辯證法下的OBE教育理念合理性

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摘要:OBE教育理念的內(nèi)容可以分為以成果為導向、以學生為中心、持續(xù)改進三個方面。這三個方面的內(nèi)容是相互聯(lián)系和相互滲透的，從而構(gòu)成了系統(tǒng)性的要求。系統(tǒng)性的要求必然內(nèi)含辯證法的特征和方法。成果導向理念所蘊含的現(xiàn)實與未來對立統(tǒng)一關(guān)系，揭示了obe教育理念施行的必然性和規(guī)律性;教與學對立統(tǒng)一關(guān)系，揭示了以學生為中心的理念的必然性和規(guī)律性;教育目標的引領(lǐng)作用，揭示了反饋機制對持續(xù)改進理念的支撐作用。

關(guān)鍵詞:OBE教育理念;成果導向;以學生為中心;持續(xù)改進

OBE教育理念，源于20世紀80年代的美國和澳大利亞。我國于2014年加入《華盛頓協(xié)議》，這標志著我國的工程教育認證具有了全球性質(zhì)，同時OBE所確定的教學理念也逐漸被我國高等教育所接受，成為學科教學體系改革的風向標。OBE遵循三個基本理念:成果導向、以學生為中心、持續(xù)改進。從辯證法的角度來審視，能夠加深對三個理念的理解，分析其蘊含的科學性的一面。同時為更好地貫徹OBE教學理念，把其應用到具體的教學實踐中去提供方法論的指導。

一、成果導向理念是現(xiàn)實與未來辯證關(guān)系的表現(xiàn)

成果導向教育理念(OutcomeBasedEducation)強調(diào)由國家、社會、市場等外部環(huán)境和高校自身定位、課程本身特征所形成的內(nèi)部環(huán)境所決定的未來目標，決定現(xiàn)實的教學實踐。OBE要求每門課程的教學大綱、課程體系、教學實踐都要圍繞著所謂的“產(chǎn)出”來開展，而“產(chǎn)出”是指向未來的目標，是“應然”的狀態(tài)。而實際存在的社會需求和畢業(yè)生現(xiàn)實之間的關(guān)系的“實然”狀態(tài)又是什么樣子呢?根據(jù)對近幾年大學生就業(yè)市場狀況調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，就業(yè)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性不平衡狀況非常突出。這種不平衡主要表現(xiàn)為:一是適合需要的人才總量不足。隨著我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和中美貿(mào)易摩擦的產(chǎn)生，我國對高技術(shù)人才的需求總量大，但是畢業(yè)生市場中符合需求的人才數(shù)量和質(zhì)量都不能充分滿足這一需求。二是人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)不合理。目前，一些高校受利益驅(qū)動盲目擴招，導致大量低成本專業(yè)上馬，引起的后果是許多高校專業(yè)雷同，畢業(yè)生培養(yǎng)質(zhì)量大打折扣，畢業(yè)生就業(yè)困難?！熬蜆I(yè)總量壓力和結(jié)構(gòu)性矛盾并存，一般性人才結(jié)構(gòu)過剩、新興產(chǎn)業(yè)人才不足、國際化科技人才稀缺，成為我國人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展中突出的結(jié)構(gòu)性失衡問題?！保?］這種結(jié)構(gòu)性失衡，必然會導致供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，也即高等教育要堅持成果導向。高校培養(yǎng)畢業(yè)生質(zhì)量的現(xiàn)實狀況與社會對畢業(yè)生所希望達到的狀況之間的關(guān)系，屬于現(xiàn)實與未來之間的關(guān)系。現(xiàn)實與未來之間的關(guān)系是對立統(tǒng)一的，對立性表現(xiàn)在現(xiàn)實不等于未來，兩者之間還存在著一定的差距;統(tǒng)一性表現(xiàn)在現(xiàn)實中包含著未來的種子，經(jīng)過人們的實踐，現(xiàn)實可以轉(zhuǎn)變?yōu)槲磥怼，F(xiàn)實與未來之間的辯證關(guān)系要求高校課程體系改革的主體必須認識到現(xiàn)實的教育理念、教育體制機制、資金和精力的投入還存在著一定的問題，高校在育人過程中還存在著許多低層次培養(yǎng)的問題。許多課程的考核方式注重期末考試的評價結(jié)果，導致學生形成突擊性記憶學習的習慣，而沒有培養(yǎng)出學生在理解基礎上創(chuàng)新學習的習慣。這樣培養(yǎng)出來的學生只是學習的機器，不是充滿了能動性、主體性，進而不斷發(fā)現(xiàn)自我而不斷提升自我的人。傳統(tǒng)的高校課程體系在評價學生學習的過程中，總是通過學生之間的對比來評價學生的學習狀況，例如用定量的分數(shù)來評價學生的學習成果，它的缺點是容易引起低分學生的自卑感和高分學生的自大感，這兩者都不利于學生的進一步學習和同學們之間的合作學習。OBE教育理念可以利用課程地圖、SLOS目標等方式，讓學生在學習的過程中進行自我比較，不斷超越自我，從而在學習的過程中找到學習的快樂，找到自我成長的快樂，為學生不斷發(fā)現(xiàn)自我的能力提供動力?，F(xiàn)實和未來的統(tǒng)一，讓高校課程體系改革的主體相信，通過實施OBE教育理念，能夠讓大學本科生在四年的學習過程中培養(yǎng)出達到或者接近社會需要水平的畢業(yè)生，能夠提升學生的德、智、體、美、勞等素質(zhì)，促進學生的身心協(xié)調(diào)發(fā)展。

二、以學生為中心理念是教與學辯證關(guān)系的表現(xiàn)

傳統(tǒng)的教學理論認為，教學過程是以教師為主導、學生為主體的過程。但是，在實際的課堂教學過程中，“滿堂灌”的填鴨式教學方式一直成為高校課堂教學的主流，教師控制了整個課堂，強制性地把知識灌輸給學生，絲毫不考慮學生的主體地位，忽視了學生的教育主要是自我教育的教育規(guī)律。OBE教育理念強調(diào)學生是教與學的中心。而學生中心論是由美國教育家和心理學家約翰•杜威倡導并發(fā)展起來的，它對于很多國家包括我國的教學具有重要的指導意義。學生中心的教學理念主要是幫助學習者解決他們當前認為重要的問題，增強他們已有的興趣、生活經(jīng)驗和動機，強調(diào)發(fā)揮學習者的主體作用。隨著20世紀70年代人本主義課程理論在西方的興起和繁榮，“以人為中心”的課程呼聲越來越高，成為課程發(fā)展的一個方向。各國教育家普遍認識到要培養(yǎng)高素質(zhì)的人才，就必須把知識、智力與個性結(jié)合起來，使其達到和諧統(tǒng)一［2］46。OBE理念的提出者WilliamSpady在其著作《成效基準理念的教育》中也強調(diào)，學生學到什么和是否學習成功比什么時候?qū)W習以及怎么學習更重要。因此，OBE關(guān)注以下四個問題:(1)想讓學生取得的學習成果是什么?(2)為什么要讓學生取得這樣的學習成果?(3)如何有效地幫助學生取得這些學習成果?(4)如何判斷學生已經(jīng)取得了這些學習成果?OBE理念的提出為課程改革和評價提供了新的視角，從注重課程資源的投入轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W生學到了什么［3］。這樣成就了OBE教育理念的以學生為中心的教育理念的形成。課堂教學從本質(zhì)上來講就是教與學的關(guān)系，師生之間的知識、情感、意志、行為的交流就是通過這種關(guān)系來實現(xiàn)的。在教與學的關(guān)系中，師生之間實現(xiàn)了對象化和非對象化，也實現(xiàn)了主體客體化和客體主體化的雙向的運動過程，學生得到了教師的言傳身教，把教師身上具備的素質(zhì)變成自身的素質(zhì)的一部分，教師在教育學生的過程中通過檢查自身儲備的知識，通過學生對自身的反饋，其素質(zhì)也得到了提升，這就是我們所說的教學相長。教與學的關(guān)系從本質(zhì)上來講，也是對立統(tǒng)一的關(guān)系，即矛盾關(guān)系。對立性表現(xiàn)為教師的認知水平高于學生，教師擁有的知識不會自動地變成學生自身的知識;統(tǒng)一性表現(xiàn)為，通過一系列實踐中介行為，教師擁有的知識又可以變?yōu)閷W生自身的知識。教與學的對立統(tǒng)一性關(guān)系表明，只有學生調(diào)動自身的積極性和主動性，把教師教育這個影響的外因，通過自我教育的內(nèi)因起到應有的教育影響作用，“自我教育是教育的結(jié)果，也是進一步教育的條件和內(nèi)動力”［4］。通過積極思考、消化吸收這種能動性的自我教育過程，才能把教師擁有的知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生自身的知識?？梢?，在教與學的過程中，學習和學生是矛盾的主要方面，教學和教師是矛盾的次要方面，學生是教學關(guān)系的重點，因此，學生是教學的中心。趙炬明認為，“以學生為中心”的教學理念應該包括三個方面:一是以學生發(fā)展為中心。即以學生當前發(fā)展狀態(tài)為基礎，發(fā)掘?qū)W生潛力，以促進學生全面發(fā)展為目的。二是以學生學習為中心。改革傳統(tǒng)的以教材、教師、教室為中心的觀念，把學生的學習作為所有活動的中心，讓學生成為學習的主體，培養(yǎng)其主動學習和自主學習能力，讓學生真正對自己學習負責，而教師是學習活動設計者、環(huán)境營造者、過程輔導者。三是以學習效果為中心［2］48。這充分說明，以學生為中心的教學理念已經(jīng)成為共識，貫徹執(zhí)行這種理念也應成為下一步教學改革實踐的重點。在新的教學改革實踐過程中，要圍繞著以下三個方面展開:一是改革教材體系。教材體系不能以學科理論體系為發(fā)展方向，應該以學生的能力培養(yǎng)目標為發(fā)展方向。二是堅持啟發(fā)式教學實踐。啟發(fā)式教學不等同于提問式教學，啟發(fā)式教學要求在備課的過程中既備教材，把教材的知識點用邏輯形式把它們串聯(lián)起來，做到對教材體系爛熟于胸，更重要的是要備好學生，要考慮到學生當下的狀態(tài)和認知水平，在備好學生的基礎上準備好合適的啟發(fā)式教學方法，設計好具體的教學過程，使得整個教學過程成為一個系統(tǒng)的整體。三是利用信息化技術(shù)。任何技術(shù)都是為了滿足人的需要，包括5G時代即將來臨的技術(shù)。因此，可以利用現(xiàn)代信息技術(shù)成果來滿足以學生為中心的課堂教學需要。例如翻轉(zhuǎn)校園、MOOC、在線課程等，充分調(diào)動了學生學習的積極性，學生的自主學習和創(chuàng)新學習得以提升。

三、持續(xù)改進理念是輸入與輸出反饋關(guān)系的表現(xiàn)

OBE是一種目標導向的教育。在實際教學過程中，教師對學生施加的教育影響，可以稱為輸入，學生的實際表現(xiàn)可以稱為輸出。如果學生的表現(xiàn)符合OBE制定的各類目標SLOS，說明我們的教育過程和教育措施是正確的，繼續(xù)執(zhí)行就可以了;如果學生的各類表現(xiàn)偏離了預先制定的目標SLOS，則通過正、負反饋的方式調(diào)整原先的教育過程和教育措施，包括課程體系制定、教師的培養(yǎng)、硬件條件的改善等，使得輸出方面與預期目標相一致。OBE教育理念產(chǎn)生于系統(tǒng)科學發(fā)展壯大的時代，深受以維納為代表的控制論思想的影響，而控制論講究的就是通過反饋控制來使系統(tǒng)狀態(tài)優(yōu)化以達到預定目標的目的。OBE教育理念也是西方發(fā)達國家在高等教育遇到瓶頸時，受教育系統(tǒng)內(nèi)外環(huán)境的影響而采取的目標導向行為。在系統(tǒng)論中，目標對于系統(tǒng)現(xiàn)實發(fā)展來說是至關(guān)重要的，這種重要性馮•貝塔朗費稱為果決性，“果決性也可以說成是取決于將來的意思?！录嶋H上可以被看作或被描寫為不但由它的現(xiàn)實狀況所決定，而且還由它所要達到的最終狀態(tài)所決定”［5］71。這就是說，任何系統(tǒng)的目標對系統(tǒng)現(xiàn)實的發(fā)展具有重要的指引作用。對于目標的作用，馮•貝塔朗費還認為，“真正的果決性或有目的性是存在的，這就是目標的預見決定實際的行為”［5］73?？梢?，制定清晰的目標，并且重視目標對現(xiàn)實實踐的引導作用是OBE教育理念的根本性要求。在我國教育教學實踐過程中，許多高校不太重視目標引導作用，“高校往往將目標看成是一種愿望，與畢業(yè)生的實際走向和發(fā)展也無多大關(guān)系，因而難以完全體現(xiàn)在人才培養(yǎng)的過程中。由于目標不明確，評價教學和培養(yǎng)的成效就沒有了依據(jù)，而要彌補這些問題，首先就應該針對發(fā)現(xiàn)的問題，建立起科學的目標體系，開展目標導向的教育教學改革，以保證培養(yǎng)目標的實現(xiàn)”［2］142。確立目標體系，進而在課程體系開發(fā)上融入OBE目標體系，對于人才培養(yǎng)具有非常重要的意義。陽榮威認為，目標是溝通高校培養(yǎng)標準和社會需要的橋梁，“目標作為溝通高校的培養(yǎng)標準與社會對人才知識、能力和素質(zhì)期望之間的橋梁，在某種程度上協(xié)調(diào)了社會需求的多樣性、變動性與高校人才培養(yǎng)的相對穩(wěn)定性之間的矛盾。而培養(yǎng)目標的設計必須以教育法規(guī)和人的發(fā)展規(guī)律為依據(jù)，解決好社會、學科和學生發(fā)展之間的辯證關(guān)系，達到理想與現(xiàn)實統(tǒng)一、應然與實然的結(jié)合”［6］36－37?？梢娔繕藢逃龑嵺`的重要價值。OBE確定的目標就是實際的教學實踐發(fā)展方向的指示器。由于我國處于市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型期，以社會需求和市場需求為目標導向的教育理念還很落后，這就決定了通過輸入、輸出反饋控制的機制需要不斷持續(xù)進行，才能達到預期的目的。在實際運行過程中，由于教育現(xiàn)實狀況的復雜性以及距離目標遠近程度的不同，表現(xiàn)為輸入決定輸出，但同時輸出也決定了輸入，這兩者的關(guān)系是辯證決定關(guān)系。由于兩者的辯證決定關(guān)系，決定了教學實踐是一個不斷對教育目標的回應過程，是一個不斷的持續(xù)改進過程。四、結(jié)語從辯證法的角度來看待OBE教育理念，的確能夠發(fā)現(xiàn)其科學和合理之處。更重要的是，從這種角度能夠為OBE教育理念的實施提供一些方法論的指導，特別是辯證法重視事物之間的聯(lián)系而產(chǎn)生的關(guān)系對OBE教育理念的指引。因為辯證法主要內(nèi)容是關(guān)系的辯證法，處理好事物之間對立統(tǒng)一的關(guān)系，處理好矛盾的主要方面和次要方面，處理好事物之間辯證因果和辯證決定的關(guān)系，有利于我們把握好目標導向的教育理念的具體實施和實踐的過程，有利于我們在制定課程體系時把系統(tǒng)的整體性作為第一性的要求，把學生的系統(tǒng)性能力發(fā)展作為高等教育的最終目標。OBE教育理念的實施，可以為大學本科院校教師的教學實踐改革，尤其是教學理念的轉(zhuǎn)變起到重要的導引作用。在當前轟轟烈烈的教育部本科教學評估浪潮中，一項非常重要的指標就是OBE的理念是否貫徹到課程體系建構(gòu)和教學大綱中去。所以，是否重視OBE教學理念的實施，是關(guān)乎各高校本科評估合格與否的關(guān)鍵指標，是中國大學課程和國外大學課程能否相互認證的一個重要標志，也是中國教育能否走向全世界和世界接軌的風向標。由此，站在哲學的高度，用馬克思主義理論指導我們的課程改革具有創(chuàng)新意義，具有總攬全局的指導意義。

參考文獻:

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作者：張紅太 單位：洛陽理工學院