個性化閱讀教學研究論文2篇

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第一篇

一、高中語文個性化閱讀教學策略

1.教會學生正確的閱讀方式

閱讀過程就是從書面材料獲得信息的過程，是通過文字來獲得信息，認識更加廣闊世界的一種方式，同時也是學生獲得審美體驗的重要方式。教師教授學生正確閱讀的方式的過程中要知道學生養(yǎng)成一邊閱讀一邊思考的習慣。著重通過朗讀的方式來強化對作品所表達的情感的理解。朗讀是最積極的一種閱讀方式，能夠讓學生獲得對課文的進一步理解與以及，因此在進行閱讀教學時可以運用朗讀的方式來導入。在學生朗讀作品后，接下來教師可以引導學生進行默讀，在默讀的過程中要求學生對精彩的部分進行勾畫，找出自認為重點的部分，勾出自己認為難以理解的地方。同時還可以根據(jù)自我理解的程度對某一部分進行反復的默讀。例如在進行《衛(wèi)風•氓》的教學過程中首先可以讓學生大聲朗讀，品味詩歌的韻律之美。朗讀后需要對作品的人物形象進行分析，在把控女主人公情感變化的過程中可以先引導學生默讀，分別找出女主人公對男子稱呼的變化。學生運用自己的學習經(jīng)歷與經(jīng)驗來對作品進行分析，了解了稱呼變化的原因是女主人公感情的變化。

2.換位思考，設身處地進行閱讀

由于年齡等客觀條件的限制，學生無法擁有書本內(nèi)容或作品作者般的豐富閱歷，對于部分人物與事物難以迅速理解，并且部分教材中作品的年代久遠，學生難以以現(xiàn)代的思想去進行理解，同時在缺乏背景知識了解的基礎上閱讀障礙時常出現(xiàn)。因此教師在指導學生進行閱讀的過程中不僅要對背景知識進行相關的介紹，同時還要設身處地的站在學生的角度上來思考問題，幫助學生構建容易理解的情境，幫助學生進行角色換位。而角色換位并不單純是指學生與作品人物之間的換位，還包括學生與作者、學生與作品中的你擬人化事物等的轉換，這樣學生以第一人稱的視角來進行閱讀將會更加容易理解作品的內(nèi)涵。例如在進行《沁園春•長沙》的過程中教師可以讓學生在掌握寫作背景的基礎上想象自己就是當年的，屹立在橘子洲頭，吟誦詩句。這種換位思考能夠讓學生充分體會到作者的旱情壯志。在作品中字字句句都是作者情感變化的體現(xiàn)，因此要想徹底了解作品所要傳遞的思想就要以作者的角度來進賞析。帶著自己的生活體驗站在作者、人物的角度來進行換位思考，舍身處理的想象，從而進一步了解作品的寫作目的。

3.敢于質(zhì)疑凸顯學生主體地位

學生在閱讀過程中發(fā)出質(zhì)疑就是進一步凸顯自己在閱讀過程中的主題地位，進而進行個性化閱讀。敢于質(zhì)疑也是尊重學生個性的充分體現(xiàn)，教師在實際閱讀中要充分考慮學生的心理感受，設置提問回答這一教學環(huán)節(jié)，充分調(diào)動學生的思維讓學生開展質(zhì)疑，同時教會學生質(zhì)疑思考的方式。例如，在進行《林黛玉進賈府》的教學過程中，教師可以提出問題：王熙鳳與賈寶玉出場的區(qū)別？學生分析后，教師可以引導學生進行進一步思考，作者為什么要不先讓賈寶玉出場再來寫王熙鳳？學生對教師提出的問題就會產(chǎn)生一定的興趣，從而開展積極的思考，體會作者的意圖。

二、結語

個性化閱讀教學就是指教師在充分尊重學生的情況下采用多元化的教學方式來吸引學生的注意，激發(fā)學生的千載能力的教學方式。個性化閱讀教學方式要求教師應該始終保持著以學生為中心的教學理念，激發(fā)學生對學習的興趣，完全尊重學生在學習過程中的主體性。毋庸置疑，個性化閱讀教學以更加自由的方式讓學生閱讀個性得到成長與發(fā)展。這種充分尊重學生主體地位，指明教學引導地位的教學方式將會擁有更加廣闊的發(fā)展空間。

第二篇

一、個性化閱讀教學的實施建議

（一）營造民主和諧的閱讀情境，搭建個性化閱讀的平臺

1.創(chuàng)建平等、民主、和諧的人文情境新型的課堂上，教師和學生是平等的合作者。要想真正成為學生的合作者，教師不僅要身體走下來，走近學生，更為關鍵的是心要走下來，貼近學生，與學生交流，一起活動，這樣不僅可以縮短師生間的距離，同時可以更加了解學生的學習特點、個性特征、心理需要，有利于指導學生的學習。教師應與學生分享自己的感情和想法，以平等的身份和學生進行討論與合作，作為學習的同伴共同解決問題，彼此可互問互答，互爭互辯，質(zhì)疑爭鳴，和學生一道尋找真理。

2.創(chuàng)造出有利于學生學習的心理情境羅杰斯指出：心理的安全與自由是創(chuàng)造的兩個基本條件。良好的課堂教學氛圍是實現(xiàn)主體性教學和培養(yǎng)創(chuàng)新精神的基本前提。教師

要重視營造和諧的氛圍，給學生心理上的支持，為學生的學習提供支架，把“給學生壓力”變?yōu)椤敖o學生動力”，由“牽著孩子走”變?yōu)椤巴浦⒆幼摺薄＝虒W中我們要把微笑帶進課堂，把希望信任的目光投向每個學生，為學生創(chuàng)設更多的展示自我的機會和平臺，想方設法幫助所有學生獲得不同程度的成功。

（二）開放靈活適時引導的課堂對話，實現(xiàn)個性化

閱讀的提升個性化閱讀教學的課堂，要求教師既要善“導”，組織教學又要求“活”，因勢利導，適時調(diào)整教學思路，把教師的“教”和學生的“學”有機統(tǒng)一起來，而不能死抱教案，機械刻板。請看案例：有位教師上《鄉(xiāng)愁》，教師設計了一個提問導語，目的是想讓學生說出課題來。于是他叫起一個學生，啟發(fā)道：“如果有個人到了一個遙遠的地方，時間一長，他開始想念自己的親人，這叫作什么？”學生答道：“鄉(xiāng)情?！薄翱赡苁俏覇柕貌粚Γ部赡苁悄愕睦斫庥姓`，好，我換個角度再問：這個人待在外鄉(xiāng)的時間相當長，長夜里他只要看見月亮就會想起自己的家鄉(xiāng)，這叫作什么？”老師又問道?！霸率枪枢l(xiāng)明?！睂W生很干脆地答道。“不該這樣回答?！崩蠋熡悬c急了。“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。”學生回答的語氣顯然不太自信了。他抬頭一看，教師已是滿臉陰云，連忙換了答案：“月亮走我也走?！薄拔抑灰阌脙蓚€字回答。而且不能帶‘月’字?！苯處熇^續(xù)啟發(fā)道?！吧钋?。”學生吸嗦道。好在此時下面有學生接口“叫作‘鄉(xiāng)愁’”，教師才如釋重負。讀罷這個案例，在讓人失笑的同時也引起我們的深思：許多語文老師上課都按一定的程序操作，或者設計一個程序，引導學生完成一個又一個程序，好像是在流水線上“做工”。教師上課當然應當有預設目標和思路，但預設的不應是束縛學生思維的框框，不是預設學生學習的標準答案，而是預設怎樣引導學生進入學習情境，預設怎樣廣開學路學習，預設多元解讀，預設課堂的各種變數(shù)，即預設一個落實“三維目標”的學案。葉圣陶先生說：“所謂教師之主導作用，蓋在善于引導啟迪學生自奮其力，自致其知。非謂教師滔滔講說，學生默默聆受。”需要指出來的是，在教學過程中，教師不應只重視學生閱讀體驗和感悟的差異性、獨特性，還應重視學生對文本意義達成的共識，也就是“共性化”。理解是多元的，并不意味著我們可以置文本的應有之義而不顧，對個性化解讀我們應該把握好時機和尺度，因文而宜，因時而宜。在對話交流中個體扭轉了偏差，發(fā)展完善了認識，走向統(tǒng)一，也是一種閱讀提升。

（三）倡導激勵性、引導性、建設性的閱讀評價

1.激勵性評價個性化閱讀中，學生的感受或深或淺、或多或少，都是融入了學生自己的情感，自己的體驗，都是與課文情感韻味的碰撞。對此，教師都不要輕易去否定，要多一些尊重，多一些交流。哪怕是不正確的見解，教師也要從中看到閃光的東西———獨立思考是對話的起點，學生敢于發(fā)表意見，就表明他們開始具備探求真理的勇氣了。教師要多肯定多勉勵，讓所有學生都能感到自己不同程度的成功，學生樂學、樂思，就會迸發(fā)出智慧的火花。當然，激勵性評價并非沒有原則的一味地肯定、叫好，面對不合理的、偏差的、錯誤的認識，教師不能放棄引導的神圣責任，因為個性化閱讀不是目的，而是提升學生語文素養(yǎng)，培養(yǎng)高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確價值觀的一種途徑。

2.引導性評價當學生的閱讀處于停滯狀態(tài)或偏離正確軌道時，教師要結合自己的理解引導學生進行深層次閱讀，把學生帶入新的情境之中，以實現(xiàn)閱讀的深化。教師的提問和必要的講解、點撥是“導”的體現(xiàn)，是把握學生學習方向、啟迪學生智慧的重要手段，也是提高教學效率和學生生成質(zhì)量的關鍵。引導的最終目的是實現(xiàn)個體認知的深入、情感的升華。

3.建設性評價閱讀過程是一個充滿“誤解”的過程。學生在閱讀中不僅會對文本、對作者產(chǎn)生誤解，也常常會對教師產(chǎn)生誤解，往往我們的閱讀教學就是在消除誤解的過程中不斷深化的。當學生在閱讀中與文本、與作者、與教師、與同學出現(xiàn)暫時的不可調(diào)和的矛盾，誤解一時難以消除時，教師有必要提出針對性的建議，如提議轉換一個探究的視角，或將問題暫時懸置起來，指給學生深入探究的路徑等等。因為，在學生按照老師的建設性提議去做時，他們獲得的不僅僅是一點點知識，更重要的是教師為其提供的催生想象力和創(chuàng)造精神的肥沃土壤，將促使他們養(yǎng)成獨立分析問題、解決問題的習慣，形成自立、自信、自強的人格。

二、結語

個性化閱讀教學的課堂上，評價不應只是教師的特權。現(xiàn)代教學論認為：學生是學習的主體，是具有主觀能動性的人。教師應把部分評價的主動權還給學生，讓學生開展批評和自我評價，把評價的過程當作學生對自己的學習行為負責、自我調(diào)控的過程，讓學生在評價中學會對待自己、對待他人。

作者：陳媛 單位：武漢市蔡甸區(qū)漢陽一中