社會道德教育論文精選(九篇)

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第1篇：社會道德教育論文范文

論文關鍵詞：非營利組織；社會道德教育；價值目標

在我國現(xiàn)代化建設的過程中，隨著政治、經(jīng)濟領域改革的不斷深化，出現(xiàn)了社會自主領域擴大、個體主體自由度增強、生活方式非政治化等趨勢，國家與市場之外的非營利組織或稱“公民社會組織”得到空前發(fā)展。近年來，對非營利組織的研究已成為學界的一個熱門話題。不少學者對非營利組織的經(jīng)濟、政治、文化、社會等功能作了探討。今年10月由廣東人民出版社出版的、譚建光先生主編的《中國廣東志愿服務發(fā)展報告》一書中，提出了志愿服務團體的“公民道德自我教育”之觀點。他認為，志愿服務團體的志愿服務是一個將道德準則不斷深化和實現(xiàn)道德社會化的過程，是一種現(xiàn)代道德精神的實踐活動，能夠培養(yǎng)志愿者的道德認識、道德能力、道德情感和道德責任。在此，筆者認為，非營利組織(志愿服務團體)不僅能夠對志愿者進行自我道德教育，而且，非營利組織本身及它所開展活動所蘊含的豐富的倫理道德色彩也能夠強烈地感染和教育其它社會成員，具有自我道德教育和社會道德教育的雙重功能。

一、社會道德教育功能是非營利組織的應有之義

20世紀80年代，非營利組織在國際范圍內迅速發(fā)展，被稱為出現(xiàn)了一場“全球結社革命”。從北美、歐亞的發(fā)達國家到非洲、拉美和前蘇聯(lián)集團中的發(fā)展中國家，非營利組織數(shù)量都呈現(xiàn)出驚人的增長勢頭。根據(jù)((經(jīng)濟學家》雜志2001年度趨勢報告，截止2001年，全球已有30000個國際性非政府組織。美國約翰·霍布金斯大學非營利組織比較研究中心萊斯特·M"薩拉蒙基于對世界22個國家非營利組織的分析指出:“在世界上幾乎所有的國家里，都存在著一個由非營利組織或非政府組織組成的龐大的非營利部門，這個部門的平均規(guī)模大約是:占各國GDP的4.6%，占非農(nóng)就業(yè)人口的5%,占服務業(yè)就業(yè)人口的10%，相當于公共部門就業(yè)人口的27%，在非營利部門中，包括大量志愿者的參與，志愿者規(guī)模大約占非營利部門的總業(yè)人口的三分之一。..(z](PSS)據(jù)民政部提供的資料，截止2002年12月底，我國非營利組織的數(shù)量共13.3萬，民辦非企業(yè)單位11.1萬家，基金會1268個。

對非營利組織的稱謂，由于強調的角度和重點不同，國際上對非營利組織(non一profitorganizalion)也有不同的稱謂，如“第三部門”(thethirdsector),“非政府組織”(non一governmentorganization),“公民社會”(civilsociety),“慈善組織”(charitablesector),“志愿者組織”(voluntarysector),“免稅組織”(tax一exemptsector)等等。

非營利組織具有組織性、志愿性、公益性、非官方性、非營利性、自治性等特點。組織性和非官方性是指非營利組織是具有一定制度化的正式組織，但它不是政府組織的組成部分，是與政府組織相分離的;志愿性是指它經(jīng)常開展活動，但它的活動是以志愿精神為基礎的;公益性和非營利性是指它成立的目的不是謀求利益，而是服務大眾，為公共利益服務是非營利組織開展活動的目標。因此，從非營利組織的自身特征我們可以知道它蘊含有豐富的倫理道德色彩以及崇高的價值訴求。華東師范大學余玉花教授在《公民社會形成過程中的倫理文化建設》一文中指出，公民社會本身包含著道德的內涵，它的發(fā)展始終離不開倫理的引導和支持;中國人民大學哲學系張利平博士在《關于非政府組織的倫理學思考》一文也指出，非政府組織作為一種組織創(chuàng)新，具有更為豐富的倫理蘊含和濃厚的道德色彩:社會公益性、志愿性、人道主義精神、民主和平等精神等。同時，非營利性組織的出現(xiàn)也彌補了正式組織社會教育功能之不足，因為形成和提高社會成員的道德品質、道德情操和高尚的精神境界，這是社會的要求和目的。為了達到這一目的，必須要有實現(xiàn)這一目標的手段、途徑和方法。過去我國的公民道德教育活動主要由黨政部門統(tǒng)籌安排、實施，取得了極大成效，但也遇到過不少問題。隨著社會主義市場經(jīng)濟的不斷發(fā)展，國家權力與公民社會日益分離，使得單純政府行為的道德教育和社會服務受到限制，一方面社會分化明顯，階層和群體多樣，政府難以調動所有社會力量;另一方面，許多事務由政府包辦就會出現(xiàn)困難，因此，在現(xiàn)代公民社會里，那種依靠人為地制造共同價值目標或者通過行政手段強行推廣道德意識的做法已被歷史經(jīng)驗所否定，早已不合時宜。這時，非營利組織“產(chǎn)生出來主要就是為了表達其資助者與支持者的社會的、哲學的、道德的或宗教的價值”，它們所開展的活動是“在表達著一種市場上所不存在的特殊的價值，這種價值可被稱為是愛、關懷、慈善或者別的什么”，因而，非營利性組織既對社會和他人有幫助，又是公民道德自我教育和社會教育的有效途徑、方法和手段。

因此，從非營利組織的自身特征和它所蘊含的倫理道德特征和價值訴求來看，它本身確實具有道德教育的功能，社會道德教育功能是它的應有之義。

二、非營利組織社會道德教育價值目標

(一)以人為本。推崇以人為本的理念，是非營利組織共同的價值取向。非營利組織格守尊重人的原則，信奉人的尊嚴和價值，提倡人文關懷，倡導建立一個公義、平等、互愛的社會，幫助所有人獲得均等的發(fā)展機會，以實現(xiàn)非營利組織成員潛能并貢獻社會。香港是市場經(jīng)濟高度發(fā)達的國際大都市，擁有近700萬人口，香港的非營利組織在整個社會生活中的作用舉足輕重，不可或缺。香港的非營利組織就是一個極力推崇以人為本理念的典型。香港大多數(shù)非營利組織都以幫助個人或團體開發(fā)潛能、實現(xiàn)價值、貢獻社會為宗旨，以促進社會福社、公義和公平為目標。它們這種體現(xiàn)人文精神和社會責任的價值觀，在香港得到了不同政治主張、、文化素養(yǎng)、職業(yè)狀況等社會階層的廣泛認同，對動員香港及至海外的民間力量參與公益活動起到了很好的感召效應。

像這類體現(xiàn)“以人為本”的非營利組織在國內外大量存在。例如中國的“臨終關懷醫(yī)院”，這類醫(yī)院的醫(yī)護人員就是抱著對生命的尊重和敬畏，去幫助病人，使他們在生命的最后時刻，活得更有意義，更有尊嚴。實際上，臨終關懷也是傳統(tǒng)倫理道德的延續(xù)，它是對人的生命和尊嚴的最深切關注，它關懷肉體也關懷心靈，它用一種組織的特殊的照顧和服務減輕病人肉體和精神上的痛苦。

(二)公平正義。公平正義“乃是使每個人獲得其應得的東西的永恒不變的意志”。市場的快速發(fā)展導致我國社會的貧富分化日益明顯，這就意味著社會公平正義的嚴重缺失。我們可以用城市民工為例來進行說明。當城市民工在勞動權益、人身安全等方面受到企業(yè)主的侵害時，要出面維護民工的利益，就需要與企業(yè)主抗衡，需要投人一份相當?shù)呐Α．斦块T認為他們的努力超出他們的界限時，他們的維權行為就會終止。但非營利組織不同，他們代表著整個社會中的公正性維護者的產(chǎn)生機制，代表著社會本身。當他們出現(xiàn)時，必然同時伴生著為正義而投人的熱情與個人犧牲精神，因為他們不是表達著社會少數(shù)消費者的特殊偏好，而是表達社會共同的公正愿望，表達著社會向政府的要求或抗爭。例如北京打工妹之家，為了維護外來打工妹的合法權益，經(jīng)常費盡周折為受害者調查證據(jù)并與廠方據(jù)理力爭，直到完全獲得她們的合法權益。

同時，非營利組織在維護社會公正方面的功能還表現(xiàn)在，首先，非營利組織通過將分散的利益?zhèn)€體組織起來，參與政府的決策過程，以維護自身權益的公平正義。“如果生活在一個民主國家的人們沒有結成社團追求政治目標的權力或傾向，他們的相互依賴將面臨巨大的威脅……如果人們僅僅依靠一己之力而失去了爭取偉大事務的能力，卻又沒有獲得聯(lián)合起來爭取他們的方式，將很快墜人荒蠻狀態(tài)。這種“聯(lián)合”的行為產(chǎn)生兩個方面的效果，一是參與政府或其它部門的決策，維護自身權益;二是與政府或其它部門建立良好的合作關系，這種合作關系也是維護社會公正、實現(xiàn)良好發(fā)展的重要條件。其次，非營利組織開展的形式多樣的捐贈、扶助等慈善活動，實際上是一種社會資源的再分配，在客觀調節(jié)了社會各階層的利益分配機制，縮小了貧富差距，彌補了目前我國在社會保障制度方面的缺陷。

(三)人道主義。人道主義的道德原則，是將人當人看、使人成為人、善待一切人的道德原則。由于非營利組織服務的對象通常是被政府、市場等所忽視的或排斥的弱勢群體，奉行的價值理念是利他主義和人道主義，因而它們的活動很明顯地體現(xiàn)出扶貧濟弱的人道主義精神。他們極力維護社會弱勢群體的利益，關注那些被政府所忽視的重大社會問題，如消除貧困、保護環(huán)境、實施人道主義救援，以及對窮人、失業(yè)者、殘疾人等提供儀器、教育、衛(wèi)生保健、住房等幫助。志愿精神是非營利組織的非常重要的精神資源，基于志愿精神形成的志愿活動及其經(jīng)常化是非營利組織的重要特征之一。非營利組織的這種志愿精神，非常集中地體現(xiàn)在他們的人道主義的救助和捐贈上，尤其是社會在發(fā)生重大天災人禍的時候，非營利組織能夠更加及時和更加專業(yè)地開展救助和捐贈活動，例如在日本1995年發(fā)生的阪神大地震，在臺灣1999年發(fā)生的“9·21”大地震，在美國2001年發(fā)生的“9·11”恐怖襲擊事件，都有一批非營利組織迅速、及時地開展人道主義救援和捐贈活動，譜寫了一曲曲動人的贊歌。

而且，非營利組織作為一個不具有強制性的社團組織，它創(chuàng)建的初衷一般就是出于人道主義考慮，他們組織到一起，不是為了追求物質利益，而是“為了實現(xiàn)自身的社會價值，是一種純粹道德情感的需要，是人們社會良知的自覺回歸”。因此，他們具有強烈的敬業(yè)精神、奉獻精神和人道主義精神。如中華慈善總會是一個由熱心慈善事業(yè)的公民、法人及其它社會組織志愿參加的全國性非營利公益社會團體，它以發(fā)揚人道主義精神，弘揚中華民族扶貧濟困的傳統(tǒng)美德，幫助社會上不幸的個人和困難群體，開展多種形式的社會救助工作為宗旨，展開了一系列社會救助和捐贈活動，如“慈善雨水積蓄工程”、“慈愛孤兒工程”、“聾兒關愛工程”、“燭光工程”，以及“慈善一日捐”、“慈善萬人捐”等，為數(shù)以千萬計的弱勢群體送去了關愛和溫暖。

第2篇：社會道德教育論文范文

關鍵詞 道德 生活 德育 生活德育論

中圖分類號：G41 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.05.041

Moral Education Returning to Life

――Realization Path of Moral Internalization and Externalization

FAN Yalan

（College of Philosophy and Sociology， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract "Education Should Return to Life" is the common voice of the community and even education. Moral education as an important part of education， examination-oriented education is facing the tide is educated， scientific and marginalization of the crisis， "Return to Life" is very important. Based on Husserl "life-world" ground-breaking introduction to explore the relationship between moral education and life and Dewey "Education is life" and Tao's "Life is Moral" Two typical Life Moral elucidation theory， argumentation "moral return to life"， students need to practice the dominant position of moral and ethical life experience with these two aspects of moral internalization and externalization of ways.

Key words moral; life; moral education; life moral education

“現(xiàn)代德育由于其知性特質，在很大程度上是懸掛在空中破碎而又抽象的德育，這正是現(xiàn)代德育陷人困境的主要根源之一。”①因此，德育要回歸生活，打破其原有的知性框架，讓學生在生活實踐中體悟道德、深化道德，實現(xiàn)道德的內化和外化，讓學生知行合一、內外兼修。“沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本?！雹谏钍堑掠母屯寥?，德育來源于生活、在生活中進行、又回到生活，生活與德育密不可分。本文所探討的生活德育論就著眼于生活與德育的緊密關系，試圖解決當前德育困境、為現(xiàn)代德育注入新的活力。

1 奠基：胡塞爾的“生活世界”理論

理論上，德育回歸生活，受到胡塞爾生活世界的極大影響。胡塞爾針對實證主義的科學危機，將生活世界作為與科學世界相對立而存在，提出“回歸生活世界”。生活德育論的研究也需要以此為基礎展開論述。

胡塞爾對“生活世界”是這么定義的：“生活世界總是預先給定的世界，它總是有效，并且預先就作為存在著的東西而有效，但并不是由于某種意圖，題材范圍，或按照某種普遍的目的而有效。每一種目的都是以它為前提;即使是在科學的真理中認識這樣一種普遍的目的，也是以它為前提，并且已經(jīng)是以它為前提?！雹凵钍澜绮煌诶碚摶⒊橄蠡目茖W世界，它是一個具體的、直觀的世界，與我們的體驗直接相關，是切切實實展現(xiàn)在我們面前的、日常的、可感覺的現(xiàn)實世界。

首先，生活世界是一個日常的人們生活的世界，在這個世界中人是絕對的中心，沒有人生活世界也無存在的意義可言。“人們就是生活于這樣的世界中，經(jīng)驗著這個世界，感覺著這個世界。它是人的世界，只有在其中，人的地位和價值才得到充分的彰顯。”④其次，生活世界是一個奠基性的豐富世界，作為對立面的科學世界也必須建立在它的基礎上。人是靠實踐活動感知自己的存在、體驗與他人溝通的過程并接觸與感官直接相連的生活世界，生活世界就為人們提供了這樣的實踐的場域。人的一切活動都必須在生活世界中進行，生活世界是人的活動的基礎。也因為人的活動的存在，生活世界是豐富的，充滿著無限可能性。最后，生活世界是主體間的世界。胡塞爾十分注重生活世界中人們的交往活動，提出了“交互主體論”，認為人們的交往活動分為互識即相互認識、相互理解與共識即相同的理解兩種。由此，胡塞爾將人與人之間的交往活動提高到了生活世界中一個十分重要的位置。

胡塞爾的“生活世界”理論為“德育回歸生活”作了很好的鋪墊。它確立了人的主體地位，人是生活世界的絕對中心和價值主體;生活世界是所有活動的基礎，是人們實踐的場所，也因此更加豐富多彩;它也應該是交往的世界，人與人之間的交流是生活世界的重要組成部分。以胡塞爾的“生活世界”為依托的生活德育，也注重學生的德育主體地位，讓學生在實踐中體悟道德，實現(xiàn)道德的從內化到外化再從外化到內化轉換過程。生活德育論繼承了“生活世界”理論，認為生活蘊藏著豐富的德育資源和寶貴的德育時機，學生從生活中習得道德。當然，道德不是一個人的事情，它是一種動態(tài)的人際關系，是在人與人的交往過程中實現(xiàn)的。因此，生活德育論要求學生必須積極參與交往的生活世界，在交往中感受道德的實現(xiàn)。

2 德育與生活

胡塞爾的“生活世界”理論為生活德育論作了基礎性的解釋，那么德育與生活的關系究竟是怎樣的呢？進行德育與生活關系的深入剖析能夠幫助我們加深對生活德育論的理解。德育即道德教育，道德是德育的手段。因此，探討德育與生活的關系需要以道德與生活的關系為基礎。

首先，道德的產(chǎn)生和發(fā)展源于生活?！皬臍v史的源頭來考察，道德從根本上源于生活的需要，源于以物質生活為基礎的社會往?！雹菔澜绫緹o道德，因為有了人，人們?yōu)榱烁玫厣?，更好地處理人際關系，進而創(chuàng)造了道德。生活實質上就是由人與人的交往活動和社會關系組成的。因此，道德是在人與人的交往過程中，是在與人們共同生活過程中產(chǎn)生的。道德作為一種調節(jié)人與人、人與社會之間關系的規(guī)范，在維持交往性和互動性的生活中發(fā)揮了重要作用。其次，生活需要道德?！暗赖屡c生活具有同一性。生活都是道德的生活，盡管不一定都是良善的生活，但一定蘊含著道德的因素。道德是生活的內在規(guī)定，是生活的魂靈?！雹奚鐣徽撌锹菪降纳仙€是波浪式的前進，總的趨勢總是發(fā)展的。而社會的發(fā)展、生活的改善需要道德，道德是實現(xiàn)社會良序發(fā)展和美好生活的保障。最后，道德在生活中實現(xiàn)。馬克思說：“全部社會生活在本質上是實踐的?！雹邔嵺`性是生活的基本屬性，道德通過實踐外化出來，也是通過實踐化為內在的德性，提高人的精神境界。因此，實踐于生活既是道德的目的也是道德的手段，道德的價值是通過生活的實踐來體現(xiàn)的。

同樣的，德育源于生活，德育是與道德相伴隨產(chǎn)生的;美好的生活需要道德，當然更需要實現(xiàn)道德、進行道德教化的德育;德育的過程不是符號化的知性記憶，而是實踐中的生活體悟，學會做人、將道德踐行才是德育的最終目的。生活承載著德育，德育引導著生活，德育與生活融為一體。

3 生活教育理論

生活教育理論的兩個代表教育家是杜威和陶行知。他們都十分重視教育與生活的結合，消融了教育與生活人為建立的分界線，讓學生在生活中學習，在學習中生活，希望這種教育模式能夠帶給學生更好的學習體驗和生活體驗。而德育是教育的核心，德育為“五育”之首，生活教育論的思想對生活德育論有很強的借鑒意義。

3.1 杜威：“教育即生活”

美國民主主義教育家杜威是教育史上一位里程碑式的人物，他的教育思想標志著一個時代?！敖逃瓷睢钡乃枷胧撬罱逃枷氲暮诵暮途琛?/p>

杜威的生活教育理論立足于生活的實踐性，認為教育是生活經(jīng)驗的積淀?！耙磺姓嬲慕逃莵碜越?jīng)驗的”，“教育是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程。”⑧杜威強調“做中學”的思想，認為經(jīng)驗只有在生活中、在實踐中才能取得，因此，杜威強調經(jīng)驗的重要性就是強調生活中實踐的重要性。人們所接受的教育不僅來自老師和書本上知識，更多地來自經(jīng)驗的習得。知識是外在于身體的符號，通過生活實踐中的視聽觸味嗅――“五覺”的感官經(jīng)驗將這些符號知識內化、掌握;有些知識更是直接從生活實踐中獲得。例如，老師和書本傳授的道德知識即“我們應當做什么、怎么做”的知識，應當在生活中通過實踐來直接體驗，轉化成道德經(jīng)驗、道德事實。因此，德育的過程就是一種生活的道德經(jīng)驗積淀的過程。另一方面，他的思想立足于生活的社會性，也就是“學校即社會”。“教育是社會生活的過程，而不是生活的預備?！睂W校是一個小型社會。杜威認為，應當把現(xiàn)實的社會縮小到一種“雛形”的狀態(tài)，將這樣一種狀態(tài)應用到學校生活中，讓學生在學校中也能體驗社會的狀態(tài)，實現(xiàn)學校與社會的貫通。

總之，無論是實踐性還是社會性，都是“教育即生活”思想的體現(xiàn)。

3.2 陶行知：“生活即教育”

陶行知是中國現(xiàn)代教育史上“偉大的人民教育家”，結合中國的實際，繼承和發(fā)展杜威的生活教育思想，提出了“生活即教育，社會即學校，教學做合一”的生活教育主張。

陶行知對生活教育下的定義是：“生活教育是以生活為中心之教育”、“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必須的教育?！苯逃ㄟ^生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。杜威的“教育即生活”更多地強調教育應當融入生活，在生活中體悟，生活在這里處于從屬地位;不同的是，陶行知的“生活即教育”將生活放到首要位置，認為生活才是中心，給生活以教育?！皬恼麄€生活出發(fā)，過整個的生活，受整個的教育”，陶行知強調生活重要性，突破了以往生活教育論的保守傾向?！吧鐣磳W?！钡乃枷胪黄屏霜M隘的學校教育的限制，認為“到處是生活，即到處是教育;整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所?！雹徇@是對教育場所和空間的拓展，旨在把整個社會、整個人生都列入生活教育的范疇?！敖虒W做合一”是陶行知生活教育原理的方法論。他是這樣闡釋三者關系的：“教學做是一件事，不是三件事。我們在做上教，在做上學。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算教;學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心?！彼w現(xiàn)了“教訓合一”、“知行合一”的教育方法。

陶行知的生活教育論是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育的理論。他不僅強調“生活”的中心，而且強調“做”的中心，將生活教育論的魅力發(fā)揮到極致。

3.3 德育的生活化與生活的德育化

我們可以看到，雖然兩位思想家的生活教育思想有所差異、也各有側重，但是都以生活為基點、以實踐為根本、以人為主體。其實，他們的生活教育論應用到德育中更為切合，也正好滿足了德育的需要。德育就是一種生活德育，它的目的就是讓學生在生活中實現(xiàn)道德，成為一個道德高尚的人。杜威與陶行知分別強調的是德育的生活化與生活的德育化。前者要求德育從生活出發(fā)，在生活中進行，并回到生活;后者要求以德育來改造生活，使社會生活成為道德的生活。無論是德育的生活化還是生活的德育化，都是德育回歸生活、融入生活的體現(xiàn);無論是經(jīng)驗的積淀還是做的中心地位，目的都是通過道德的生活實踐體驗，實現(xiàn)道德從內化到外化、外化到內化的轉化;無論是“學校即社會”還是“社會即學?！?，都是以學生為主體地位，通過個體親自參與生活體驗，發(fā)揮人的自覺性、自主性、能動性和創(chuàng)造性，從而更好地體悟道德，指向德育的目標。

4 總結

經(jīng)過胡塞爾“生活世界”的鋪墊、德育與生活關系的討論和杜威與陶行知這兩個典型生活教育論思想家思想的解釋，我們對生活德育有了比較清楚的認識。生活德育論的最終指向是德育課程，希望能解決當下德育課程“直接道德教學”的困局。杜威對于“直接道德教學”有一個著名的論斷：直接的道德教學只能幫助學生形成“關于道德的觀念”，不能形成“道德觀念”?？上У氖?，在以杜威、陶行知為代表的生活德育理論思想提出許久后的今天，德育教學仍無法走出應試教學、知性教學的怪圈，道德教育效果仍不明顯。幸而，近些年來，生活德育理論又重回人們的視線，也取得了大量優(yōu)秀的研究成果。相信，實現(xiàn)德育向生活的回歸將指日可待。

注釋

① 高德勝.生活德育簡論.教育研究與實驗，2002（3）.

② 陶行知.生活即教育.中國教育改造.東方出版社，1996：150.

③ 胡塞爾.歐洲科學的危機與超越論的現(xiàn)象學.王炳文，譯.商務印書館，2000：558.

④ 王文鵬.胡塞爾“生活世界”理論的德育啟示.山東省青年管理干部學院學報，2009.1.

⑤ 唐漢衛(wèi).生活道德教育的理論論證.山東師范大學學報（人文社會科學版），2007（4）.

⑥ 馮建軍.“德育與生活”關系之再思考――兼論“德育就是生活德育”.華中師范大學學報（人文社會科學版），2012.7（4）.

⑦ 馬克思恩格斯選集（第1卷）.人民出版社，1995：56.

⑧ 杜威.我們怎樣思維?經(jīng)驗與教育.姜文閔，譯.人民教育出版社，1991：250.

⑨ 陶行知.陶行知全集（第2卷）.湖南教育出版社，1985：180，633，408.

參考文獻

[1] 高德勝.生活德育論.北京：人民出版社，2005.10.

[2] 汪鳳炎.德化的生活――生活德育模式的理論探索與應用研究.北京：人民出版社，2005.10.

[3] 高德勝.道德教育評論2012――生活德育論的反思與展望.北京：教育科學出版社，2013.5.

[4] 班華，薛曉陽.學校道德生活教育模式的探尋與思考.江蘇大學出版社，2010.6.

第3篇：社會道德教育論文范文

關鍵詞：班華；心理教育；思想研究；學術貢獻

中圖分類號：G41 文獻標識碼：A 文章編號：2095-1183（2014）08-0016-05

作為我國心理教育諸多領域的開創(chuàng)者、開拓者、開辟者和開掘者，班華教授在心理教育的學科建設、思想體系、教育理念、模式建構、學術交流、人才培養(yǎng)、教材建設、社會服務等方面都有深刻論述和非凡建樹，為現(xiàn)代心理教育事業(yè)的科學發(fā)展作出了奠基性、創(chuàng)造性、前瞻性的卓越貢獻。

一、現(xiàn)代心理教育學科建設的開創(chuàng)者

作為現(xiàn)代心理教育的創(chuàng)始人，班華教授開創(chuàng)性地提出了“心育”概念，充分論證了心理教育與“五育”、與素質教育的辯證關系。“心育”概念是1987年班華教授參加修訂《德育原理》教材時提出的。1989年，隨著《德育原理》第二版的正式出版，“心育”概念正式問世。1989年，班華教授應山東師大之約，為山東省中小學德育師資培訓班講課。一共講了五個專題，其中第四個專題是《心育芻議》，包括多方面內容：什么是心育、心育與德育的區(qū)別與聯(lián)系、心理教育的重要性、心育的內容和廢止虐待型教育。班華教授“所說的心育即心理教育，指培養(yǎng)各種良好心理品質，包括個性心理品質的教育。興趣教育、能力教育、情感教育、意志鍛煉、個性教育等均屬于心理教育，是心理教育的組成部分”[1]。1990年，江蘇省教育學研究會在鹽城市舉行學術會議，班華教授在會上作專題報告，內容就是心理教育，題目為《心育芻議》?！缎挠c議》經(jīng)修改在《教育研究》1991年第5期發(fā)表，后來該文又被人大報刊復印資料全文轉載，產(chǎn)生了積極的學術反響?！缎挠c議》對心理教育的任務和內容、途徑和方法、目標和原則作了系統(tǒng)闡述，勾畫了心理教育學科的實踐藍圖。

班華教授最早構建了國內心理教育學科的理論體系，主編了第一本心理教育學術專著，奠定了心理教育學科建設的理論基礎。1994年8月，班華教授主編《心育論》一書由安徽教育出版社出版?！督鹘逃蒲小吩?994年第6期刊發(fā)了“書訊”《出版》，對《心育論》一書作了很高的評價：“該書在我國率先提出心理教育論或心理教育學這一新型邊緣學科構想，勾畫了較為成熟的心理教育學科的理論框架體系。”學術界也予以積極評價，該書被譽為心理教育學科的“獨立宣言書”。關于心理教育學科歸屬，班華教授提出，“心理教育則不同，它可以是心理學科研究的對象，從屬于心理學的一個分支學科；也可以從教育學的視角研究，屬于教育學科性質”[2]。

班華教授注重心理教育研究專業(yè)人才的培養(yǎng)與指導，鼓勵學生積極研究與自主探索心理教育。在為博士生、碩士生開設的課程中，他專門增添心理教育專題。1987年，班華先生第一次招收碩士研究生3名，他們畢業(yè)論文的選題，有兩個與心理教育有關。一個是連思源的選題《心育與德育》，另一個是劉守旗的選題《試論自我教育能力及其培養(yǎng)》。此后，李暉碩士論文選題是《道德教育與個性心理品質的培養(yǎng)》，任紅娟碩士論文題目是《市場經(jīng)濟?道德教育?心理教育》。1994級博士生劉文霞的論文選題是《個性教育論》，1999級博士生沈貴鵬的選題是《心理教育課程論》，2000級博士生崔景貴的選題是《解讀心理教育：多學科的視野》。2003年班華教授聯(lián)系指導劉曉明博士后，他的研究課題也是關于心理教育的，題為《視域融合：心理教育中的價值問題》。班華教授表示，在指導博士生過程中，進一步認識到應當從人的建設，特別是人的精神建設高度，理解心理教育是時代性課題。

二、心理教育思想理論體系的開拓者

班華教授在相關文獻中對心理教育思想作了一系列深刻精辟的論述，形成了比較完整的學術思想體系。在《心育芻議》（1991）中，班華教授提出，“心育即心理教育，是有目的地培養(yǎng)受教育者良好心理素質，提高心理機能，充分發(fā)揮心理潛能，進而促進整體素質的提高和個性發(fā)展”[3]。表明心理教育是發(fā)展性的，是主動、積極的心理教育。在《素質結構?教育結構?素質教育》（1998）中，班華教授闡明教育分類是依據(jù)素質分類，而不是相反；各類素質相互關系，從而各類教育相互關系，需用立體思維方式和從質的角度理解其構成有機整體。并從系統(tǒng)論整體性高度，闡述了心理教育與其他各育的關系，提出了“以德育為導向，以心育為基礎，促進整體素質發(fā)展”的重要思想。[4]在《心育再議》（2001）一文中，班華教授提出，“與現(xiàn)代教育精神一致的發(fā)展性心理教育或積極的心理教育，即以人的發(fā)展為本，旨在優(yōu)化人的心理素質，提高人的心理機能，進而促進人的整體素質發(fā)展，形成健全人格的心理教育”[5]。在《我的心理教育理念》（2005）中，班華教授再次提出，“心理教育目標就是要優(yōu)化人的心理機能，提升人的精神品質”，“提高心理機能，提升精神品質是心理教育的出發(fā)點，也是心理教育的歸宿”。認為“心理教育與其他方面教育不同之處，在于心理教育就是要影響、作用于人的心理機能，心理教育的目標就是要優(yōu)化人的心理機能，提升人的精神品質”[6]。2007年3月 12日，班華教授在《與中小學心理老師談心理教育》一文中第一次正式以24個字概括了心理教育宗旨或目標，即“優(yōu)化心理機能，提升精神品質，促進人格和諧，服務人生幸?！盵7]，以此作為心理教育前進的方向和動力。

班華教授率先提出了“發(fā)展性心理教育”的思想和積極心理教育的理念，突出強調心理教育的發(fā)展和積極實踐取向?！鞍雅囵B(yǎng)良好心理品質、包括個性心理品質的教育簡稱心育?！盵8]這一簡要的表述說明班華教授所說的心育是發(fā)展性的心育?！拔艺f的心理教育與道德教育都是指具有現(xiàn)代教育精神的主體―發(fā)展性教育；是現(xiàn)代人的心理素質與道德素質教育，是促進人格現(xiàn)代化的教育?！毙睦斫逃闹黧w是人，在班華教授所講的心理教育和道德教育中，“人”是大寫的，是以人為中心的教育，心理教育包括對有心理問題、心理疾病的咨詢或治療，但更強調人的心理發(fā)展。發(fā)展性心理教育是一種主動積極的教育。班華教授從多方面闡述了心理教育的積極意義，提出培養(yǎng)各種優(yōu)良心理品質?！拔覀兯f的心理教育屬于現(xiàn)代教育范疇”，是主體性的，也是發(fā)展性的，即“主體―發(fā)展性心理教育”?！爸黧w―發(fā)展性心理教育，是積極的心理教育，與消極的心理教育相區(qū)別。消極心理教育主要依據(jù)消極心理學，積極心理教育主要依據(jù)積極心理學。消極心理教育主要基于物質主義心理學，積極心理教育主要基于精神心理學?！盵9]班華教授認為，主體―發(fā)展性心理教育要在緩解現(xiàn)代人的心理焦慮， 預防和矯治形形的“現(xiàn)代病”方面起它所能起的作用；而更重要的是提高人的心理素質，開發(fā)人的心理潛能，促進人的自我實現(xiàn)。

班華教授提出了“班級心理教育是心理教育的基本組織形式”理念，[10]并勾畫了班級心理教育的實踐構想。他認為，班級心理教育是以班級為單位，以班主任為主導，面向全體學生，旨在促進學生發(fā)展的班級教育組織形式……由起初對少數(shù)有心理問題人的個別咨詢、小組咨詢發(fā)展到在更大范圍內采用班級心理教育形式，是心理教育自身發(fā)展的一次飛躍。班級心理教育已成為我國學校心理教育基本組織形式；是心理教育本土化的典型表現(xiàn)。我國學校教育別強調班主任的班級教育工作，特別重視班集體建設，班級作為學生成長發(fā)展的精神家園，對兒童的精神成長有特殊的意義。因此在中小學重視通過班級組織開展班級心理教育是“我國心理教育發(fā)展的自然歷史過程”。在班級心理教育中，班主任或者心理教師可充分發(fā)揮作用；而發(fā)展性班級教育系統(tǒng)的各個子系統(tǒng)（要素）都具有影響學生心理發(fā)展的教育功能。

班華教授認為，必須堅持符合我國國情的發(fā)展性心理教育，重視通過心理教育發(fā)展人的潛能，發(fā)展青少年的創(chuàng)造性。如2000年中小學心理與道德教育讀本“學會認知”分冊就較全面地闡述了各類心理品質和能力的培育。講“學會創(chuàng)造”，不單單講訓練創(chuàng)造性思維方法、創(chuàng)造法則，同樣重視創(chuàng)造性人格的培養(yǎng)。“學會學習”分冊共5篇，其中“四方法篇”僅占全書15篇幅，其余為“學品篇”“啟智篇”“激智篇”“成功篇”。班華教授還提出了系統(tǒng)的心理教育課程觀與課程目標，組織編寫具有時代特征和本土特色的中小學校心理教育教材。2002年受南京師大出版社之邀，班華教授根據(jù)心育與德育結合的探索研究，和郭亨杰教授、陳家麟教授共同主編了《中小學心理教育》教材共32冊，同時編寫了小學、初中、高中教師用書共3冊，職業(yè)學校心理教育1冊。這兩套富有特色的心理教育教材引起了學術界和中小學教育界的廣泛關注。

三、心理―道德教育實踐模式的開辟者

班華教授主張“探索中國自己的心理教育之道”[11]，提出了我國心理教育本土化的時代命題。班華教授多次表示，“既要學習國外的思想理論，又要重視發(fā)揚本民族的文化精神。我應記住曾經(jīng)說過的，要探索中國自己的心理教育之道。”班華教授認為，心理―道德教育是在中國文化和教育土壤上形成的一種新的心理教育形態(tài)，也是心理教育與道德教育相結合的一種教育模式；對心理―道德教育的探索也是對中國自己的心理教育之道的探索。

班華教授首先提出了心理―道德教育概念，論述心理教育與道德教育融合的思想，并進行一系列創(chuàng)新性的研究。[12]心理教育與道德教育的關系，是我國心理教育領域與道德教育領域共同關心的話題。對其的研究與認識，不僅直接關系心理教育學科的理論建構和實踐走向，影響道德教育學科體系與內容的拓展與深化，而且決定學校教育整體功能的有效發(fā)揮，影響學校教育的培養(yǎng)質量。1987年，班華教授參加《德育原理》第四章的編寫，基本內容是闡述德育與心育的關系，其中包括思想道德與個性心理的聯(lián)系與區(qū)別，論及德育與心育結合、德育在個性教育中地位作用等問題，其所論個性發(fā)展與教育包含了個性心理教育。班華教授探討了德育與心育、德育與個性教育的關系，明確提出“把德育與心育結合起來”的思想，“特別強調心理教育與德育關系問題，因為心理教育和道德教育都應當是最具人性化的教育，在教育實踐中，二者常常是結合在一起的”。對于心理教育與道德教育，班華教授主張在認識上應該區(qū)別問題性質，在教育實施中能夠自覺地使二者融為一體。融為一體就是以心育心、以德育德、以心育德、以德育心，班華教授用“心理―道德教育”來表示這種心育、德育融為一體的教育。心理教育與道德教育的結合表征了教育發(fā)展的新態(tài)勢，也是教育發(fā)展的一個新領域。

班華教授進行心理―道德教育校本課程開發(fā)的探索，積極構建心理―道德教育實踐模式。在主持江蘇省“九五”哲學社會科學規(guī)劃課題“中小學生道德教育與心理教育相結合的研究”和“中小學生道德教育與心理教育相結合校本課程開發(fā)研究”研究中，班華教授組織編寫了心理與道德教育讀物，將心理―道德教育理論應用于實踐。1999年9月，班華教授組織省內對心理教育有興趣的老師們編寫心理與道德教育讀本共六冊，2000年7月由河海大學出版社出版。六本書分別供小學四、五、六年級和初中一、二、三年級學生使用。班華教授在該叢書前言中說：“課題的主旨是探討如何使中小學生道德教育與心理教育相結合，在實踐上推動和改進學校的心理教育和道德教育；在研究工作上試圖為探尋適合我國國情的心理教育和道德教育結合的模式，即‘心理―道德教育’作一點實際的嘗試。課題設想以道德教育為導向，以心理教育為基礎，促進學生整體素質發(fā)展?！盵13]另外，他帶領課題研究試點學校所創(chuàng)造的許多生動活潑的、為兒童青少年所喜聞樂見的心理教育組織形式，例如“快樂小屋”“心理俱樂部”“校園心理劇”“心理沙龍”“青春對話坊”“心理綠蔭網(wǎng)站”“快樂心靈家園”等等，都是心理―道德教育思想在學校教育中的生動實踐。這些形式的心理教育已經(jīng)自然地融入了德育，而這也正是適合我國中小學的心理教育，是本土的心理教育形式。

班華教授對心理―道德教育實踐模式的科學構建，作了一系列與時俱進的深刻闡釋。心理―道德教育重視以發(fā)展的眼光考慮對人的素質要求，“包含了豐富的內容：幸福人生、樹立理想、修養(yǎng)品德、樂觀開朗、經(jīng)受磨練、珍惜時間、學會生活、學會勞動、學會創(chuàng)造、思考職業(yè)、學會合作、遵紀守法、提高素質、終身學習?！盵14]2004年10月，班華教授主編的心理教育?道德教育叢書由高等教育出版社與中山大學出版社聯(lián)合出版。在“叢書”總序中，他提出了心理教育應既有全球視野，又關注本土化探索；并從人的建設的需要、社會轉型的需要、時展的需要，提出了嶄新的、富有時代特色的八個心育課題。2009年8月，班華教授提交給“心理―道德教育高層論壇”的論文《心理―道德教育的研究方法和研究范圍》，提出心理―道德教育應從中小學拓展到高校，從青少年學生拓展到成人世界，從現(xiàn)實社會拓展到網(wǎng)絡社會。

四、心理教育社會服務創(chuàng)新的開掘者

班華教授積極為教育行政部門制定政策和科學決策服務，為著力構建江蘇青少年心理教育體系指引方向。1999年，應江蘇省教育廳的工作要求，班華教授參與制定了心理教育文件，提交了《江蘇省中小學心理（健康）教育實施綱要（討論稿）》?！熬V要”分五個部分：一、指導思想；二、教育內容大綱：（一）小學階段教育主題：努力學習，做全面發(fā)展的小學生。（二）初中階段教育主題：關心自己健康成長，邁好青春第一步。（三）高中階段 教育主題：培養(yǎng)健全人格，準備迎接新生活。三、實施原則與實施途徑。四、師資隊伍建設，五、組織管理。該“綱要”很快被采用，以“蘇教社政[2001]23號”文件《江蘇省中小學心理健康教育實施意見（試行）》下發(fā)。大綱是為普通中小學制定的，但考慮到職業(yè)教育的特殊性和我國教育事業(yè)發(fā)展趨勢，在大綱中除提出職業(yè)高中心育內容方面可參照普通高中大綱外，還提出了鑒于職業(yè)中學培養(yǎng)目標和學生特點，對職中學生的心育還應強調的幾個方面，包括異性同學交往指導，確立正確的人生價值觀和職業(yè)觀，加強職業(yè)心理品質培育，認識生活目標與職業(yè)理想關系等。

班華教授積極推動心理教育的組織建設與學術交流活動，倡導建立心理教育專業(yè)研究機構。1999年10月25-26日，江蘇省教育學會在南京成立了心理教育專業(yè)委員會，班華教授親自連續(xù)擔任三屆理事長，2013年11月，他擔任第四屆理事會名譽理事長。每年的學術年會，班華教授都親自與副理事長、承辦單位商定年會主題和議程，認真準備會議交流論文，或者作學術年會主題學術報告。在班華教授的積極鼓勵和大力支持下，2004年5月，首屆江蘇心理教育高層論壇在江蘇技術師范學院（現(xiàn)江蘇理工學院）舉行，江蘇省高校第一家心理教育專門研究機構宣告成立。在班華教授的直接推動和引領下，心理教育高層論壇在常州、長春、呼和浩特、無錫、揚州、連云港、唐山等地舉辦過11屆，產(chǎn)生了廣泛的學術影響力。此外，江蘇宜興、吳江等地的職業(yè)院校也成立職校學生心理教育研究機構。班華教授在《中小學心理健康教育》等刊物發(fā)表的《與中小學心理老師談心理教育》等系列文章，更是受到一線教育工作者的好評。

班華教授認為，“心理教育，就是如此美麗，如此誘人！心理教育，就是詩性教育，幸福教育！”“探索心理教育路還很遠、也很艱難，必須不畏艱苦，繼續(xù)探討！”[15]班華教授關于心理教育的系統(tǒng)論述和實踐研究還有很多①，我們要充分汲取其博大精深的學術思想和教育智慧，扎實努力，創(chuàng)新進取，中國心理教育科學發(fā)展之路必將越來越寬廣，充滿無限的希望、生機和活力。理想的心理教育自然不會自動向我們走來，我們當堅定而執(zhí)著地向心理教育理想走去。我們有理由堅信，心理教育這朵多學科之林中的奇葩定會鮮艷無比、昌盛不衰！我們更有責任為之付出努力、用心追求！

參考文獻

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[5]班華.心育再議[J].教育研究，2001（12）.

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[9]班華.我的心理教育理念[J].內蒙古師范大學學報（哲學社會科學版），2005（1）；“心理教育理念”再議[J].內蒙古師范大學學報（哲學社會科學版），2005（5）.

[10]班華.班級心理教育與班主任[N].江南時報?新教育周刊（8），2000-06-26.

[11]班華.探索中國自己的心理教育之道[J].中小學心理健康教育， 2001（創(chuàng)刊號）.

[12]班華.對“心理一道德教育”的探索――兼論中國自己的心理教育之道[J].教育科學研究，2010（1）；再論心理―道德教育[J].教育科學研究，2010（6）.

[13]班華.心理與道德教育讀本[M].南京：河海大學出版社，2000.

第4篇：社會道德教育論文范文

一、青年學生思想道德“爬坡說”研究現(xiàn)狀

爬坡說的基本內涵在于，在他們看來，雖然現(xiàn)在青年的道德方面仍然存在著很多的不足之處，但是大的方向還是蠻好的，比如，現(xiàn)在的青年創(chuàng)新意識非常強，接受新事物的能力強。龔超的研究指出，“爬坡說”認為我國的青年擁有正確的道德認識和道德行為，他們的思想很好，面對日常生活中出現(xiàn)的問題，他們能夠做出合理的判斷。同時，爬坡說也承認青年的思想道德方面存在著很多不足之處。斯塔亞特、霍普金森、格林菲爾都是立足于這個視角對青年的思想道德進行研究。他們利用哲學的觀點，對學校的領導者加以引導和教育，要求學校領導不僅能夠應對各種挑戰(zhàn)，還要能夠轉變學校的結構，使學校成為一個學習的共同體。教師和學生能夠自主學習，營造一種學習的氛圍。比如佘雙好針對青年的道德發(fā)展狀況進行了三次實驗，證明青年的道德發(fā)展狀況比較穩(wěn)定，在很多個領域，都與傳統(tǒng)的道德觀念保持一致，然而，青年的婚戀道德觀與傳統(tǒng)的婚戀道德觀之間的差距逐漸增大。熊孝梅編制了《中學生思想道德素質狀況調查問卷》并抽取浙江省、湖北省和廣西壯族自治區(qū)三個省區(qū)來做調查問卷，調查結果表明，當代青年的思想道德與時代的發(fā)展相一致，他們能夠迅速地反映當代社會的變革，也能夠緊跟時代的步伐。在諸多領域都與社會的發(fā)展相協(xié)調。王蘇通過調查研究，發(fā)現(xiàn)了社會因素、學校因素、家庭因素、青年自身因素是青年思想道德產(chǎn)生問題的根源所在，他的結論也認為，青年的思想道德大方向是好的，只是其中還存在著一些小的問題。可以對他們進行道德教育，就像是參天大樹的小樹叉，鋸掉了就好了。張耀燦教授、鄭永廷教授等在《現(xiàn)代思想政治教育學》中論述思想政治教育是交往實踐的重要形式時認為，“一方面，交往實踐使主體之間形成角色共同體，在協(xié)同、解釋和參與中達成共識。另一方面，主體之間的這種交往不僅使作為意義的文化要素得以傳播和理解，而且通過自組織生成新的意義。”

二、青年學生思想道德“滑坡說”和“中間說”辨析

“滑坡說”認為，當前我國的社會表現(xiàn)出道德滑坡的現(xiàn)象，在這樣的大環(huán)境之下，我國的青年的道德也呈現(xiàn)出滑坡趨勢，并且認為這種道德滑坡對青年有非常大的負面作用，極大地削弱了青年的積極性和進取心。有極少數(shù)的學者支持“中間說”，在他們看來，當前青年的思想道德不是處于非常樂觀的狀態(tài)，但也不是特別糟。其中最具有代表性的學者就是王雯姝等人，他們認為當代青年的道德意識非常薄弱，他們對于考試作弊、論文抄襲的問題輕描淡寫，這些有違道德的問題根本觸及不到他們的羞恥心。但是，如果立足在教育的層面上，考試作弊的問題是非常常見的，張英麗指出這是一種正常的失范行為。焦嵐等指出除了在這些方面，青年的失范行為還表現(xiàn)在學習行為、網(wǎng)絡言行、社會公德、情感道德、價值取向選擇等方面。在互聯(lián)網(wǎng)失范的問題上，黎影等人作了研究，現(xiàn)在，互聯(lián)網(wǎng)越來越普及，在青年中表現(xiàn)出了很多的網(wǎng)絡道德失范問題，很多青年迷戀，上網(wǎng)成癮等問題也與日俱增。與此同時，利用網(wǎng)絡進行詐騙的行為也此起彼伏，利用網(wǎng)絡導致犯罪的比例在逐漸增加。鄧驗等的研究指出，青年是我國最活躍的群體，他們的網(wǎng)絡失范行為嚴重影響了他們的生活和學習，使他們的生活方式發(fā)生了很大的變化，最重要的是對青年的道德發(fā)展產(chǎn)生了很大的沖擊。在思想道德方面，青年仍然存在著很多的問題。然而，所有的這些研究都有一個共同點就是，這些研究都是定性研究，定量研究非常少。在定量研究中，結果表明青年的道德朝著好的方向發(fā)展，但是這并不意味著青年不存在道德問題。在青年的道德問題中，他們仍然存在著很多的失范行為。青年的人生觀、價值觀都還不健全，他們容易受到其他思潮的影響，尤其是當代的網(wǎng)絡時代，很多信息良莠不齊，這嚴重影響著青年的道德發(fā)展。

作者:石偉雄 李博文 馬波 單位:河北農(nóng)業(yè)大學

參考文獻：

[1]張初平.學校德育工作的思路與方法[J].教師教育論壇,2015(12).

第5篇：社會道德教育論文范文

[論文摘要]筆者所提出的理性化的道德成長，是指學生在接受道德認識、形成道德情感并實踐道德行為的過程中，促使學生道德思維的形成，使之不但知其然，而且還要知其所以然，對道德進行反省和評價，從而使學生的道德真正深化成長。在此基礎上，作者嘗試著提出理性化道德成長的策略。

一、理性化道德成長的提出

對于廣大教育者而言，所謂的道德教育應該包括兩個方面的內容：一是規(guī)范性內容，主要是對人的言行方面進行規(guī)定和要求，使人認同規(guī)范，遵守規(guī)則，從而實現(xiàn)規(guī)范對人的約束調節(jié)作用；二是意義性內容，主要是一些關于人的生活價值、生活意義等一些價值觀內容，使人在成長發(fā)展的過程中，通過思考反省，進行自我確認，這種自我確認有道德“自我建構”的內涵，德育應該在這方面進行引導。

規(guī)范性內容和意義性內容是道德的本來內涵，作為道德教育，應該在運行過程中對兩者都給予足夠的重視。然而現(xiàn)實的道德教育卻過于注重對學生道德行為規(guī)范的教育，使規(guī)范性內容和意義性內容處于失衡或者割裂狀態(tài)。因此，提出理性化的道德成長概念是十分必要的。

所謂理性化的道德成長，是指學生在接受道德認識、形成道德情感并實踐道德行為的過程中，促使學生道德思維的形成，使之不但知其然，而且還要知其所以然，對道德進行反省和評價，從而使學生的道德真正深化成長。

二、現(xiàn)實教育中德育內容的失衡及其原因

筆者認為，現(xiàn)實德育工作失衡的原因主要有以下四點：

（一）對道德內涵理解的片面性

道德是人的道德而非物的道德，其帶有人的本性，也就是：人總是為有一定意義的生活而活。毋須置疑，在人的生活中，需要有相應的行為規(guī)范，但這不是人生的全部，人生的目的在于使自己覺得有意義。但是長期以來，我們一直給德育這樣的定義：人在生活中用以調節(jié)與他人、與社會、與所在集體等關系時應當遵循的行為規(guī)范和準則。在這里，過于強調了規(guī)范性而忽略了意義性，似乎道德就是規(guī)范，人的道德成長就是接受認可道德規(guī)范從而形成相應的道德情感并實踐相應的道德行為。人為了規(guī)范而生活，而人生的意義則被孤立起來了。

（二）社會本位的深刻影響

我們的教育受社會本位的價值觀影響頗深，國家與社會價值一體化，個人在經(jīng)濟、政治和文化生活中被高度的政治組織化了，不存在任何游離于組織之外的獨立個體。在這種環(huán)境下，個人沒有任何特殊利益和價值，沒有任何的特殊選擇而能是服從。這種價值觀念在戰(zhàn)爭年代和社會主義建設初期具有重要的作用，但是隨著經(jīng)濟的發(fā)展，社會的進步，這種思想道德的缺陷使愈來愈明顯了，主要是對個體價值的否定，壓制了個體的主觀能動性和創(chuàng)造性，對個體的全面發(fā)展是極其不利的。

（三）現(xiàn)實教育中的功利化取向

由于現(xiàn)實生活中確實存在教育功利化的傾向，因此，有的學校在工作中更多地重視學校自身的經(jīng)濟利益和所謂的社會效益，追求學校秩序的穩(wěn)定，因此在學校德育中存在著偏重規(guī)范的灌輸而忽略意義的引領的現(xiàn)象。

（四）理想主義的強化

傳統(tǒng)的社會主義道德原則和內容是高度理想主義的，它繼承了傳統(tǒng)思想道德的理想化傾向，把個人設計成理想化的革命者，基于這種人格理想，傳統(tǒng)社會主義思想道德在“提倡”和“禁止”兩個方向都走入了極端。把思想道德提到一般人達不到的境界，只能培養(yǎng)肓從的馴化了的圣徒，然而卻失卻了德育的現(xiàn)實功用。

三、實施理性化道德成長的策略

要使學生真正地實現(xiàn)理性化的道德成長，應從以下入手：

（一）立足于德育的主體性建設

1．德育的主體性主要是德育工作主體和德育對象主體。

教育者本人一定是受教育的。也就是說，德育工作者的職能，要由單向灌輸?shù)赖吕碚摚D變?yōu)殛P心、指導、幫助受教育者提高道德素質的同時，使自己也受到教育，獲得發(fā)展。因此，德育工作者面對經(jīng)濟社會發(fā)展的狀況，要具有寬廣的視野和正確的世界觀和方法論，樹立現(xiàn)代的德育思想、觀念；系統(tǒng)掌握現(xiàn)代德育知識、技能，提高德育的創(chuàng)新智慧和實踐能力；在開放的環(huán)境中不斷加強自身的思想文化和道德修養(yǎng)，對受教育者真正能夠做到啟人心靈、為人師表。

2．發(fā)展受教育者的道德思維能力。德育是一個作用于人的精神世界的獨特過程。這一過程不僅有教育環(huán)境與受教育者之間的相互作用，而且也包含受教育者作為主體的自我選擇、自我塑造、自我完善和自我實現(xiàn)。如果把道德僅僅看成是個體對社會、對他人的就范，道德建設就無法形成主體性的建設，也無法釋放個體的潛能，發(fā)揮個體的積極性以推動社會的進步。因此，在德育的過程中，德育工作者要重視培養(yǎng)發(fā)展受教育者的道德思維能力。

（二）建構有利于受教育者道德全面發(fā)展的社會環(huán)境

美國教育家杜威指出：“青少年在連續(xù)的和進步的社會生活中所必須具有的態(tài)度和傾向的發(fā)展，不能通過信念、情感和知識的直接傳授發(fā)生，它要通過環(huán)境的中介發(fā)生?！笔紫?，在現(xiàn)實生活中，作為未成年人，面臨的是一個成人化的環(huán)境，反映的是成人的意志和需要。在這種環(huán)境中，受教育者顯然是弱勢群體，道德內容、道德評價等都是置于成人設計之下，這給受教育者的成長帶來不可忽視的負面影響。在全民構建和諧社會的環(huán)境下，德育工作者應按照以人為本的理念，重塑現(xiàn)實的社會環(huán)境，使受教育者發(fā)展所面臨的社會環(huán)境更加人文化與和諧化。其次，信息化的生活方式已成為當今的現(xiàn)實，隨著網(wǎng)絡的不斷普及，它必將影響到受教育者的道德成長。德育應介入和運用這種載體，因勢利導、以理服人、以情感人，不僅要創(chuàng)造一個有利于受教育者道德全面發(fā)展的社會環(huán)境，而且還要創(chuàng)造一個完善的網(wǎng)絡環(huán)境。

（三）德育內容要生活化

現(xiàn)實的道德內容過于政治化和理想化，缺乏人文關懷。

理性化的道德成長要求德育內容應該關注受教育者的個體生命和現(xiàn)實生活，把體現(xiàn)社會要求的思想觀念、道德規(guī)范與人們的日常生活聯(lián)系起來，構成適合不同類型、不同層次受教育者的具體教育內容系列。德育課程內容除了顯性的課程內容，還要注重開發(fā)一切積極隱性課程內容，改善學校教育教學活動和環(huán)境，把其中對學生思想品德產(chǎn)生消極影響的因素減少到最低限度。

（四）德育評價應注重學生的參與

理性化的道德成長要求對受教育者的道德評價以動態(tài)評價為主，既重過程又重結果，既重效果又重動機，既重認知又重表現(xiàn)，要求讓受教育者參與到道德評價中來。如果把受教育者排除在自己品德發(fā)展的評價過程之外，受教育者就會逐漸形成了對自己道德評價的依賴心理和恐懼心理。而科學的道德評價應該是一種參與式評價和發(fā)展性的評價，必須把受教育者主體性作用的發(fā)揮作為他們道德發(fā)展的有效，使受教育者平等、公正、有尊嚴地參與到自身的道德發(fā)展來，看到自己道德實踐的成果，分享道德成長帶給他自己的喜悅和快樂，從而逐步形成良好道德意識和自我教育能力。

參考文獻

[1]戴綱書，德育環(huán)境研究[M]，北京，人民出版社，2003.3

[2]馮建軍，當代主體教育論[M]，南京，江蘇教育出版社，2001.1

第6篇：社會道德教育論文范文

學校道德教育的實踐中存在很多問題，這已成為德育理論研究者的共識。那么，德育理論有沒有問題？如果理論沒有問題，為什么大批德育理論的專著、論文并沒有很好地改變現(xiàn)實中德育地位尷尬、學生德行堪憂的狀況？如果理論有問題，那么是什么問題？……這是幾年來一直困撓我的一些問題。近日研讀杜威教育論著，收獲良多，而最大的收獲就是：我們對于道德教育的理解“太狹隘、太注重形式、太病態(tài)了”[1]在此，筆者試圖從道德教育的廣度這一視角出發(fā)，分析、整理杜威德育思想，并提出“我們對道德教育的理解有沒有問題？”這一問題，供同仁討論。

1 教育培養(yǎng)良好公民：杜威德育目的觀

杜威從其民主理念出發(fā)討論了教育的社會目的與道德目的。杜威指出，教育有三個要點：兒童生活、學校與教材、社會；兒童是教育的起點和基礎，而成人社會是學校教育的目的。學校是一種特殊的社會機構，它必須執(zhí)行其特殊職能以維持和增進社會的生活與福利，必須服務社會。而學校在社會中的角色就是介乎兒童與成人社會之間的渡橋，教育的目的，就是要兒童走過這條橋，到成人社會里去做一個有用的分子。在民主國家里，教育“要養(yǎng)成配做社會的良好分子的公民。” [2]

對社會有用的，就是道德的——這是杜威實用主義道德觀的基本內涵，因而“所謂社會的目的便是道德的目的?！?[3]一個人，如果能承擔其所應盡的社會責任，那么他就是有道德的、合格的。杜威反對把道德與特定的“少數(shù)可以指名的和排他的特性”相等同，他指出，“所謂德行，就是說一個人能夠通過在人生一切聯(lián)合中和別人的交往，使自己充分地、適當?shù)爻蔀樗苄纬傻娜??！?[4]

那么，良好的、有德行的公民是怎樣的呢？他有哪些基本特征？公民的德行又由哪些要素組成呢？

杜威申明，良好的公民必須是社會的完全有能力的有用的成員，是能夠全面支配自己的生活的人。人們習慣于把公民定位于政治生活的主體，把公民資格的訓練理解為明智地投票的能力和服從法律的素質等等。這種理解其實是把公民的整體人格割裂了，把個體寬闊多樣的社會生活簡單化了。在民主社會中，個體不只要能服從，還要能領導；要成為家庭的一個成員，要培養(yǎng)未來的兒童；要從事有益于社會的工作，并通過工作維護他自己的獨立和自尊；成為社區(qū)中的好鄰居、積極成員，對生活的價值、文化的發(fā)展做出貢獻。[5]簡單說來，一個優(yōu)秀的社會成員，一個有用的好人，“能生活得像一個社會成員，在和別人的共同生活中，他對社會的貢獻和他所得到的好處能保持平衡?！?[6]

要成為現(xiàn)代社會要求的良好公民，個體有必要發(fā)展各方面的有用的習慣或德行。而現(xiàn)代公民的道德與傳統(tǒng)所理解的道德是不同的。傳統(tǒng)道德強調個體對既有規(guī)范的消極服從；而文明社會的公民道德是一種走向自然的真道德：公民道德注重對人的本能的利導與發(fā)展，追求人的自為與為人的折中。在自為一方面，第一要保重身體；第二要敢于表白自己的信仰、主張，并實行貫徹；第三要努力求教育，培養(yǎng)自己的完善性格，發(fā)展自己的能力特長。在為人一方面，主要是各盡本職、通功易事、團體合作。杜威強調，為人、利人并不是時刻有意做善事，只要安分守己地去做他應做的事，也就夠了。真道德是推動社會進步的積極力量；能行真道德的公民，不是阿眾媚俗、庸言庸行、無功無過的鄉(xiāng)愿，而是有創(chuàng)造能力、積極精神、轟轟烈烈地去改造世界的人[7]。

公民道德有哪些要素構成，即應該從哪些方面入手進行培養(yǎng)呢？杜威指出，“道德有三個部分：（一）知識；（二）感情；（三）能力。先有了知識，知道因果利害及個人與社會的關系，然后可以見諸行為。不過單有知識，而沒有感情以鼓舞之，還是不行，所以，又要感情引起他的欲望，使他愛做，不得不如此做，對于社會有一種同情和忠心。但是，單有知識感情還沒有用，所以還須有實行的能力，對于知道了要做和愛做不得不做的事體，用實行能力去對付它。” [8]

要造就積極的社會共同生活的參與者與社會的有用分子，學校教育必須從三個方面入手：（一）培養(yǎng)兒童對社會負責的愿望與情感；（二）使他知道社會生活的需要是什么。（三）訓練出一種本領去適應社會的需要。[9]

簡而言之，杜威強調學校要從知識、感情、能力三個方面培養(yǎng)學生的公民人格。而杜威在這里所說的知識，并不是現(xiàn)成的、符號化的、可以直接傳授的 “知識”，而是學到了能用的知識。這種知識，包含了理智的、判斷的因素，即個體能對具體情境中的復雜關系進行把握，確定行為的目的與方式。因而，培養(yǎng)學生的社會知識，也就是培養(yǎng)學生對于社會生活的發(fā)達的判斷能力；因而，道德教育的直接目的就指向個體的社會行為能力、社會敏感性、社會判斷力，這三者是一體的、不可或缺的。

2 學校生活的整體改造：杜威德育手段觀

學校應開展哪些方面的工作去培養(yǎng)良好公民呢？或者說，道德教育的手段有哪些？

與杜威同時的人們在對學校德育進行批評時，往往比較注重學校中倫理課教學所占的比重：由于在學校的課程設置中沒有多少倫理課程，所以人們認為學校沒有在道德教育方面負起相應的責任。杜威認為這種批評是不恰當?shù)摹Ｊ紫?，“關于道德的觀念”與“道德的觀念”是不同的?！暗赖碌挠^念”是能動的、能夠使行為有所改進的觀念，；而“關于道德的觀念”只是關于“美德是什么”的片斷知識，它可能是外在于個體人格的。直接的倫理課教學、道德訓練在其實質上是“關于道德的教學”與“關于道德的訓練”，它們傳遞了美德的教條或者養(yǎng)成了機械的行為習慣，但并不能確保個體的德行。其二，道德生長與知識學習是不可分離的，道德生長無時無刻不在進行。過分強調直接德育就在學校中形成了“知識獲得與道德發(fā)展是割裂的”這一錯誤印象——在關于道德的教學之外，有大量的與道德發(fā)展無關的知識教學科目；在關于道德的訓練之外，其他的教師就不必對學生的道德發(fā)展負責。如果我們認為學科知識學習、發(fā)展智力與道德發(fā)展無關，道德教育是不可能有希望的。[10]

直接道德教學并不是學校道德教育的全部，德育研究有必要關注在學校中實現(xiàn)的“更大范圍的間接的和生動的道德教育”，討論“通過學校生活的一切媒介、手段和材料對性格的發(fā)展” [11]。學校德育必須確立這樣一條根本原則，即“必須從最廣義上把兒童看作是社會的一個成員，要求學校做的任何事情都必須使兒童能夠理智地認識他的一切社會關系并參與維護這些關系。” [12]

杜威提出從學校生活的性質、學和做的方法與課程三個方面進行改革，并給出學校道德教育的三大綱領性建議：

1、學校應被看成、建成為其本身就有社會生活的社會機構，學校本身在精神上應能代表真正的社會生活。

現(xiàn)實學校的德育工作大量地是無效而無益的，因為學校生活本身不是真正的社會生活。首先，學校對學生習慣的培養(yǎng)與現(xiàn)實的社會生活是脫離的，這其實是“不折不扣地在岸上通過做動作教兒童游泳”。其二，由于與社會生活脫離，道德訓練成為形式化的、專橫的。學校強調的道德習慣看起來成為特地制作出來的、為使學校工作繼續(xù)下去而需要的習慣，不能使學生看到校內道德要求在廣泛社會生活中的必要性。其三，學校道德訓練是消極的，其重點放在矯正錯誤行為；教師關心學生的道德生活，只是警惕他不遵守學校的規(guī)則。

準備社會生活的唯一途徑就是進行社會生活。要養(yǎng)成良好公民、共同生活的參與者，學校生活必須建成真正的社會生活：一方面要打破學校中的小團體，使學校生活根據(jù)于共同的利益。另一方面要從管理訓練方面入手，強調兒童參與學校的管理訓練，建立立法、司法、行政的機關，制定法律，開展選舉等，“使他對于規(guī)則，不僅死守，還要懂得這種規(guī)則有什么意義，使他自己維持秩序，不使規(guī)則被少數(shù)人把持?！笨傊瑑和趯W校里要認識的義務與責任，不應是孤立的學校的要求，而應來自共同參與的社會生活。

2、學校教學應著重學生的建造和發(fā)表，通過教學培養(yǎng)學生的社會精神。

杜威要求徹底改變學校教學的一般精神。強調吸收現(xiàn)成教材的教學法在本質上是極端個人主義的，在課堂上，全部兒童都做同樣的工作，制造同樣的產(chǎn)品，沒有任何分工與分享的可能；并且，學校中的評價依據(jù)學生比其他同學成績高多少來確定，使兒童過分求助于勝過別人來樹立自尊，使個人主義的影響更加深刻。 轉貼于

新學校必須采用對兒童的活動能力、對他在建造、制作、創(chuàng)造方面的能力有吸引力的教學方法，提供“把倫理的重心從自私的吸收轉移到社會性的服務上來的機會?！?[13]手工訓練、藝術都有參與的價值，有助于社會性習慣的發(fā)展；而學習與口述也應該本著實用的原則，使兒童能基于切身經(jīng)驗，將他人的知識成果轉化為有助于個體開展社會生活的真知識。在教學的形式上，可以采用學生助教與不同學習材料心得交流的方式，打破靜聽模式。

3、明確選擇教材與判斷教育價值的社會標準，把每門學科看作是使兒童認識社會活動的情況的一種工具。

人們習慣于孤立地分析學科的知識價值、訓練價值、文化修養(yǎng)價值，并熱衷于比較不同學科在其價值上的分歧。然而，其一，正如“教育的目的是個人一切能力的和諧發(fā)展”必須聯(lián)系社會生活來理解一樣，知識、訓練、文化修養(yǎng)的價值在根本上也是源于社會生活之中。其二，盡管教科書中有不同的分類，但不同學科的知識都是在人類社會經(jīng)驗過程中發(fā)展起來的，也就是說，是在實用的過程中發(fā)展起來的。而知識教學的目的正在于使個體能用他所學的東西，指揮其行為。必須從培養(yǎng)學生參與社會生活的能力著眼，反思學科教學的社會價值。

杜威分析了各學科的社會性質，尤其對地理等一般人所理解的自然學科的社會價值進行了闡發(fā)。筆者僅以地理為例進行介紹。地理是一門公認的自然學科，它與我們的社會生活有何意義？教地理就是教人牢記某種山的地理位置、海拔與樹種嗎？杜威指出，“研究自然界的根本觀念，就是人類事業(yè)處處與環(huán)境有關，處處須應付環(huán)境”，而凡體現(xiàn)人類與自然的相互作用的社會生活都與地理有關。學習地理，可以了解不同的地理環(huán)境對于地區(qū)文化發(fā)展的影響，了解社會政治、經(jīng)濟上的問題，這就是學科的社會意義。與此相應，地理教材的編寫、實際教授，應免掉從前瑣碎的弊病，不應拘泥于知識的體系，而是“提出要點，發(fā)揮盡致，使各方面的知識都能用到，養(yǎng)成學生有判斷的能力?！?[14]

依據(jù)以上三點，學校本身成為一個“具體而微”的共同生活的社會，學校生活的一切媒介，都能發(fā)展學生有效地參與社會生活的能力，都是道德的教育。只有這樣，“學校的生活，才是一個活的社會生活；學校內養(yǎng)成的兒童，才是一個懂得社會需要，能加入社會做事的人物。他們組織的社會國家，才是一個興盛的社會國家。” [15]

3 我國學校道德教育的廣度批判

與一般德育研究分析現(xiàn)實中的具體問題、提出對策不同，杜威首先反思了“我們對道德教育的理解”本身的問題，在此基礎上對實際存在的對道德教育的狹隘理解進行了深刻批判，提醒我們注意既有德育目的觀與德育手段觀的狹隘、錯誤。這種反省方式對于我國的道德教育研究是有警醒意義的。我們對道德教育的理解有沒有問題？對道德教育的狹隘理解在我國是否存在？筆者以為，從道德教育的廣度這一維度來看，杜威的批評對我國的德育實踐與理論也是切中時弊的。本文試圖從德育目的與德育手段的層面進行分析。

3.1 我國學校德育目的的廣度批判

我國學校教育長期沿用德智體美勞五分的教育格局，不同教育領域被視為有各自特殊目的、可獨立進行的，如智育進行知識教學與理解能力培養(yǎng)，德育進行品格培養(yǎng)；在德育領域內還有“大德育”與“小德育”的劃分，道德教育（“小德育”）被視為可獨立地培養(yǎng)學生的誠實、友愛、克己等美德，這樣，道德教育就等同于某些貼上美德標簽的內容。然而，學校教育的任何時間都必須面對的是作為智力的、身體的、道德的、社會性的有機的整體的學生，學校教育必須培養(yǎng)在其生活的各個方面都能擔當公民責任的有用成員。只有能擔當其社會責任的人，才是真正的有用的好人，才是真正有德行的人。從培養(yǎng)美德到養(yǎng)成良好公民，這應該是我國學校德育目的觀的第一突破與必要選擇。

此外，真道德極大地拓展了“道德”的內涵。我國的美德教育強調學生的誠實、節(jié)儉、守秩序，在其本質上注重學生對既有利他式美德的遵守、服從與不違反。而杜威所理解的道德，是積極的強調自表自尊、自培自發(fā)與利他相結合的道德，是能夠真正推動社會進步的品質，而不是使人不犯錯誤的德行。

一個人自尊、自強、各盡其職從而能夠有利于社會和他人，這是杜威所理解的“利他”；而我國教育將利他品質的培養(yǎng)集中于個人利益與集體利益相沖突情況下的自我犧牲，如討論“該不該舍命救落水兒童”。當?shù)赖陆逃杏谶@些特殊的、非日常事件時，利他、服務社會的含義也就狹隘而不切實際了。各盡職責，共同創(chuàng)造一個健康、有序的社會，筆者以為，這更道出了利他的本質。

3.2 我國學校德育手段的廣度批判

在我國學校中，有專門的德育課與德育訓練，有專門的德育教師；學校道德教育的責任也就歸于這種特殊的道德教育，很多教師認為“道德教育是班主任和輔導員的事情，與任課教師無關”；在德育課上，教師帶領學生學習、記誦道德的知識，依據(jù)學生考試成績或在日常遵守行為規(guī)范以及拾金不昧、助人為樂的表現(xiàn)確定對學生的表揚、獎勵或批評、懲罰。于是，在道德教育領域，形成了一人抓德育、其他人不管德育；道德教學成為道德說教、道德灌輸；德育成為管理、規(guī)束等諸多不良現(xiàn)象。因而，依據(jù)杜威的觀點，擴展學校德育手段的范圍，是必要的。

當前我國德育理論研究也注意到了這一點，但還遠遠不夠。我們提出了德育網(wǎng)絡化、整體德育的構想，然而，仍未達到杜威所標舉的學校生活整體改造的廣度。學校生活中的一長專制、教師專斷相當嚴重，而現(xiàn)有的考試、選拔機制在客觀上造成了學校中單純注重書本知識吸收而缺乏經(jīng)驗創(chuàng)造、誘導學生競爭而取消合作與互助的狀況。研究者所關注的“德育滲透”主要是發(fā)掘文科教材中與誠實、互助等相符合的內容，遠沒有達到建立學科與社會生活的聯(lián)系、全面發(fā)揮學科知識的社會指導功能的水平。在教學過程中，研究者注重開展趣味性的活動教學，力圖將知識的學習與活動結合起來，但這種活動教學在實際教學中所占份量微乎其微，不能自成一連續(xù)的系統(tǒng)，似乎是為了防止兒童學得太苦而在苦的東西上加點糖。在當前德育課程改革中，教材編寫者較注重“德育回歸生活”，德育教材體現(xiàn)了較強的活動性、親和性，但這只是在直接的、關于道德的教學方面的進步，這種教材提供了操作性很強的倫理活動演練，但試圖依靠直接道德教學的改善來解決學校德育問題，尤其在我國直接道德教學地位尷尬的情況下，只是一種美好的愿望而已。

關注德育現(xiàn)實、解決德育問題，是每一個德育理論研究者應該承擔的社會責任；而我們是否負起了本職的責任并因而可自認為道德的、有用的公民，這是一個值得深思的問題。當前，我國德育理論的繁榮與德育實踐的尷尬并存，要求研究者深刻反省，重新理解道德與道德教育，努力找到真正的問題，從而提出切實的對策。杜威的德育思想，應該可以提供不錯的啟示吧！

參考文獻：

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[14] 同[2]，第143-146頁

第7篇：社會道德教育論文范文

【論文摘 要】本文從淺析獨生子女大學生感恩意識教育入手，闡述了加強對獨生子女大學生的感恩意識教育的意義及措施，獨生子女大學生感恩意識教育是構建社會主義和諧社會的重要內容。

感恩是中華民族的傳統(tǒng)美德，是構建社會主義和諧社會的重要內容，當前加強對獨生子女大學生的感恩意識教育，意義重大。第一，加強獨生子女大學生感恩意識教育，有助于提高大學生的整體素質。獨生子女大學生在當前高校大學生中所占比例越來越大，通過對其進行教育引導，有助于其建立正確的世界觀、人生觀和價值觀，學會關心家人，朋友，服務社會，感恩祖國。第二，重視感恩教育，有助于更好的推進社會主義精神文明建設。重視和加強感恩教育，提高了大學生的整體素質，為全社會營造了一個良好的道德氛圍，有助于更好的推進社會主義精神文明建設。第三，加強獨生子女大學生感恩意識教育，不僅有利于提高社會整體素質，還有利于更好的構建社會主義和諧社會。通過感恩教育，使獨生子女大學生的道德素養(yǎng)得到提高，使其與他人、與社會之間形成良好的關系，和諧的氛圍為我們更好的構建社會主義和諧社會提提供了條件，當前加強對獨生子女感恩意識教育，應從以下幾個方面著手：

一、營造良好的社會氛圍樹立正確的價值取向

感恩的環(huán)境是孕育感恩品質的前提和保障，加強對獨生子女大學生感恩意識的教育，離不開社會大環(huán)境的良性引導。只有全社會齊心協(xié)力共同打造一個良好的感恩環(huán)境，才能更好的提高獨生子女大學生的感恩意識。

一方面，全社會要注重對感恩教育的宣傳，輿論上倡導感恩，通過社會輿論的導向作用，提高獨生子女大學生的感恩意識。如近幾年國家和社會非常重視社會主義道德建設，通過“全國道德模范”評選，評選出一批道德品質高尚的模范，向人們宣傳他們的先進事跡和高尚品德，促進社會文明程度和道德水平進一步提高。2007年用孝心感動中原、感動中國的謝延信，他的事跡向人們宣傳著孝敬老人的傳統(tǒng)美德，用他的行動呼喚美德，用他的行為向人們講述著他的感恩。通過這些宣傳在全社會形成了一種感恩的氛圍，在這種氛圍的影響下，使獨生子女大學生意識到感恩的重要性，自覺的加強感恩教育，提高感恩意識。

另一方面，獨生子女大學生要提高判斷能力，主動摒棄錯誤的價值觀念，樹立正確的價值觀，提高個人道德素養(yǎng)。要正確認識到享樂主義、拜金主義對個人思想的危害，主動摒棄這些腐朽頹廢的觀念，繼承和弘揚中華名族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，感受中國歷來尊老愛幼、和睦相處的優(yōu)良傳統(tǒng)，提高自身的感恩意識，感恩社會。

二、轉變學校教育模式加強感恩教育

提高獨生子女大學生感恩意識，學校教育是關鍵。獨生子女進入大學，遠離家鄉(xiāng)，學校是其成長學習最重要的環(huán)境，學校應認識到自身的重要性，肩負起這個重要的責任，重視和加強獨生子女大學生的感恩教育。

首先，要轉變教育模式，學校教育應從單一的注重專業(yè)技能教育轉向全面的素質教育上來。受社會功利化的影響和學生就業(yè)前景的考慮，高校對學生進行教育時非常重視對學生專業(yè)技能的培養(yǎng)，忽視對學生思想道德品質的教育，雖然設有德育課，但由于傳統(tǒng)的教育觀念和方式的影響，不能很好的達到預期目標。隨著社會主義市場經(jīng)濟的發(fā)展，高校應樹立正確的人才培養(yǎng)觀，培養(yǎng)一批適應社會主義現(xiàn)代化建設的“德才兼?zhèn)洹钡膬?yōu)秀人才。隨著獨生子女大學生在高校所占比例同益增多，學校應根據(jù)獨生子女大學生自身的特點來制定教育計劃，提高獨生子女大學生專業(yè)技能的同時更要注重對其感恩意識的教育，提高其道德素養(yǎng)。老師在講課的過程中，可以增加學生實際參與的機會，通過學生的親身經(jīng)歷，將道德思想內化為自身的一種行為，形成良好的道德品質，通過實際的感恩行動，提高自身的感恩意識。

其次，加強獨生子女大學生的思想政治教育。獨生子女大學生是大學中一個特殊的群體，在當前的高校教育中還沒有實際建立起針對該群體的教育，在對大學生進行思想政治教育的同時，要著重注意對獨生子女大學生群體的教育，研究獨生子女大學生的心理特征，對其進行有針對的教育和引導，特別要加強對該群體的感恩意識教育，使其明白家人的良苦用心，教導他們用實際行動來表達感恩的心，另一方面，更要注重加強獨生子女大學對學校和社會的感恩教育。

轉貼于

最后，營造良好的感恩校園環(huán)境，多種方式進行感恩教育。感恩教育是“教育者運用一定的教育方法和手段，通過一定的感恩教育內容對受教育者實施的知恩、感恩、報恩和施恩的人文教育，是一種以情動情的情感教育，是一種以德報德的道德教育”。獨生子女大學生生活在校園中，感受最多的也是校園文化環(huán)境，和諧的文化氛圍，更好的營造出一種感恩的校園環(huán)境，獨生子女大學生在這種環(huán)境下受到熏陶，從“耳濡目染”到最終的“潤物細無聲”，感恩意識在潛移默化中得到提高。通過開展豐富多彩的活動，動員同學們用實際行動表達感恩，用真情表達對家人、朋友、社會的感恩。

三、轉變家庭教育觀念重視子女的道德教育

家庭教育是整個教育的基礎，是奠基性教育，是對人影響最廣的教育，重視和加強家庭教育至關重要。

首先，要轉變觀念，注重對子女道德修養(yǎng)的培養(yǎng)。孩子的早期教育對孩子的成長至關重要，作為父母在教育孩子的過程中，除強調學習的重要性之外，更應該注重對孩子道德修養(yǎng)的培養(yǎng)，片面強調學習忽視道德教育，不利于孩子的健康成長。在教育孩子成才的過程中，

須明白孩子要全面發(fā)展，德育與智育同等重要，教育孩子要尊敬師長，愛護同學，關愛社會，感恩祖國，教育孩子用實際的行動來表示感恩的心情。這樣孩子才能夠更好的適應社會，更好的與人交往，全面發(fā)展。

其次，重視對孩子良好習慣和個性的培養(yǎng)。很多獨生子女進入大學以后，不能適應大學生活，無法很好的融入其中，這與自身的性格和習慣有關，而這些又與家庭教育關系密切。因此，父母在教育子女的過程中要注意培養(yǎng)孩子良好的生活習慣和性格，不能過分寵愛孩子，要對其進行一些必要的挫折教育，增強其承受挫折的能力，養(yǎng)成自立、堅忍的性格。

最后，父母也應該不斷的提高自身的道德修養(yǎng)，為孩子樹立良好的榜樣。父母自身素的高低，影響其對子女的教育水平。父母是孩子學習的榜樣，作為家長要不斷提高自身的素養(yǎng)，為孩子樹立良好的榜樣，通過自身的感恩行為，對孩子進行感恩的教育，孝敬自己的父母，關心社會，通過耳濡目染，無形中提高了孩子的感恩意識。

四、加強自我教育 提高自身素質

自我教育法是“受教育者按照思想政治教育的目標和要求，主動提高自身思想認識和道德水平以及自覺改正自己錯誤思想和行為的方法”。簡單地說就是受教育者自己教育自己，自己在成長中摸索，體會做人的道理和原則。獨生子女大學生通過自我教育不斷的提高自身的素質，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，通過自我教育法，主動自覺地參與感恩活動，提高自身的感恩意識。在自我教育的過程中，要能夠做到自省和換位思考，從他人的角度來看待問題，體會別人的感受，學習他人的優(yōu)點，改正自身的缺點，學會自我控制和包容他人。通過自我教育，用自己的實際行動來表達感恩之情，在實踐中提高自身的感恩意識，完善自己的人格和道德素養(yǎng)。

參考文獻

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第8篇：社會道德教育論文范文

關鍵詞：“項目式五步教學法”，高職院校，兩課教學，運用

 

高職教育的發(fā)展方向和培養(yǎng)目標是“以就業(yè)為導向,以服務為宗旨,培養(yǎng)社會需要的技能型人才”。在高職教育中如何充分體現(xiàn)職業(yè)和崗位的特點,培養(yǎng)目標和定位如何適應不同行業(yè)對人才的要求，關鍵在于教學模式和教學方法的改革創(chuàng)新。當前，我國高等職業(yè)院校專業(yè)課程普遍推行基于過程導向的“項目教學法”，以提高大學生運用專業(yè)知識解決實際問題的能力，為社會培養(yǎng)高素質、技能型應用人才。這一教學模式也可以借鑒運用于高職院校“兩課”教學實踐之中。

一、“項目式五步教學法”的基本內涵

“項目教學法”是一種教和學的模式,是師生通過共同實施一個完整的項目而進行的教學活動。該教學過程中采用小組工作法,在學習運用理論知識的同時,有利于培養(yǎng)學生的團隊精神和合作能力,即在一種仿真模擬的社會生活情境中把理論知識與實際技能有機地結合起來,與歷史發(fā)展規(guī)律和不斷變化的社會現(xiàn)實有機地結合起來,引導學生綜合運用已有的知識,充分發(fā)掘學生的思維潛能和創(chuàng)造意識,提倡學生的問題意識和思辨精神,提高學生分析與解決實際問題的綜合能力。

教學作為一種認知過程,是人的感性認識和理性認識思維活動的辯證統(tǒng)一。在教學這種特定情境中的人際交往,由老師與學生的雙邊活動構成。所謂“項目式五步教學法”，是指在教學過程中，教師根據(jù)學生已有的知識、生活經(jīng)驗，有針對性地引入或創(chuàng)設具有一定情境色彩、現(xiàn)實性較強的課堂活動項目，激活學生的思維活動、求知興趣和探索意愿，從而幫助學生理解目標知識，并使學生的知識水平及認知能力得到發(fā)展的教學方法。“項目教學法”體現(xiàn)了“教”與“學”的雙向互動，既是一種教學模式，也是一種師生思想碰撞、交流互動的教法和學法。

“項目式五步教學法”借鑒了高職院校專業(yè)課程為體現(xiàn)就業(yè)導向、能力本位而在教學過程中以具體項目為載體，貫穿整個課堂教學的基本原理，通過對教學內容的篩選、整合和優(yōu)化，提煉出課堂教學的五個核心步驟，即創(chuàng)設情境——知識鏈接——活動貫穿——覺悟提升——延伸拓展，這是完成一個教學任務的完整工作過程。五個教學步驟層層遞進教育論文，環(huán)環(huán)相扣，前后呼應，突出了課堂教學“教師為主導，學生為主體”的基本原則。

二、“項目式五步教學法”在“兩課”教學中的實施過程

在“兩課”教學中進行項目教學法的設計時,要做好三個轉變，即由以教師為中心到以學生為中心的轉變；由以課本為中心到以項目為中心的轉變；由以課堂為中心到以教學情境為中心的轉變。“項目式五步教學法”通過對課堂教學內容的篩選、整合和優(yōu)化，提煉出課堂教學的五個核心步驟，即創(chuàng)設情境——知識鏈接——活動貫穿——覺悟提升——延伸拓展，這是完成一個教學任務的完整工作過程。

步驟一：創(chuàng)設情境，導入課題。在“兩課”教學中，課堂導入的好壞，對調動學生的積極性，主動性起著非常重要的作用，直接影響到一堂課的成敗，同時也對重點和難點的突破、課堂效率產(chǎn)生很大的影響。因此，提供學生感興趣又貼近學生生活的資料，可以創(chuàng)設生動直觀的教學情境，激發(fā)學生學習興趣，更好啟迪學生的思維，也有利于項目式教學活動的順利推進。教師要隨時關注能激發(fā)學生興趣和思考的社會熱點問題，精心設計提煉出一、二個典型的現(xiàn)實案例作為項目載體，貫穿課堂教學的全過程。例如在講授《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》專題五第四講“民事責任”一節(jié)時，可以通過多媒體教學播放視頻《謝晉遺孀狀告宋祖德案》“2008年10月，在電影大師謝晉不幸身故后，“大嘴”宋祖德與其所謂證人劉信達幾次三番在博客以及接受媒體采訪時對謝晉之死予以惡意污蔑，謝晉遺孀、83歲高齡的徐大雯已將一紙長達5000多字的訴狀遞交上海靜安區(qū)人民法院……”進而提出探究式學習任務：“這是一起侵犯公民何種民事權利的案件？被告應負何種民事責任？具體承擔方式是什么？”

步驟二：知識鏈接，展開新課。項目載體形成后，在學習任務驅動下，學生進入分析問題階段。教師以課題組負責人的角色，引導學生進行排列組合，開展分工合作，圍繞學習任務回歸教材自學相關知識，為解決問題尋求理論依據(jù)，如要分析并解決上述問題，就必須了解掌握“民事責任的概念、種類、構成要件及原則、承擔民事責任方式和免責情形”等知識內容。

步驟三：活動貫穿，思維訓練。在學生帶著問題有針對性的自學基礎上，教師讓學生按照項目使命自由交流討論，查找資料教育論文，教師予以啟發(fā)。為了充分訓練學生思維，針對每個知識點設計安排一個活動環(huán)節(jié)，如圖示：

 

教學摘要的知識點體系，回到開始時導入的案例進行總結，分析該具體案例中被告涉及的民事責任種類、歸則原則、以及承擔方式等。啟發(fā)學生學會分析和解決現(xiàn)實生活中涉及民事責任的民事侵權和違約案件，做一個知法、守法、用法的高素質公民。在這一環(huán)節(jié)，教師可以向學生供給解決問題的有關線索或方向，讓學生經(jīng)由過程小組內部談判與交流找出解決問題的方案，同時培育協(xié)作精神。

步驟五：延伸拓展，能力提升。項目教學的根本出發(fā)點是讓學生都動起來，教師除指導之外，還必需增強項目使命實施查核，以功效為尺度，注重過程性評價，達到使學生能力轉化和遷移的目的。當課堂學習任務完成后，教師可以做如下作業(yè)布置：“搜集近期發(fā)生的涉及民事責任的熱點案件一到二則。分析案件中被告應該承擔什么民事責任，歸責原則是什么？有無免責情況？具體該采用如何承擔民事責任的方式？”

總之，“項目式五步教學法”立足于高職學生綜合能力的培養(yǎng)，注重教學方式的多樣化，強化教學過程的互動性，激發(fā)學習者的主體意識，理論聯(lián)系實踐，使高職教育的理念和原則在“兩課”教學中得到貫徹和體現(xiàn)，為高職院校思想政治教育注入了新的元素。

三、優(yōu)化“項目式五步教學法”的幾點思考

與高職院校工學結合的人才培養(yǎng)模式相對應，在高職院校“兩課”教學中組織和開展“項目式教學法”的改革和探索，還需要具備一定的軟硬件教學環(huán)境，以確保“兩課”教學取得應有的成效。

首先，豐富“兩課”教師的社會閱歷。“兩課”教師要增強課堂教學的現(xiàn)實針對性，深刻把握時代的脈搏，掌握當代大學生的思想動態(tài)，就必須走出課堂，介入社會，干預生活，積累豐富的人生和社會閱歷。因此，高職院校在開展校企合作、工學結合的教學實踐中應將思想政治教育教學實踐活動納入其中，適當安排“兩課”教師下基層、下企業(yè)參與考察調研。在廣泛調研的基礎上，結合辦學和專業(yè)特色教育論文，組織本校具有豐富教學經(jīng)驗的教師與政府機關、企事業(yè)單位合作編寫反映時代精神、代表社會發(fā)展進步的時代先鋒、先進文化及其經(jīng)營管理者成長發(fā)展案例，建立高職院校思想政治教育案例庫，供廣大從事思想政治教育的教師和學生閱讀參考。

其次，加快現(xiàn)代教學技術運用的力度，改革教學手段。一是充實多媒體教學設施：根據(jù)教學內容，購置或下載相關電子音像素材，設計制作包括文字、音像、圖片、動畫等內容的多媒體課件；廣泛應用固定多媒體或移動多媒體等教學工具進行直觀性教學。二是重視和開發(fā)網(wǎng)絡教學資源：將課程教學資源掛在學院精品課程網(wǎng)站上對全體學生開放；教研室每位老師都利用學校建立的網(wǎng)絡教學平臺，開展網(wǎng)上教學，包括網(wǎng)上布置閱讀文獻、參考資料，開展網(wǎng)上專題討論、答疑、批改作業(yè)等教學活動，方便全體上課學生在不同時間、不同地點根據(jù)自己的需要進行自主化、個性化學習；課程組教師利用校園網(wǎng)上的個人電子郵箱，在教師和學生之間搭建一個互動平臺，以利于教師與學生之間更好地了解和溝通。

第三，激活第二課堂教學。第二課堂作為第一課堂的延伸和補充，通過觀看錄像、舉辦論壇、專題報告、學術報告、形勢政策報告會，開展演講、辯論、討論、調查、參觀活動、撰寫論文等多種形式，達到培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新能力、實踐能力和創(chuàng)業(yè)精神，運用相關原理分析問題和解決問題的能力，從事科學研究和探索新知識的能力等，對于陶冶學生高尚情操和健康品格，培養(yǎng)正確的世界觀，人生觀有著重大意義。兩課教師可以結合課堂教學，有計劃地組織學生走人社會進行調查，鼓勵學生參加社會實踐，從實際生活和工作體驗中，領悟到黨的路線方針政策的正確性和道德素養(yǎng)對從業(yè)者的重要性。還可以采取聘請專家學者、勞模來校做專題講座的方法，使學生在生動的現(xiàn)身說法來使思想發(fā)生升華，行為日漸規(guī)范。

第四，加強“兩課”實踐教學平臺的建設。通過高職院校學工、宣傳、團委、學生社團的聯(lián)動，建設大學生社會實踐基地，建立青年志愿者服務隊，為大學生開設更多的參與社會實踐場所和路徑。我院通過與地方檢察院開展共建活動建設法制教育基地，實現(xiàn)法律咨詢及教育活動，創(chuàng)建大學生劇社，定期排練演出集思想性、社會性和藝術性于一體的情景劇目，很好地實現(xiàn)了思想政治教育向社會生活的拓展與延伸。從目前已經(jīng)實施的實踐內容來看，學生的參與度和積極性都很高教育論文，無論是參與課堂討論活動，還是撰寫調研報告，都基本實現(xiàn)了最初的設計目標，這不僅充分發(fā)揮了老師的主導作用，更是發(fā)揮了學生的主體作用，收到了教好的效果。今后“兩課”實踐教學的重點在于，結合地方特色不斷調整和優(yōu)化實踐項目，增強實踐項目的針對性、時代性和思想性。

教育部《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》（教高［2006］16號）指出：“要加強素質教育，強化職業(yè)道德，把社會主義核心價值體系融入到高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的全過程”、“要高度重視學生的職業(yè)道德教育和法制教育，重視培養(yǎng)學生的誠信品質、敬業(yè)精神和責任意識、遵紀守法意識，培養(yǎng)出一批高素質的技能性人才”，突出了在高職院校人才培養(yǎng)中加強大學生思想政治教育的重要地位。高校“兩課”教學擔負著對大學生進行思想政治教育的重任，是培養(yǎng)大學生良好的思想政治素質，樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀的重要途徑，也是激發(fā)學生創(chuàng)新意識，訓練思維方式，培養(yǎng)開拓創(chuàng)新能力的主要手段。新時期新形勢下，如何改變思想政治課“枯燥的說教、晦澀的原理、空洞的高調、機械的識記”的現(xiàn)狀，使高校思想政治教育課程向“貼近生活、貼近實際、貼近學生”轉型，關鍵在于對教學模式和教學方法的創(chuàng)新。“項目式五步教學法”是作為改進高職院校思想政治理論課教學質量的一個探索和嘗試，仍需在以后的教學實踐中加以優(yōu)化和完善。

參考文獻：

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第9篇：社會道德教育論文范文

關鍵詞:生命教育;理論;研究

中國當前正在工業(yè)化途中,如何避免西方國家因工業(yè)化帶來對人精神生命的壓抑,成為當前學術研究中備受關注的焦點問題。正是在這樣的背景下,以“生命”為研究視角的探索,在世紀之交不斷涌現(xiàn),逐漸促成了生命教育的興起。

一、生命教育起因與內在意蘊

在應試教育日甚一日的今天,教育的真義被遮蔽了,教育成為“訓練”的代名詞,成為塑造單向度人的工藝流程。由于學校生命教育的缺失,針對生命非連續(xù)性事件對學生生命的傷害,不僅要全力阻止其極端行為,挽救其生命,還要通過生命教育在更高層次上拯救其心靈,啟蒙生命價值。針對青少年健康發(fā)展及生命價值受到嚴重的威脅與挑戰(zhàn),臺灣、香港及內地開始將生命教育納入教育體系中,并以各種不同的方式,自下而上進行生命教育的推動工作?！吧逃币辉~在內地出現(xiàn)于20世紀90年代中期,當時主要是將環(huán)境教育、安全教育等看作一種生命教育,尚未對生命教育本身展開研究。90年代末期,生命教育才引起內地學者注意。

生命教育是一種通過增加與生命相關的教育內容,幫助學生認識生命、欣賞生命、尊重生命、創(chuàng)造生命價值,以促進學生生命全面和諧發(fā)展的教育活動。20世紀90年代末,黃克劍先生從哲學和實踐向度建構了“生命化教育”理論。從哲學向度看,生命化教育意味著訓育學生創(chuàng)獲“幸?！钡哪芰?以及培養(yǎng)學生提升道德心性所必需的自律意識。從實踐向度看,生命化教育意味著“遵從自然的教育”和“個性化的教育”。生命教育是指個體從出生到死亡的整個過程中,通過有目的、有計劃、有組織地進行生命意識熏陶、生存能力培養(yǎng)和生命價值升華,最終使其生命價值充分展現(xiàn)的活動。生命教育的內涵主要是教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命、探索生命的意義,實現(xiàn)生命價值的活動。

二、生命教育理論溯源與體系建構

生命教育的理論基礎――生命哲學、存在主義哲學、人本主義心理學和生命倫理學。臺灣大學哲學系教授孫效智在其《生命教育的內涵與哲學基礎》中指出,生命教育應包含生死、宗教以及倫理教育等部分,倫理學理所當然應是其基礎。因為“哲學是提高生命境界的一種生存方式”,為此有研究者探討了生命教育的哲學基礎,包括物質生命和精神生命。在我國生命教育思想有著深厚的文化淵源?？鬃哟_立的儒家思想核心范疇的“仁”,就含有生命教育思想的意蘊;孟子承襲孔子思想,提出“仁者愛人”。中國哲學的生命意識是一種反思自我生存方式、價值和意義的生命意識,是融感性、理性為一體的意識,是合萬物生命于一體的意識。

近年來, 國內學者從教育學、心理學、生物學、環(huán)境倫理學、社會學等不同角度,對生命教育的產(chǎn)生、內涵、目標、內容、方法與實施途徑等,進行了深刻而廣泛的探討,初步形成了生命教育的理論體系。有研究者從生命教育理念切入,建立了比較系統(tǒng)的生命教育理論。第一部分主要從中西方哲學角度對人的生命、生命的本義、生命的特性、生命意義以及生命的終點――死亡分別予以解讀,為生命與教育之深層關系的論述確立了理論依據(jù)。第二部分主要從個體生命與教育互相關涉角度,來探討生命教育存在的合理性。第三部分在前面論述的基礎上,就生命教育的理念予以建構。第四部分,強調追尋生命自由是生命教育的永恒追求。在此理念指導下,通過對現(xiàn)代教育價值取向的審視和反思,指出了當代教育之所以異化學生生命,在于其價值取向的偏差。而要把當代教育由異化學生生命轉化為培育、完善、涵養(yǎng)和潤澤學生生命,就必須在教育價值取向上來一個根本轉變。

三、生命教育價值訴求與實現(xiàn)路徑

綜合現(xiàn)有論述表明,生命教育試圖融合教育價值與人的價值,試圖育的社會價值與個體價值,以提升教育者和受教育者的生命質量為宗旨,追求生命的全面、自由和終身發(fā)展為旨歸。有研究者闡釋了生命教育的五種取向:即身心健康、生死、倫理、宗教和社會取向。生命教育應是真正人道的教育,不僅要對學生的升學考試負責,更要對學生的生命質量負責,要為學生的幸福人生奠基。。首先是珍惜生命;然后是尋求生存的意義;最后教人超越自我、超越功利和世俗, 達到與自身、與他人、與社會、與自然和諧的境界。有研究者認為,形成正確的生命教育理念是其核心價值追求。因為正確的生命教育理念,是生命教育確立自身發(fā)展目標的根本依據(jù)和巨大動力;也是生命教育超越功利、走向完美追求的基礎;更是其長遠規(guī)劃自身發(fā)展的指導思想。

生命教育的目標及其實現(xiàn)路徑。生命教育目標是“關注生命,尊重生命,珍愛生命,欣賞生命,成全生命,敬畏生命”。“基礎層面是教人珍愛生命,學會保護生命,更高的層次則在于教人體悟人生的意義,追求人生的理想”。在具體實現(xiàn)途徑上,多數(shù)研究者認為:通過設計、實施生命教育的課程,以生命教育課為主體,在學科中滲透生命教育。一方面,學校要開設有關生命教育的課程,派工作責任心強、能勝任生命教育的教師任教。另一方面,學校可以結合德育工作、行為習慣養(yǎng)成教育以及綜合實踐活動開展生命教育。在總結前一階段生命教育實踐基礎上,有研究者對生命教育實踐進行了系統(tǒng)探索。認為基礎教育過程應是人之生命的心路歷程;基礎教育的課程應有助于人的生命的整體發(fā)展;道德教育應有助于人的生命的超越與提升。該研究者從三方面對生命教育實踐展開論述:一是滋潤生命的課堂教學;二是關照生命的課程實踐;三是涵養(yǎng)生命的道德教育。

四、生命教育研究得失評析

這一時期的研究,描述了當前教育忽視生命的現(xiàn)實問題,并針對這些問題開展了系列實踐研究,收到了一定成效,促使生命教育在中小學迅速開展。在此基礎上,涌現(xiàn)出了一批比較系統(tǒng)的生命教育理論研究成果,為指導生命教育的大面積推進奠定了基礎?？傮w看呈現(xiàn)以下特點:其一,研究尚處于起步階段,關于生命教育的定義仍在爭鳴中。其二,針砭應試教育弊端深刻,但解決問題的策略多停留在生命教育的推演水平,缺乏具體措施。其三,基礎研究和應用研究脫節(jié),這從出版的幾本生命教育專著中可以證實?！渡逃摗窂慕庾x生命入手,分析了當前學校教育中生命異化的表現(xiàn),提出了生命教育的基本理念;《生命的沉思――生命教育理念解讀》分析了生命教育提出原因、價值追求和未來走向;《生命的暢想――生命教育視閾拓展》拓展了生命教育的研究視閾。相對來說《生命的律動:生命教育實踐探索》與實踐聯(lián)系比較緊密。但是,它仍是從理想的角度對生命教育的課堂、課程和道德教育做的探討,而對于學校如何實踐這些構想,沒有進行深入研究。

追究生命教育研究中問題的成因,主要是缺乏“具體人”和“學校情景”的研究意識。只是停留在作為與動物相區(qū)別的人“類”生命意義的研究上,形成的只能是抽象的生命教育概念。對于以班級師生集體形式存在,真正對學生產(chǎn)生核心影響的生命群體缺乏關照;對處于班集體中的個體生命教育與孤立個體的生命教育缺乏區(qū)別,從而忽視了生命教育中作為班級群體的人與個體精神生命的有機結合。這就沒法給中小學教師提供在復雜教學環(huán)境中,靈活實施生命教育的理論指導。今后,生命教育研究重心必須從抽象“人”轉向學校境遇中的“具體人”。因為只有從學校特定境遇中,研究師生的具體精神生命,所得出的結論才能有針對性地指導生命教育實踐。

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