的嘗試。為了加強學生對英語詞匯的學習興趣，教師便可以在詞匯教學中運用現(xiàn)場表演或現(xiàn)場再現(xiàn)的形式來消解詞匯學習的枯燥和乏味，讓學生在游戲中輕松地掌握詞匯。

三、總結(jié)

第6篇：英語詞匯學范文

關鍵詞： 元認知策略培訓 詞匯學習 自主學習

1.引言

詞匯學習是英語學習的重要部分，沒有詞匯我們就無法進行聽、說、讀、寫的任何一個方面的學習。我在實踐教學中，經(jīng)常聽到學生抱怨單詞難背易忘，單詞學習費時低效。近三十年來，隨著越來越多的學者研究英語詞匯學習策略，元認知策略也引起了越來越多的關注。元認知策略培訓能否有效提高學生的元認知意識和促進學生的英語詞匯學習呢？為此我進行了一項關于元認知策略培訓的實證研究，試圖回答下面的問題：元認知培訓能否有效地提高學生的元認知水平？元認知策略培訓能否有效地促進學生的詞匯學習，尤其是在擴大詞匯量和提高詞匯能力上？

2.研究方法

2.1受試對象

本研究選擇山東煙臺魯東大學2010級2個自然班為實驗對象，430（男生21人，女生44人）為實驗班，407（男生16人，女生45人）為控制班。整個實驗為期10周，策略培訓在精讀課上進行，兩個班使用同一本教材《新編大學英語1》。

2.2調(diào)查工具

本研究包括定量研究和定性研究。定量研究需要收集兩個變量的數(shù)據(jù)：元認知水平和詞匯成績。元認知水平數(shù)據(jù)通過調(diào)查問卷獲得，詞匯成績通過詞匯測試獲得。定性研究采用訪談和課堂觀察的方式，目的是進一步檢驗定量研究的結(jié)果。

2.2.1調(diào)查問卷。此問卷是我參照國內(nèi)外權(quán)威問卷，自行設計，并進行了一次預測，經(jīng)過修改后改問卷的信度系數(shù)達到0.84。所有問卷均采用五級測量表，1=從不，2=很少，3=有時，4=經(jīng)常，5=總是。培訓前調(diào)查問卷成績分析表明兩個班在元認知水平上無顯著差異，p（計劃）=.686>.05，p（監(jiān)控）=.385>.05，p（評估）=.641>.05。

2.2.2詞匯測試。試題分兩部分詞匯量測試和詞匯能力測試。詞匯量測試采用了三種形式：根據(jù)所給漢語寫出英語單詞；Nation的接受性和輸出性兩種詞匯量測試。詞匯能力測試部分出自魯東大學期末測試試卷的一部分。詞匯前測成績表明兩個班在詞匯成績無顯著差異，p（詞匯量）=.457>.05，p（詞匯能力）=.552>.05。

2.2.3訪談。為了進一步檢驗實驗的結(jié)果，根據(jù)詞匯測試的成績，從實驗班中選出6名同學分別代表高分組和低分組進行開放式訪談，了解學生的元認知水平和學習情況。

2.3數(shù)據(jù)收集分析

在實驗過程中，實驗班和控制班在培訓前后分別做了兩次問卷調(diào)查和詞匯測試，剔除了無效問卷，共獲得了有效問卷116份。所有數(shù)據(jù)都在SPSS16.0中進行統(tǒng)計分析。

2.4為期10個星期的元認知策略培訓

在10個星期的實驗過程中，實驗班和控制班都完成了《新編大學英語》第一冊（外語教學與研究出版社出版）的教學任務，不同之處是實驗班的課堂教學中融入了元認知策略的培訓。融入性培訓以教學材料為主，根據(jù)教學內(nèi)容設計培訓活動，及時針對學生學習中出現(xiàn)的問題進行討論、指導和解決。此次培訓的重點是增強學生的元認知意識，幫助學生制訂計劃、自我監(jiān)控和自我評估單詞學習。

3.試驗結(jié)果

3.1元認知策略培訓是否有效地提高學生的元認知水平

表1描述兩個班在培訓前后元認知調(diào)查問卷的成績。從總體來看，兩個班在培訓前元認知水平的平均分相差無幾；兩個班的第二次的平均成績均高于第一次。表2對兩個班培訓前后的兩次元認知水平進行了縱向比較。結(jié)果表明，經(jīng)過一個學期的學習，兩個班的學生的元認知水平均有提高，而且實驗班學生的元認知各項成績較控制班有顯著提高（p=.000

3.2元認知培訓是否促進學生詞匯學習

表3描述了培訓后兩個班的詞匯測試成績，從mean的值可以看出，實驗班學生的詞匯量成績（mean=42.0508）明顯好于控制班學生的詞匯量成績（mean=36.0000）；實驗班的詞匯能力成績（mean=17.1186）也高于控制班學生的成績（mean=14.3158），由此得出結(jié)論實驗班無論是詞匯量測試的成績還是詞匯能力測試的成績都要高于控制班。獨立樣本t檢驗表明經(jīng)過培訓，實驗班在詞匯量和詞匯能力兩項測試上與控制班比較有極其顯著的差異（p=.000

另外，從表3可以看出，培訓后實驗班學生在詞匯量的擴大上進步較大，短期培訓效果較好；詞匯能力的提高上不如詞匯量的成績提高的幅度大。由于詞匯量可以在短期內(nèi)有突破，而詞匯能力則需要更長時間學習和掌握。

學生在開放式訪談中也體現(xiàn)出了元認知策略培訓對英語詞匯學習的促進作用。經(jīng)過策略培訓，學生開始有意識地制訂合理的單詞學習計劃，不再好高騖遠，半途而廢；并且在執(zhí)行的過程中可以自己監(jiān)管自己的行為，以及及時調(diào)整學習方法及策略；完成學習任務后有目的地對自己的學習結(jié)果進行評估，從而更好地進入下一輪學習。

4.結(jié)語

本研究證明，元認知在學生的英語詞匯學習中起著重要的作用，元認知策略培訓能夠有效地幫助學生解決詞匯學習中的問題，消除障礙，而且經(jīng)過一個學期的學習，實驗班的學生的自主學習能力明顯強于控制班，主要表現(xiàn)在實驗班的學生更加積極主動地參與到課堂教學當中，更加積極動腦思考問題，在后來的四級考試中通過率也高過控制班十幾個百分點。但是作為一項實證研究，本實驗的樣本較小，試驗結(jié)果也僅限于兩個班。

參考文獻：

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［4］Oxford,R.L.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know［M］.Englewood Cliffs,NJ:Newbury House,1990b.

［5］范琳，王慶華.英語詞匯學習中的分類組織策略實驗研究［J］.外語教學與研究，2002，（3）.

［6］劉培華，周榕.元認知與外語學習［J］.四川外語學院學報，1998，（4）.

［7］紀康麗.外語學習中元認知策略的培訓［J］.外語界，2002，（2）.

第7篇：英語詞匯學范文

【關鍵詞】英語詞匯；載體；高中英語；學習策略

在全日制的新課標一書中就有明確說明：學生在基礎教育階段應該掌握的英語語言學習的基礎知識包括以下幾點：聽說部分、語法部分、詞匯部分等方面內(nèi)容。其中英語詞匯部分是英語基礎教學的主要教育目標之一。高中英語課程基本目標可以分為：基礎知識的掌握至少要達到七個級別且學生的綜合語言運用能力也要有所提高。本文筆者就自身日常教學經(jīng)驗談談目前高中英語詞匯學習策略的學習存在的不足，然后針對這些不足筆者也提出了幾點簡單的應對之策。

一、高中英語詞匯教學目前存在的不足

1.在高中英語詞匯教學過程中，詞匯教學的開展沒有層次性、步驟性且時間分配也缺乏合理性，這就在無形當中給學生造成了過大的記憶負擔，教師的詞匯教學效率達不到預期的教學效果。

2.很多高中英語教學工作者在英語詞匯教學過程中都過于在乎詞匯的深層含義，往往忽略了對學生詞匯的擴展教育，導致學生的接觸面比較狹窄。殊不知這樣教授只會讓學生一頭霧水，學生很難在一定的時間里掌握教師教授的單詞大意，漸漸的對英語的學習也就失去了學習積極性和興趣，更沒辦法談及提高學生的單詞量了。

3.由于高中教學任務繁重且時間有限，教師對英語詞匯的教學方法和模式都比較的單一，沒辦法為學生創(chuàng)設合適的教學環(huán)境和相對的學習語境，致使學生對英語詞匯的接受速度快，但是忘記的速度也非常的快。目前，大多數(shù)高中英語教師都為了節(jié)省時間，讓學生事先預習書本后面的單詞表，教師在課上帶領學生反復拼讀，然后結(jié)合書本課文直接告訴學生含義，其他的就讓學生自行拼記。這種教學模式不僅不會提高學生們的詞匯量，反而會讓學生喪失對英語的學習興趣且不利于學生英語綜合運用能力的提高。

4.在詞匯教學過程中，教師缺乏對學生進行正確的學習策略指引，抑制了學生自主學習能力的提高。在新的大環(huán)境下，雖說學生英語綜合運用能力比較重要，但是學生自主學習的能力也是重中之重。然而，就上面所述，很多教師還是秉承以往的教學模式采用一味的灌輸教育，最后讓學生反復拼讀記憶。在這樣的教學過程中，雖然教學效果得到了暫時的提高，但是學生的很多需求也在無形當中被磨滅了。如果教師可以教會學生正確的詞匯學習策略，相信教學會達到事半功倍的效果。

二、高中英語詞匯學習策略分析

1.猜詞義

猜詞義不僅僅是一種學習方法，其也是一種學習策略。所謂的猜詞義就是指學生在學習的過程中如若遇到不認識的生詞的時候，可以進行大膽的猜測，猜詞義是英語學習的一種主要的學習策略之一，因此，如何使用這個策略就顯得尤為重要，筆者在此列舉了幾點幫助學生學習這種策略，提高英語學習質(zhì)量。如：①利用文章里上下文銜接的同義詞或者近義詞進行猜測；②運用教學過程中教授的指代關系法進行猜測；③詞語與詞語之間的搭配關系也是不可忽視的，這往往也是猜測生詞意思的主要突破口；④利用文章的整體語境或者文章導火線進行推算，雖然有時不能推算出全部的含義，但是對于部分的含義也是有很大幫助的。

2.記憶學習

受中國傳統(tǒng)教育的影響，很多學生認為所謂單詞記憶就是要背誦，忘記了再反復背誦。背誦雖說是我國傳統(tǒng)的語言學習所使用的主要學習方法，但是背誦和記憶的區(qū)別還是很大的。背誦隸屬于記憶法的一個小范疇，其運用起來效果也明顯比強硬背誦所得的效果大。因此，教師在教會學生詞匯學習策略的過程中有必要對學生進行系統(tǒng)的記憶學習策略訓練。筆者在此所述的記憶學習法是指：訓練學生自己去摸索一種適合自己學習的方法，利用這個學習策略去記憶，高中階段學生大多尋找的突破口基本都來自英語課本和參考書。如果教會學生學會利用上下文識記法、定期進行單詞拼接練習、強行記憶方法、外物輔助燈方法幫助學生記憶的話，學生的詞匯量會有很大程度的提升。

3.模塊策略學習

所謂的模塊學習策略顧名思義就是對詞匯進行分層次、分步驟的學習。在高中教學過程中，我們可以大致將詞匯分為兩個層次：①按照書本要求學生必須要掌握的單詞；②在文章中出現(xiàn)，學生只需理解其含義并不需要掌握的行文單詞。因此，教師在教學過程中要對這兩個層次的英語詞匯教學做好詳盡的分辨。所謂分步驟就是指在高中教學過程中要根據(jù)教學活動和教學任務的需求等進行分步驟的教學，幫助學生分散詞匯難易點。

模塊詞匯策略學習雖說層次性和步驟性要完整有序，但是針對不同的學生教師還要學會因材施教、合理教學，以便更好的提高學生詞匯的識記量。

高中英語學習是一個艱苦且無趣的過程，而詞匯又是英語學習的基礎。課堂上教師能利用的時間是比較有限的，因此就要求教師要不斷的豐富自己，教會學生合理有效的詞匯學習策略，而學生還要充分發(fā)揮自身的學習自主性，只有這樣才能真正提高英語教學質(zhì)量。

【參考文獻】

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[2]Ellis，R.1994.The Study of Second Language Acquisition [M].Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press.

[3]中華人民共和國教育部制定.普通高中英語課程標準[R].北京：人民教育出版社，2003.

[4]文秋芳.英語學習策略[M].上海：上海外語教育出版社，1996.

第8篇：英語詞匯學范文

【關鍵詞】 學習策略；詞匯學習策略；高職高專英語教學

一、引言

《高職高專教育英語課程教學基本要求》明確提出：鑒于目前高職高專學生入學時的英語水平差異較大，本課程的要求分為A、B行分級指導。A級是標準要求，B級是過渡要求。入學水平較高的學生應達到A級要求，入學水平較低的學生至少應達到B級要求。隨著入學英語水平的不斷提高，學生均應達到A級要求。其中對詞匯的要求是能認知3400個英語單詞，包括入學時要求掌握的1600個以及由這些詞構(gòu)成的常用詞組，對其中2000個左右的單詞能正確拼寫，英漢互譯。學生還應結(jié)合專業(yè)英語學習，認知400個專業(yè)英語詞匯。誠然，實現(xiàn)聽，說，讀，寫，譯五大英語技能的基石是英語詞匯。在《普通高中英語課程標準》（實驗稿）也對基礎教育階段學生的英語課程的詞匯量提出了更高的要求，其中八級要求掌握3000個左右詞匯和400到500個固定搭配。擴大詞匯量是英語課程一個很重要的教學任務，但是完成這一任務，并不意味著要增加學生詞匯學習負擔，而是要求教師在實際教學中著重培養(yǎng)學生的詞匯學習策略，幫助學生逐步形成適合自己的詞匯學習策略，提高詞匯學習的效率，不斷提高自主掌握詞匯的能力，進而，為后續(xù)的英語學習打下堅實的基礎。根據(jù)《高職高專教育英語課程教學基本要求》，教師要幫助學生“形成有效的學習策略”。

二、語言學習的相關理論概述

1.學習策略

（1）基本概念。自上個世紀70年代以來，國內(nèi)外的語言學家從不同角度解釋了學習策略的內(nèi)涵。美國語言學家奧克斯福德在《語言學習策略——教師必讀》一書中，對語言學習中的學習策略進行了比較全面深入的研究。她認為，“語言學習策略是學習者在語言學習中運用的某些特殊的方法和手段，是學習者獲取、儲存、提取和處理信息的方法和步驟”② 。

（2）主要分類?！霸趯Σ呗赃M行的不同分類中，有四種學習策略被大多數(shù)研究者所接受，即認知策略、元認知策略、情感策略和社交策略”。③文秋芳不僅重視學習策略與學習材料的關系，還強調(diào)學習策略與學習過程的關系，“把學習策略劃分為管理策略和語言學習策略”④，這對于研究中國環(huán)境下的外語學習策略有極大的指導意義。其中，學者們對學習者在掌握不同語言技能時有意識運用的、可以觀察到的具體學習策略有不同的稱謂。O’Malley&Chamot稱其為認知策略，文秋芳則把它們叫做語言學習策略。因此，從這個角度上講，學習策略可以分為詞匯學習策略、聽力學習策略、口語學習策略、口語交際策略、閱讀學習策略和寫作學習策略。

2.詞匯學習策略

（1）詞匯學習策略的概念。它是指學習者在掌握詞匯時有意識運用的、可以觀察到的具體學習策略?？梢泽w現(xiàn)在詞匯的選擇、詞匯的記憶和詞匯的應用等詞匯學習的各個方面。

（2）詞匯學習策略的類別。第一，注意策略：學習者在學習詞匯前，有所選擇，注意重點單詞和常出現(xiàn)的單詞，并重點掌握這類詞匯。第二，記憶策略：死記硬背單詞表上的單詞，通過反復朗讀或是書寫達到目標。第三，構(gòu)詞法策略：運用派生（前綴、后綴等）、合成和轉(zhuǎn)化三大構(gòu)詞法來學習詞匯。第四，查字典策略：通過查字典學習詞匯的讀音、釋義、用法、搭配及例句。第五，搭配策略：在固定搭配、習慣用語中學習詞匯。第六，上下文策略：在閱讀中，通過上下文語境來學習詞匯。第七，猜測策略：通過上下文已知信息推斷詞匯在文中的具體含義。第八，聯(lián)想策略：通過聯(lián)想記憶，回憶和運用詞匯。第九，歸類策略：將詞匯按照一定的標準進行歸類學習。第十，運用策略：在大量聽、說、讀、寫、譯的實踐中掌握詞匯。

（3）培養(yǎng)詞匯學習策略的重要性。文秋芳在參加我國首屆“英語學習策略培訓與研究”國際研究班后，總結(jié)到“學習策略不但是可以培訓的，而且要長期堅持下去，不應該是權(quán)宜之計，應成為外語教學課程的一個組成部分”。

首先，有利于提高學習者的詞匯學習的效果。在詞匯學習中，使用有效的詞匯學習策略，可以提高學習者的學習效果和效率，幫助學生克服詞匯學習的困難。

其次，有利于幫助學習者形成適合自己的詞匯學習策略。通過培訓，幫助學習者了解自己學習詞匯的風格和特點，逐步形成適合自己的高效的詞匯學習策略。

最后，為學習者自主學習和終生學習提供了前提。學習策略是自主學習能力的一部分，學習策略能力的形成使得自主學習的實現(xiàn)成為可能。

三、高職高專英語詞匯學習策略的培養(yǎng)

1.根據(jù)發(fā)音規(guī)則學習詞匯

英語發(fā)音是有規(guī)律可循的，有規(guī)律的記憶遠遠勝于無規(guī)律的記憶，如若把握住了這些規(guī)律，單詞的記憶會高效省勁。如：元音字母a，e，i，o，u在開音節(jié)里發(fā)字母本身[ei] /ei/，/i:/，/ai/， / u/，/ju:/的音，和閉音節(jié)里分別發(fā) / /，/e/，/i/，

/ /，/ u/都是有規(guī)律的，再如字母組合ee常發(fā)［i:］，如：agree，freedom，thirteen，teenager， cheese，tree，free，breed，flee等，輔音字母組合ck常發(fā)［k］，如：cock，pocket，black，knock，rack，back，pack，pick，click等。

第9篇：英語詞匯學范文

近些年來，教育工作者也同樣重視詞匯學習，諸多教師在長期的施教經(jīng)歷中明確了堅實的詞匯積累對于英語學習的貢獻。尤其是中學階段。因此，筆者在本研究中以初中階段學生為主提。圍繞這個階段學生的特點深入探討。在這個階段，大部分英語教師所面臨的主要挑戰(zhàn)是怎么讓學生有個良好的英語啟蒙，激發(fā)他們的學習興趣，并且讓學生快速積累出一定的詞匯量為后續(xù)的語言學習打下基礎。因此教師需要從學生學習及認知出發(fā)，對教材的編輯和選擇上加以研究，在教學方法上精益求精，因地制宜，循循善誘。使詞匯教學發(fā)揮最高效的作用。

文獻綜述

詞匯策略培訓定義及分類。崔允（2001）認為的“有效”指在教師進行教學后，學生所能取得的具體進步。而“教學”則是指教師發(fā)起的對學生學習有促進作用的全部行為。o’Malley&Chamot（1990）的研究立足于教學內(nèi)容本身，根據(jù)策略培訓與教學0內(nèi)容的聯(lián)系性把策略培訓分為單獨培訓和整體培訓兩類。Cohen等人曾通過討論和講座的方式對語言學者進行過短期培訓，并發(fā)現(xiàn)參與者確實能夠從這種純粹的培訓中提高策略使用能力。然而。Wenden（1991）的實驗卻把單一策略培訓進行了消極評論。認為此法效果受限。她指出此類策略培訓無法使學者體會到策略與學習任務之間關聯(lián)。從而無法真正促進學習效果，

Brown&Palinscar的隱蔽培訓以及o’Malley&Chamot的嵌入式培訓都應歸類為硬性培訓，學者在對策略培訓知之甚少。而Brown&Palinscar的知情培訓、控制培訓以及?！疢alley&Chamot的直接培訓則應歸為顯性培訓，學者獲得較多策略培訓的信息，并被鼓勵主動對策略進行思考。o’Malley&Chamot（1990）、Oxford（1990）等人都在自己的研究中表明了立場。支持顯性培訓。

詞匯策略培訓方法。Pearson&Dole（1987）較早地提出了一套既適合母語又適用外語的詞匯學習策略培訓法。Oxford（1990）研究中。Oxford等人豐富的外語教學經(jīng)驗設計了一套分七個步驟的策略培訓方法。Oxford的這套培訓方法啟發(fā)了許多業(yè)內(nèi)學者，但其也有局限性，即策略培訓脫離了日常課堂教學內(nèi)容，導致策略培訓過于抽象，對學者本身的理解能力有一定要求。o’Malley&Chamot（1994）提出了為具備一定策略使用基礎的學者設計的培訓方法，包括策劃、監(jiān)督、解決問題和評估四個步驟。

研究設計

研究對象。研究對象為浙江省溫帥市龍港鎮(zhèn)某中學的初二年級的學生。2015-2016年下半學年開始。在做英語詞匯策略培訓時。筆者選取初二（1）班的5。名學生為實驗班。同時選定初二（3）班5。名學生的作為對照班。這兩個班的英語成績無顯著差別。

研究方法。本研究采用調(diào)查問卷法、測試法和訪談法對以上三個研究問題進行定性、定量分析。通過SPSS19.0統(tǒng)計軟件對觀測數(shù)據(jù)進行定量分析。

問卷設計。本研究所設計的詞匯學習情況調(diào)查問卷共有3個部分組成，主要參考GU&Johnson（1996）發(fā)表的詞匯學習策略最新版本VLQ5。在訪談與觀察的基礎上。結(jié)合了國內(nèi)外學者關于詞匯策略的分類情況。

數(shù)據(jù)分析

中學生英語詞匯策略現(xiàn)狀，以及有效的詞匯策略

中學生英語詞匯策略的現(xiàn)狀。表l數(shù)據(jù)顯示：培訓前學生詞匯策略的使用情況為：記憶策略>認知策略了>元認知策略。在認知策略中，學生最常用查字典策略。整體運用頻率為：查字典>猜測>分類>上下文>聯(lián)想>實際應用。

表1 100名中學生英語詞匯學習策略使用頻率

有效的詞匯策略。筆者為了研究有效的詞匯學習策略。首先對于該校100名參加調(diào)查問卷的學生進行初二英語詞匯測試（前測）。將參加測試的100名學生詞匯測試分數(shù)進行記錄分析。按成績從高到低排序，其中詞匯測試成績的前3。名為高分組學生（組別1），成績后3。名為低分組學生（組別O）。表3，筆者對高分組和低分組學生使用不同策略的情況進行了T檢驗。結(jié)果表明高分組學生和低分組學生在記憶策略上沒有顯著區(qū)別，但在認知策略和元認知策略的使用上均存在統(tǒng)計學顯著性差異。

表2高分組（組別=1）和低分組（組別=O）學生測試成績（前測）分析

統(tǒng)計結(jié)果表明高分組和低分組學生在記憶策略（默讀、默寫）以及查字典策略均未通過顯著性檢驗，表明學生在使用這三個策略是沒有顯著性差異。

詞匯策略對中學生的詞匯能力的影響

提高中學生詞匯能力的數(shù)據(jù)檢測。表4表明。培訓前實驗班和對照班學生前測詞匯水平分數(shù)接近。實驗班學生平均分為53.50，對照班學生平均分為53.54，二者相差0.04分，標準差也較為接近，說明兩個班學生的英語詞匯水平和高低分分布情況都較為接近。對于8。題的測試卷來說，兩個班級的平均得分在53分左右說明兩個班的學生的英語比較有限。大致在測試卷一半詞匯量水平。表5表明，培訓后實驗班和對照班詞匯測試平均成績均有提高，培訓對于實驗班和對照班整體詞匯學習能力的影響主要表現(xiàn)在：

1）實驗班學生平均分數(shù)提高幅度大于對照班學生整體成績提高幅度。實驗班培訓后平均分上升6.82分，而對照班培訓后平均分上升3.92分。對于總共8。題的測試卷來講，實驗班6.82分的提升可謂相當明顯。

2）培訓前實驗班學生和對照班學生平均分相差0.04分，P值為0.98，沒有顯著性差異，

表5后測實驗班（組別：1）與對照班（組別=O）詞匯成績比較