教育學(xué)中國(guó)化發(fā)展歷史淺議

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摘要：教育學(xué)是中國(guó)教育發(fā)展史上的“舶來(lái)品”，教育學(xué)中國(guó)化的發(fā)展也在20世紀(jì)初應(yīng)運(yùn)而生，經(jīng)歷了萌芽期（1900～1949）、確立期、反思期與畸形實(shí)踐期（1950～1977）、多元發(fā)展期（1978年至今），揭示出教育學(xué)發(fā)展背后的“中國(guó)化”趨勢(shì)。通過(guò)對(duì)教育學(xué)“中國(guó)化”的解讀，引起我們對(duì)教育學(xué)中國(guó)化的必然性、必要性、指導(dǎo)思想、方法論、路徑等問(wèn)題的思考。

關(guān)鍵詞：教育學(xué)教育學(xué)中國(guó)化發(fā)展歷史

一、教育學(xué)中國(guó)化探索歷程

第一階段：教育學(xué)中國(guó)化的萌芽期（1900～1949）20世紀(jì)初（1900～1919），中國(guó)教育主要受以赫爾巴特為代表的德國(guó)教育思想的影響。該思想由日本為中介傳入到中國(guó)，并且掀起了全面學(xué)習(xí)西方教育的熱潮。日本明治維新后，充分學(xué)習(xí)了西方教育思想，積極引進(jìn)赫爾巴特的教育思想。當(dāng)時(shí)中國(guó)教育正處于一片荒蕪的狀態(tài)，與日本文化有相似之處，更加便于交流、學(xué)習(xí)和借鑒。正是在這種背景下，赫爾巴特的教育思想通過(guò)日本學(xué)者來(lái)華講學(xué)和翻譯日本教育學(xué)著作而傳入中國(guó)。但是，這些講學(xué)和翻譯的著作只是簡(jiǎn)單的復(fù)制，脫離了中國(guó)教育的實(shí)際情況。因此，國(guó)人開(kāi)始嘗試編寫(xiě)中國(guó)的教育學(xué)教材，1905年王國(guó)維在教育世界社印發(fā)《教育學(xué)》[1]，標(biāo)志著教育學(xué)中國(guó)化的想法開(kāi)始慢慢被關(guān)注。1911年辛亥革命爆發(fā)后，國(guó)人才真正意識(shí)到教育學(xué)教材的編寫(xiě)要符合中國(guó)的國(guó)情，以《教育雜志》高度評(píng)價(jià)張繼煦發(fā)表的《教育學(xué)講義》為代表，中國(guó)學(xué)者開(kāi)始產(chǎn)生教育學(xué)中國(guó)化的覺(jué)悟。20年代至新中國(guó)成立期間（1919～1949），中國(guó)教育主要受杜威實(shí)用主義教育思想的影響。1919年五四運(yùn)動(dòng)爆發(fā)前，杜威受邀來(lái)華進(jìn)行了為期兩年的講學(xué)活動(dòng)，足跡遍布整個(gè)中國(guó)，所有的著作都被翻譯以便傳播、學(xué)習(xí)，如：《民主主義與教育》《我的教育信條》《學(xué)校與社會(huì)》等。杜威“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”的教育思想和“兒童中心”“民主主義”觀念深受中國(guó)學(xué)者和民眾的喜愛(ài)。國(guó)內(nèi)學(xué)者在學(xué)習(xí)和研究外國(guó)教育學(xué)的基礎(chǔ)上，針對(duì)簡(jiǎn)單照搬歐美教育學(xué)的狀況開(kāi)始嘗試以現(xiàn)實(shí)主義的態(tài)度探索教育學(xué)的發(fā)展方向，提出中國(guó)教育的研究要結(jié)合本民族的特點(diǎn)和發(fā)展需要。1927年，舒新城通過(guò)中華書(shū)局發(fā)表著作《教育通論》；1928年，在莊澤宣的《教育概論》中，明確提出“教育中國(guó)化”的概念且從理論上予以論證，也初步標(biāo)舉了教育學(xué)中國(guó)化。雖然當(dāng)時(shí)的研究者都已經(jīng)深入研究了國(guó)外教育學(xué)，但是教育學(xué)中國(guó)化的研究并沒(méi)有真正、系統(tǒng)地全面展開(kāi)，尤其是在原創(chuàng)性研究上，大部分的材料源自外文資料的翻譯，把國(guó)外的教育學(xué)復(fù)制并應(yīng)用在中國(guó)。對(duì)于教育學(xué)中國(guó)化的研究停留于對(duì)中國(guó)國(guó)情和問(wèn)題的關(guān)注上，并沒(méi)有依據(jù)中國(guó)國(guó)情打破國(guó)外教育學(xué)的框架體系。所以新中國(guó)成立以前，國(guó)內(nèi)對(duì)于教育學(xué)中國(guó)化的研究始終是在反思外國(guó)教育學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的[2]。第二階段：教育學(xué)中國(guó)化的確立期、反思期與畸形實(shí)踐期（1950～1977）新中國(guó)成立后，凱洛夫的教育思想極大程度地影響著中國(guó)教育。由于當(dāng)時(shí)國(guó)際“冷戰(zhàn)”局勢(shì)的影響，中國(guó)面臨帝國(guó)主義的封鎖，與前蘇聯(lián)同屬于社會(huì)主義國(guó)家，因此中國(guó)教育呈現(xiàn)出向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)的狀態(tài)。同前五十年一樣，又一次對(duì)蘇聯(lián)教育學(xué)及教育體系全盤(pán)照搬，通過(guò)原著翻譯、蘇聯(lián)專(zhuān)家的講學(xué)等形式進(jìn)行大規(guī)模的學(xué)習(xí)和研究。凱洛夫主編的《教育學(xué)》在中國(guó)的廣泛學(xué)習(xí)傳播標(biāo)志著新中國(guó)教育學(xué)中國(guó)化的確立；同時(shí)，也是在馬克思列寧主義的指導(dǎo)下，探索適合中國(guó)國(guó)情的社會(huì)主義的教育學(xué)。侯懷銀提出新中國(guó)成立后三十年的教育學(xué)中國(guó)化分為確立、反思和畸形實(shí)踐三個(gè)階段。50年代，對(duì)凱洛夫《教育學(xué)》的反思導(dǎo)致“教育政策匯編式”教育學(xué)的出現(xiàn)，這一時(shí)期的教育學(xué)中國(guó)化的確立分為了三個(gè)方面。第一，教育學(xué)中國(guó)化在學(xué)者中的確立。1957年，張文郁明確提出：“教育學(xué)中國(guó)化是解決存在于教育學(xué)的教學(xué)和研究中的教條主義偏向的關(guān)鍵。中國(guó)教育學(xué)的方法論基礎(chǔ)是馬克思列寧主義，也要吸收蘇維埃教育學(xué)的成就。對(duì)各個(gè)時(shí)期的國(guó)外的教育思想和實(shí)踐都不能完全拋棄，而應(yīng)當(dāng)批判地繼承?！币簿鸵馕吨袊?guó)在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)過(guò)程中，避免教條主義的影響，要想實(shí)現(xiàn)教育學(xué)中國(guó)化就應(yīng)當(dāng)吸取中外教育史的精華、總結(jié)我國(guó)發(fā)展歷程中的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。此外，曹孚、瞿葆奎、孫陶林等許多學(xué)者都紛紛批判了教育學(xué)中國(guó)化中可能出現(xiàn)的教條主義、經(jīng)驗(yàn)主義和修正主義的錯(cuò)誤，在積極學(xué)習(xí)馬克思列寧主義教育學(xué)的同時(shí)，要求結(jié)合中國(guó)教育古往今來(lái)的實(shí)踐來(lái)處理教育學(xué)中國(guó)化的問(wèn)題。第二，教育學(xué)中國(guó)化在意識(shí)形態(tài)中的確立。國(guó)內(nèi)對(duì)以凱洛夫?yàn)榇淼奶K聯(lián)教育學(xué)的評(píng)論是堅(jiān)持馬克思列寧主義教育學(xué)為權(quán)威的，反對(duì)的只是其中的教條主義，尤其是忽視了黨的領(lǐng)導(dǎo)。因此，在1958年中共中央、國(guó)務(wù)院《關(guān)于教育工作的指示》[3]指出教育工作在一定時(shí)期內(nèi)，犯過(guò)教育脫離生產(chǎn)勞動(dòng)、脫離實(shí)際的錯(cuò)誤，并且在一定程度上忽視政治和黨的領(lǐng)導(dǎo)的錯(cuò)誤。在這一階段，隨著“教育經(jīng)驗(yàn)政策匯編式”的教育學(xué)出現(xiàn)，教育學(xué)中國(guó)化在意識(shí)形態(tài)中也正式確立。第三，教育學(xué)中國(guó)化在教材編寫(xiě)實(shí)踐中的確立。這一時(shí)期編寫(xiě)的教育學(xué)教材在一定程度上造成了國(guó)內(nèi)教育工作的嚴(yán)重混亂，甚至出現(xiàn)兩條教育道路的斗爭(zhēng)，促使了“教育政策匯編式”教育學(xué)的出現(xiàn)。從而直接導(dǎo)致了教育學(xué)的政治概念化，將中國(guó)共產(chǎn)黨的一般政策、一般工作原則強(qiáng)行套用到教育工作上。雖然突破了蘇聯(lián)教育學(xué)的框架，但教育也變成了經(jīng)驗(yàn)化或政策化的形態(tài)，教育學(xué)在中國(guó)化過(guò)程中也被融化。60年代，對(duì)“教育政策匯編式”教育學(xué)的反思促成劉佛年的《教育學(xué)》。劉佛年試圖將中國(guó)化拉回正道，撥正“政策——理論”“理論——經(jīng)驗(yàn)”關(guān)系、提高理論水平為方法論原則，力爭(zhēng)從“政策匯編”與“工作手冊(cè)”式的教育學(xué)模式下解放出來(lái)；以“古今中外法”為另一方法論，嘗試靠近人類(lèi)教育文明。在中國(guó)社會(huì)和教育環(huán)境如此復(fù)雜的情況之下，劉佛年的教育思想最終還只是停留于理論層面上。70年代，教育學(xué)中國(guó)化的發(fā)展徹底走偏，成為了極具“特色”的中國(guó)教育學(xué)。第三階段：教育學(xué)中國(guó)化的多元發(fā)展期（1978年至今）十一屆三中全會(huì)后，中國(guó)學(xué)者反思混亂的教育思想，重新解讀和構(gòu)建了教育學(xué)的中國(guó)化，并且迎來(lái)了教育學(xué)的百花齊放、百家爭(zhēng)鳴。1984年由南京師范大學(xué)主編、人民教育出版社出版的《教育學(xué)》一書(shū)，已展現(xiàn)出一定的教育學(xué)中國(guó)化特點(diǎn)[4]。魯潔、叢立新、陳桂生等學(xué)者相繼提出了研究教育學(xué)的中國(guó)化、有中國(guó)特色的教育科學(xué)體系、建設(shè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義教育學(xué)課題。教育學(xué)的研究方法呈現(xiàn)出多樣化的趨勢(shì)，與思辨、實(shí)證、定性、定量等研究方法結(jié)合起來(lái)。同時(shí)，也建立起與其他學(xué)科之間的聯(lián)系，形成許多的交叉學(xué)科和邊緣學(xué)科。

二、對(duì)教育學(xué)中國(guó)化的解讀

中國(guó)自引進(jìn)教育學(xué)起，學(xué)者們就開(kāi)始對(duì)教育學(xué)如何適應(yīng)中國(guó)國(guó)情進(jìn)行思考和探索，也奠定了后來(lái)教育學(xué)中國(guó)化研究的方向。教育學(xué)中國(guó)化是針對(duì)“進(jìn)口教育學(xué)”現(xiàn)象所提出的口號(hào)，是中國(guó)文化、理論民族化、中國(guó)化進(jìn)程向教育學(xué)的呼喚，力圖構(gòu)建中國(guó)的教育學(xué)。50年代中期，正式提出教育學(xué)中國(guó)化的命題，中國(guó)許多學(xué)者開(kāi)始對(duì)教育學(xué)中國(guó)化問(wèn)題進(jìn)行深入研究，依據(jù)內(nèi)容、形式、目標(biāo)、問(wèn)題等角度著手探究教育學(xué)中國(guó)化，并且對(duì)教育學(xué)中國(guó)化作出了一定的解釋。瞿葆奎率先解讀了教育學(xué)中國(guó)化問(wèn)題，他認(rèn)為教育學(xué)的中國(guó)化從內(nèi)容上來(lái)說(shuō)就是蘇維埃教育學(xué)或馬克思列寧主義教育學(xué)與中國(guó)教育實(shí)踐相結(jié)合。其基本觀點(diǎn)主要包括：第一，教育學(xué)中國(guó)化要求我們學(xué)習(xí)馬克思列寧主義及其關(guān)于年輕一代共產(chǎn)主義教育的學(xué)說(shuō)，要求我們學(xué)習(xí)蘇維埃教育學(xué)；第二，教育學(xué)中國(guó)化要求我們研究中國(guó)教育的實(shí)踐，即研究我國(guó)教育的歷史實(shí)踐和當(dāng)前實(shí)踐；第三，我們學(xué)習(xí)的馬克思列寧主義教育學(xué)和研究的中國(guó)教育的實(shí)踐，不僅是教育學(xué)中國(guó)化的內(nèi)容，而且是教育學(xué)中國(guó)化的條件。以這兩個(gè)條件為基礎(chǔ)并在創(chuàng)造過(guò)程中，才能使馬克思列寧主義教育學(xué)與中國(guó)教育實(shí)踐相結(jié)合[5]，才能真正做到教育學(xué)中國(guó)化；第四，中國(guó)教育自古至今的實(shí)踐成果提供了豐富的材料，需要我們從理論上加以概括。歷史的、當(dāng)前的教育實(shí)踐都是和我們民族特點(diǎn)與歷史條件相聯(lián)系的。我們要善于結(jié)合自己教育的民族特點(diǎn)和歷史條件，合理運(yùn)用馬克思列寧主義教育學(xué)的普遍真理，做出正確的結(jié)合，使教育學(xué)中國(guó)化走上正確的道路；第五，馬克思列寧主義教育學(xué)與中國(guó)教育實(shí)踐的結(jié)合所產(chǎn)生的便是新中國(guó)的教育學(xué)。馮忠漢在內(nèi)容和形式上提出教育學(xué)中國(guó)化的三個(gè)主要條件：第一，內(nèi)容必須符合中國(guó)教育的實(shí)際情況；第二，理論要能指導(dǎo)解決中國(guó)教育中的實(shí)際問(wèn)題；第三，語(yǔ)言要使中國(guó)人能看懂并感到親切。高德建認(rèn)為教育學(xué)要想體現(xiàn)中國(guó)特色，主要不是在體系的形式結(jié)構(gòu)上，而是在內(nèi)容上。魯潔指出教育學(xué)在內(nèi)容上是符合中國(guó)社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)、政治、文化教育實(shí)際的教育學(xué)。從我國(guó)的根本制度出發(fā)，我國(guó)的教育學(xué)必然是社會(huì)主義、馬克思主義型的；從我國(guó)經(jīng)濟(jì)與教育的具體特點(diǎn)出發(fā)，我國(guó)的教育學(xué)應(yīng)是多元的；從我國(guó)所處的世界背景出發(fā)，我國(guó)的教育學(xué)應(yīng)是趕超型的。三個(gè)方面相互結(jié)合，形成一個(gè)統(tǒng)一的整體，構(gòu)成具有中國(guó)特色的社會(huì)主義教育學(xué)模式的主要方面。同時(shí)，在形式上指出具有中國(guó)特色的教育學(xué)是具有中國(guó)傳統(tǒng)特點(diǎn)的教育學(xué)，也是以中華民族為主體創(chuàng)建的教育學(xué)。陳桂生從教育學(xué)中國(guó)化的歷程出發(fā)，將其進(jìn)程分為三個(gè)階段，即上文所歸納的教育學(xué)中國(guó)化的確立期、反思期與畸形實(shí)踐期。他認(rèn)為：第一階段（確定期），教育學(xué)中國(guó)化是單純以中國(guó)現(xiàn)時(shí)教育為研究對(duì)象，而把教育的歷史經(jīng)驗(yàn)與外國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)只作為中國(guó)現(xiàn)時(shí)教育正確性的反襯，以致無(wú)論在各種教育基本概念的表述還是各種教育問(wèn)題的價(jià)值判斷上，常常出現(xiàn)“中國(guó)教育=社會(huì)主義教育=教育”[6]的邏輯錯(cuò)誤，表明當(dāng)時(shí)走的是一條游離于人類(lèi)教育文明大道的封閉的狹窄的路。第二階段（反思期），教育學(xué)中國(guó)化不僅僅是以中國(guó)現(xiàn)時(shí)教育為研究對(duì)象，將當(dāng)代中國(guó)經(jīng)驗(yàn)作為絕對(duì)正確的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論提升，而是謹(jǐn)慎地向人類(lèi)教育文明大道靠攏。第三階段（畸形實(shí)踐期），人們基本上認(rèn)為教育學(xué)中國(guó)化是教育學(xué)反映中國(guó)的教育事實(shí)，反映中國(guó)教育的需要，指導(dǎo)人們（學(xué)生、讀者）參加教育實(shí)踐。這種以反映中國(guó)教育事實(shí)、需要與指導(dǎo)中國(guó)教育實(shí)踐為目的而借助理論與經(jīng)驗(yàn)的方式，不再是謹(jǐn)慎地向人類(lèi)教育文明大道靠攏[7]，而是積極地向中外傳統(tǒng)吸取一切有價(jià)值的成分。陳桂生在通過(guò)對(duì)現(xiàn)象的考察確定教育學(xué)中國(guó)化含義后指出，即使對(duì)于教育學(xué)中國(guó)化的已經(jīng)達(dá)成共識(shí)的解釋?zhuān)敲雌渲兴ǖ娜舾苫靖拍?、命題都可以有不同的理解，又各有不同的研究方法，存在著許多的矛盾。一些學(xué)者從教育學(xué)中國(guó)化的目標(biāo)上進(jìn)行了新的解讀，他們認(rèn)為要建立中國(guó)的教育學(xué)，即要賦予教育學(xué)特殊的性格[8]；使教育學(xué)在中國(guó)充分發(fā)展，與中國(guó)的社會(huì)發(fā)展聯(lián)系起來(lái)。學(xué)者們提出探討中國(guó)化的主要目的是在歷史唯物主義的指導(dǎo)下，創(chuàng)建中國(guó)自己的社會(huì)主義教育學(xué)。教育學(xué)中國(guó)化的最終目標(biāo)是要賦予教育學(xué)以中國(guó)文化的特色，重建具有本土特色的教育理論。中國(guó)教育學(xué)不僅要隱含深刻的教育理論，而且要有極強(qiáng)的中華民族認(rèn)同[9]。此外，還有一些學(xué)者從教育學(xué)中國(guó)化所要解決的問(wèn)題上提出觀點(diǎn)，中國(guó)沒(méi)有屬于自己的教育學(xué)，要學(xué)習(xí)國(guó)外的教育學(xué)理論，要經(jīng)過(guò)外化到內(nèi)化的過(guò)程，那么所要解決的問(wèn)題就是中國(guó)要有自己的教育學(xué)，把國(guó)外的教育理論中國(guó)化、本土化；在對(duì)教育學(xué)內(nèi)化的基礎(chǔ)上再到外化[10]，就是把學(xué)習(xí)的教育理論應(yīng)用到中國(guó)的教育實(shí)際，解決中國(guó)的教育實(shí)際問(wèn)題。教育學(xué)中國(guó)化也包含：由外到內(nèi)，即國(guó)外的教育學(xué)在本土被吸收、認(rèn)同進(jìn)而轉(zhuǎn)化為本土教育學(xué)的構(gòu)成；由內(nèi)到外，即在本土、由本土人、就本土的問(wèn)題、以本土的方式自主創(chuàng)造生成的教育學(xué)。

三、總結(jié)與展望

本文主要對(duì)教育學(xué)中國(guó)化不同階段的探索歷程、針對(duì)問(wèn)題及存在的問(wèn)題進(jìn)行歸納討論，根據(jù)不同時(shí)期學(xué)者的研究從內(nèi)容、形式、目標(biāo)、問(wèn)題等角度著手解讀教育學(xué)中國(guó)化的含義。此外關(guān)于教育學(xué)中國(guó)化的探究可以從必然性、必要性等方面進(jìn)行深入分析，包括教育學(xué)中國(guó)化的歷史原因、時(shí)代背景、發(fā)展趨勢(shì)等。中國(guó)是一個(gè)具有五千年歷史的文明古國(guó)，有著豐富的文化教育遺產(chǎn)。沒(méi)有教育學(xué)中國(guó)化，就不能用這種學(xué)術(shù)文化來(lái)解決國(guó)家、民族所面臨的實(shí)際問(wèn)題，也將失去學(xué)術(shù)文化的生命力和活力。中國(guó)化是走向世界學(xué)術(shù)的必由之路，實(shí)現(xiàn)教育學(xué)中國(guó)化需要確定教育學(xué)中國(guó)化的指導(dǎo)思想、方法論、路徑。第一，要了解中國(guó)現(xiàn)狀，立足當(dāng)代中國(guó)的教育實(shí)踐；第二，守護(hù)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精華，合理借鑒外國(guó)的教育智慧；第三，處理好教育學(xué)中國(guó)化中的中國(guó)化和現(xiàn)代化的關(guān)系，注重中國(guó)教育學(xué)研究和理論結(jié)構(gòu)的多元化發(fā)展；第四，建構(gòu)中國(guó)教育學(xué)自身的語(yǔ)言體系，創(chuàng)建中國(guó)自己的教育學(xué)派。

作者:胡強(qiáng)迪 單位:蘇州大學(xué)馬克思主義學(xué)院