學習者主體下在線課程資源建設淺析

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了學習者主體下在線課程資源建設淺析范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

摘要：進一步加強在線課程資源建設與應用是構建跨時空新形態(tài)課程的關鍵。作為在線課程的主體部分，在線課程資源是單向度的教育主體，褪去了傳統(tǒng)課程教學所蘊含的教學相長體驗及教育權威，需要通過建構更高階的教育性來予以彌補。從學習者主體視角出發(fā)，在線課程資源建設應在突破技術壁壘的基礎上，擴展運用教育理論與藝術，在知識選擇、組織與呈現(xiàn)三個環(huán)節(jié)架構閉環(huán)式學習，提升資源的教育性；加載在線課程資源教育性審核，通過建設標準、課程自評、高校督導評估與基于大數(shù)據(jù)的平臺監(jiān)測提升在線課程資源的教育權威性，從而促進在線課程高質量可持續(xù)發(fā)展。

關鍵詞：學習者;在線課程資源；在線課程;教育性

近年來，我國在線課程快速發(fā)展，在新冠肺炎疫情防控期間實施的大規(guī)模在線教學中作出了重要貢獻。在線學習作為一種教育新常態(tài)，正在重塑傳統(tǒng)教與學的模式，而在線學習體驗不僅會影響學習者的去留，還會影響學習成效[1]。作為跨時空新形態(tài)課程，在線學習變革了傳統(tǒng)教育實踐形態(tài)，使在線課程作為教育主體站位于孤立而單一的向度。在此情景下，學習者的自主選擇是學習行為發(fā)生的引擎。褪去了傳統(tǒng)課程教學所蘊含的教學相長及其儀式體驗，在線課程需要通過建構更高階的教育性來予以彌補，而構建的關鍵，在于進一步加強在線課程資源的建設與運用，其教育邏輯要與被技術所賦予的多功能平臺有效滲透與交融，從而構建出具備相應內(nèi)涵與外延的新形態(tài)。

一、在線課程資源建設沿革

在線課程資源建設是在線課程的主體，既需要課程建設者愿意投入一定學習技術和制作資源的時間成本，也需要依托大規(guī)模開放性平臺及其技術升級，這導致在線課程及資源建設經(jīng)歷了一個較長時間的發(fā)展與變化的過程。在線課程資源的產(chǎn)生可以追溯到早期教育類音像制品的錄制與傳播。由于教育技術未普及，信息傳播技術也處于發(fā)展初期，國內(nèi)大規(guī)模在線學習平臺尚未產(chǎn)生，大部分與課程相關的視頻資源以還原課堂教學過程為主，對質量的要求與視頻、音頻等技術指標有關，在線課程即課堂教學視頻的集合。中期的在線課程資源在類型上開始向多樣化發(fā)展。除開以微視頻形態(tài)存在的教學視頻，還出現(xiàn)了各類拓展學習資源、課程基礎信息、測試題等，這些資源以視頻、文本、圖片、音頻、虛擬仿真等形態(tài)陳列于在線課程主頁的各個模塊或學習階段之中，供學習者自主學習與使用，如X省從2013年開始啟動建設并運用的世界大學城平臺中的各類課程的各類在線資源。發(fā)展到目前，在線課程資源類型進一步分化，在技術指標與審美水平不斷提升的同時，在線課程資源的建設與運用被置于更多具有交互式、過程性趨向的課程學習及考核環(huán)節(jié)之中，不同類型課程資源承擔了不同的教育功能與評價角色，正在走向質量全面提升、功能更迭換代的階段。在線課程已經(jīng)從早期的商業(yè)資源成為了學習者身邊無處不在的知識形態(tài)，并在逐步瓦解傳統(tǒng)以教育者壟斷為特征的知識教育與傳播生態(tài)。

二、在線課程資源的特點及存在樣態(tài)分析

在線課程資源具有對技術的依附性、他者被動性與傳播擴散性的特點[2]。對技術的依附性阻礙了線上課程資源的建設速度，并導致了不同學科課程的非均衡發(fā)展，部分學科課程因具備技術基礎獲得更高比例的建設；他者被動性導致了課程資源投入與使用的不確定性，在線課程的使用“命運”不僅僅在于課程本體價值，更在于與課程價值不對等的學習者的偏好與動機，這種可能不具備教育價值的偏好與動機成為了調(diào)整課程價值的重要杠桿；傳播擴散性是線上課程資源的增值性所在，但需要在有效控制他者被動性的前提下才能予以增值。再具體來看，在在線學習過程中，學習者可自主選擇學習時間與空間，改變了傳統(tǒng)的教與學的教育形態(tài)，一方面缺失了以同伴學習為突出特點的物理環(huán)境教育，一方面降低了有教師近距離在場的教學相長的綜合性獲得體驗。學習者被置于單一物理向度的學習空間之內(nèi)，此時的學習者無限自由，能夠隨意控制整體學習過程，從受教育的角色轉向成為了一個具有選擇權和控制權的“教育操控者”。在此情景下，教育者及知識的原有權威性與壟斷性被降解，在線課程資源也被置于單一物理向度的空間，成為了“孤立無援”的“教育者”。顯而易見，在線課程資源“唱獨角戲”，導致以學習者學習動機和有限知識體驗及判斷為基礎的自主選擇極易造成不公平的評價杠桿，最終可能形成偏頗的學習行為，這種課程“命運”無疑將消減課程建設者對線上課程的美好期待，使更多有教育理想的教師不愿意投入時間和精力建設優(yōu)質的在線課程及資源。到目前為止，“個性化學習”作為提升在線課程資源質量的重要策略，對在線學習的關注正聚焦在如何實現(xiàn)更多的人機交互上，或者借助信息技術實現(xiàn)大規(guī)模交互與評價教學過程，如超星開發(fā)的“一平三端”，突破了傳統(tǒng)課堂過程性信息交互與考核的難點，在簽到、討論等方面形成了相對優(yōu)越的信息采集與即時交互技術。還有研究指出，可加強對情感投入、影響因素、改善策略以及有效保持學生投入在線課程設計的研究[3]，這同樣也是從“個性化學習”的視角來探討在線課程資源提質改造問題。這在一定程度上還是簡單地強調(diào)在線課程資源的自我更新與優(yōu)化，而沒有將學習者的包括學習動機、有限知識經(jīng)驗及認知過程等在內(nèi)的一些因素與在線課程提質結合起來考慮，仍然是非此即彼的單一指向。筆者在與學習者的深度訪談過程中發(fā)現(xiàn)，由于缺乏外在的約束，大部分學習者即使是在規(guī)定學習任務的前提下，也大量存在“刷課”“替課”現(xiàn)象，以倍速播放的形式來完成外在認定的學習任務也比較常見。由于缺乏教師近物理距離的在場，大部分學習者不能持續(xù)地保持投入學習的狀態(tài)。但是，如果涉及個體認為比較關鍵的、且必須要掌握的知識和技術，則會通過反復的研習來完成。從深度訪談結果可以知曉，知識學習過程并不是簡單的“觀影”享受接受過程，因為它必須要經(jīng)歷一個相對“不那么有趣”的內(nèi)化提升過程。因此，需要突破原有對在線課程及資源建設的過度要求，從學習者主體的起點出發(fā)，更新視角來維護與提升在線課程資源的建設與運用。

三、增強在線課程本體教育性，架構閉環(huán)式學習

課程資源建設評價以技術標準或審美設計為主，窄化了在線課程作為教育主體的應有教育功能，存在對技術的過度推崇而導致的技術化傾斜，缺乏對在線課程資源的轉化性或設計性輸入、資源應用過程性轉化或生成的科學把握。例如，課程資源通常會采取設置任務點、插入測試題等方式來優(yōu)化其有效性，但是，這并不屬于提升在線課程資源主體教育性的范疇，只能作為在線課程教學管理與過程的監(jiān)控手段。在線課程資源要承擔課堂傳統(tǒng)教學知識傳遞的使命，同時也要表達對學習者個性養(yǎng)成、能力培養(yǎng)、情感陶冶和德性教化的承諾[4]。因此，基于學習者自主學習樣態(tài)，在線課程資源建設應在突破技術壁壘的基礎上，在資源設計與制作中深度運用教育理論與藝術，為學習者搭建閉環(huán)式學習進程。提升在線課程資源教育性的關鍵是在考慮其單一向度的基礎上優(yōu)化課程的知識選擇、組織與呈現(xiàn)——在確保知識的準確性與重要性的基礎上，如何組織知識的呈現(xiàn)與傳遞——這將會涉及相應課程的屬性及目標。具體來看，需要圍繞課程屬性來界定其“教育性”，并通過幾個階段來架構閉環(huán)式學習。一是對知識的選擇。對課程知識的選擇要注重相應知識所展現(xiàn)的知識素養(yǎng)，即除開知識邏輯，還應關注知識本身所蘊含的學科素養(yǎng)。選擇了這樣的知識，即使是孤立的知識形態(tài)，也能給予學習者深度的學習體驗。二是對知識的組織。知識的組織在技術層面是制作視頻或圖片，涉及如何設計、排版、穿插等技術性因素，此方面在知識組織過程上具有一定的作用，但知識本身如何組織更為重要，技術只是服務于知識組織的需要而產(chǎn)生的附帶產(chǎn)品。知識的組織問題涉及對學習者知識基礎的判斷、對學科知識體系的特點與規(guī)律的把握以及對學習者年齡、學段、專業(yè)所帶來的認知特點的充分考量，從而確定如何將所選定的知識組織起來，使其更加有利于支持閉環(huán)式學習。三是知識的呈現(xiàn)。這里的呈現(xiàn)不只是確定資源的類型，如文本、視頻、圖片，而是資源在相應類型的基礎上如何呈現(xiàn)，且作為哪一個版塊予以呈現(xiàn)。根據(jù)在線課程資源被動性與傳播性的特點，在線課程資源不僅是教育主體，更是信息傳播體系中的傳者，學習者不僅是受教育者，更是信息傳播體系中的受者。因此，當線上資源作為課程角色向學習者呈現(xiàn)時，影響學習者的主觀反應的因素很復雜，學習者的需要、動機、信息、價值觀、態(tài)度、情緒情感以及文化水平和背景等都在其中[5]，因此應將在線課程資源作為傳播者來予以解剖和優(yōu)化，而過去所強調(diào)的提升審美水平只是其中之一。進一步而言，目前所倡導的更多的人機互動在建構在線課程資源教育性上所發(fā)揮的功能是相對有限的，只能在階段性輸出或強化的程度上發(fā)揮一定的功能，因此，需要圍繞如何建構更理想的教育性，在優(yōu)化在線課程資源主體階段來開啟優(yōu)化學習過程，也就是要充分擴展運用教育理論與藝術，遵循認知與學習規(guī)律來搭建閉環(huán)式的學習流程。另外，要優(yōu)化各類學習資源分布，從以往分散式的、隨機式的資源供給轉向系統(tǒng)性、承接似的整體設計，并體現(xiàn)到課程過程性考核與終結性評價之中?？傊?，增強在線課程資源的教育性，架構閉環(huán)式學習既擴展了在線課程內(nèi)涵，在單一向度的基礎上創(chuàng)造出了課程內(nèi)涵的新形態(tài)，又在傳統(tǒng)課程知識傳遞的基礎上實現(xiàn)了向“傳播”概念的突破。

四、加載在線課程資源的教育性審核，提升在線課程主體地位

盡管2020年新冠肺炎疫情進一步催生了在線課程的大規(guī)模推廣，但在線課程仍然處于典型示范性推廣或補充性教學的地位，在線課程的教學主體地位尚未完全確立，所以于學習者而言，在線課程及資源并不具備教育權威性。2022年，教育部、中央網(wǎng)信辦等發(fā)布了《教育部等五部門關于加強普通高等學校在線開放課程教學管理的若干意見》，要求高校切實履行在線開放課程教學管理責任，加強對在線開放課程教師的管理，嚴格學生在線學習規(guī)范與考試紀律，完善在線開放課程平臺自我監(jiān)督機制，健全課程平臺監(jiān)管制度，建立多部門協(xié)同聯(lián)動機制[6]。從在線課程運用現(xiàn)狀與國家政策要求來看，在線課程務必要在不斷增強其教育性的同時，提升教育主體地位，以拓展發(fā)展空間。針對在線課程資源的建設與運用，要探索在線課程資源建設標準，加載資源教育性等級自評、課程所在高校質量督查以及基于課程大數(shù)據(jù)平臺的監(jiān)測環(huán)節(jié)，逐步形成在線課程資源資格準入與評估監(jiān)測制度。在線課程資源質量標準建設與資格準入機制建設是圍繞在線課程質量的評估監(jiān)測而進行的，這將作為在線課程質量評估監(jiān)測工作的重要組成部分。具體來講，一是要建設在線課程資源建設標準，形成以“教育性”為內(nèi)核的指標體系，具體包括觀測點、賦值、考查方式、標準等內(nèi)容[7]，在過去的技術標準、資源數(shù)量標準和相對籠統(tǒng)的描述性參照標準上予以突破；二是以課程平臺大數(shù)據(jù)為基礎，構建一套由課程主持人自評、課程所在高校質量督導和平臺動態(tài)監(jiān)測所形成的預警與淘汰機制的實施方案；三是要優(yōu)化平臺建設，對課程主持人、學習者、高校課程建設中心、平臺課程運營中心等各類主體賦予相關功能，引入增值評價理念，實現(xiàn)在線課程資源的自評、分級、質量診斷、質量督導的一體化。需要指出的是，建設與加載課程資源建設標準，探索與實踐在線課程評估監(jiān)測機制，目的在于提升在線學習課程及資源的權威性，強化在線課程的教育性。我國在線課程建設已經(jīng)實現(xiàn)了規(guī)模發(fā)展，正在邁向質量提升的新階段。而從目前情況來看，質量提升不能依靠課程建設者的自我約束與學習者的隨機自主選擇來實現(xiàn)，而必須通過引進評估監(jiān)測、實行準入與淘汰機制來匯聚更多優(yōu)質的課程資源進入在線學習平臺，淘汰一批以逐利為主要目的、違背教育規(guī)律的在線課程資源。唯有如此，才能提升學習者對在線學習樣態(tài)的教育預期，樹立在線課程的教育權威與知識權威，構建出跨時空的知識傳播與教育形態(tài)。

五、結束語

教育信息化的目的是進一步解放教育生產(chǎn)力，擴展教育的跨時空形態(tài)，以適應新時代的教育發(fā)展訴求。盡管信息技術與教學深度融合本身存在先天的制約性，并不適合于所有的領域或專業(yè)，但從學習者主體視角出發(fā)，不僅要注重在線課程資源本體的教育性，以建設高質量的在線課程，還要通過評估監(jiān)測機制不斷提升在線課程資源的教育及知識的權威性，這必將能有效推動在線課程的可持續(xù)發(fā)展，構建出更符合信息時代訴求的在線教育空間。

作者:劉愛華 單位:湖南大眾傳媒職業(yè)技術學院