高職臨床醫(yī)學概要的多種教學方法

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摘要：《臨床醫(yī)學概要》高職醫(yī)學院校非臨床醫(yī)學專業(yè)的一門必修課程。其內(nèi)容多、綜合性強，學生難學、畏學。因此教師在教學過程中采用合適的教學方法至關重要。本文對目前醫(yī)學教育中主流的教學方法利弊進行探討，以期優(yōu)化教學效果。

關鍵詞：臨床醫(yī)學概要；教學方法；醫(yī)學教育

《臨床醫(yī)學概要》是高職醫(yī)學院校為非臨床醫(yī)學專業(yè)學生專門開設的一門課程。該課程對臨床醫(yī)學各科常見病和多發(fā)病的病因、臨床表現(xiàn)、常用實驗室檢查方法和治療方法進行概要性描述。我校開設這門課程的涉及專業(yè)有藥學、醫(yī)學檢驗技術、醫(yī)學影像學、護理等。涉及專業(yè)廣泛，學生眾多且自身知識結(jié)構(gòu)體系多樣。另一方面這門課程內(nèi)容繁雜、枯燥且綜合性強，加之學生對解剖、生理、生化等基礎醫(yī)學知識掌握欠缺。因此，很多學生產(chǎn)生畏學心理，逐漸喪失學習興趣。因此找到符合學生學習能力和提高學生學習興趣的教學方法十分重要?，F(xiàn)分析《臨床醫(yī)學概要》教學中常用的教學方法的利弊，供廣大醫(yī)學教育工作者參考。

1LBL教學法

LBL（lecture-basedlearning）即傳統(tǒng)的灌輸式教學，以教師為主體，以講授為中心。該方法可以有效的節(jié)約教學資源，講授內(nèi)容系統(tǒng)性強，連貫性好，因此目前廣泛適用于所有高職醫(yī)學課程。但是這種傳統(tǒng)的一言堂的教學方法，學生對知識的接受程度不高，運用知識能力欠缺，極大的扼殺了學生的學習興趣，不利于培養(yǎng)學生獨立思考的能力。

2PBL教學法

PBL（problem-basedlearning）即基于問題的教學法。該方法起源于20世紀60年代末的加拿大麥克馬斯特大學醫(yī)學部[1]，引入我國后，經(jīng)過多年的探索演化，在各大醫(yī)學院校中備受推崇。其核心是以學生為中心，問題為導向，倡導學生主動學習為主。經(jīng)典的PBL教學中，學生必須通過自己調(diào)研才能提出問題、解決問題。在此過程中，學生通過查閱資料，分析整理資料，團隊討論，檢驗求證等階段解決問題。在高職《臨床醫(yī)學概要》教學中，學生從病例資料入手，通過教師進行專業(yè)課程問題設問導學，學生充分利用網(wǎng)絡和圖書資源，自主學習、討論，這種模式可以以病例創(chuàng)設學習情境，增強學生理論聯(lián)系實際的能力，進而保障整體教學質(zhì)量[2]。然而，雖然PBL教學法效果顯著，但也存在一些問題。一方面，大部分學生的注意力，集中在如何解決問題，往往會忽略對基礎知識的把握和理解，占用了學生較多的課余時間。因此，對學習能力和主動性相對薄弱的高職學生來說，面臨挑戰(zhàn)較大。另一方面，經(jīng)典的PBL課程是由8~12個學生和1個教師組成教學小組來完成。而我國目前的高職學校更多的是大班教學，如果將現(xiàn)有的大班制劃分為多小組教學，需要龐大的師資隊伍和教學資源，國內(nèi)高職院校難以滿足這個條件。因此，很多醫(yī)學院校在探索LBL和PBL兩種教學模式結(jié)合，優(yōu)勢互補，已取得很好的教學效果[3，4]。

3CBL教學法

CBL（case-basedlearning）即基于案例的教學方法。自20世紀80年代逐漸進入國內(nèi)，在商學院和法學院的教學中應用最為廣泛，特點是啟發(fā)性高，實踐性強。其在醫(yī)學教學中應用核心為：以病例為先導，以問題為基礎，以學生主體，以教師為主導的小組討論式教學方法。教師在《臨床醫(yī)學概要》教學過程中，可以以病例為基礎，根據(jù)不同教學內(nèi)容通過設疑、比較歸納、直接分析、小組討論等方式，為學生模擬臨床環(huán)境，鍛煉學生的決策能力和臨床應對能力。實踐證明通過案例教學法，可以明顯提高學生利用所學理論知識解決具體實踐問題的能力,符合高職院校對人才培養(yǎng)的要求[5]。具體應用中存在的問題有：首先，此教學方法的效果取決于案例。太簡單學生缺乏興趣，太難學生容易產(chǎn)生畏學心理。因此，案例選擇一定要符合教學目標和學生的實際情況[6]。其次，案例教學耗費時間較長，而《臨床醫(yī)學概要》在非臨床醫(yī)學專業(yè)所占課時數(shù)較少，學生的學習壓力較大。再次，以病例為切入點的教學方式，要求教師的具備豐富臨床知識，才能達到理想的效果。所以這就需要教師在完成日常教學任務的同時，不斷提高自身臨床知識素養(yǎng)。

4TBL教學法

TBL（team-basedlearning）即基于團隊的教學方法。目前國內(nèi)高職教育改革的思想已經(jīng)深入人心，即以“學生為主體和中心”的教育理念。TBL教學法就是一種以學生為中心，促進學習者團隊協(xié)作精神的新型教學模式。突出特點是可以在學生較多的情況下進行小組教學，這特別適合中國人口基數(shù)龐大的國情。它的實施一般分三個階段：第一階段是自學階段；第二階段是討論學習階段，這個階段強調(diào)團隊協(xié)作，在組內(nèi)討論或組間討論中，學生獲得知識，所以團隊的發(fā)展和成熟對于TBL是非常重要的因素；第三階段是應用知識訓練階段，在實際的病例中，加深對知識的理解。研究表明，TBL教學法不僅可以是學生對知識的掌握更加深刻和靈活，還可以培養(yǎng)學生人際交往和團隊協(xié)作能力，有利于創(chuàng)新性和技能型人才的培養(yǎng)。在國內(nèi)已有很多醫(yī)學院校在基礎和臨床課程中引入TBL教學模式。如自2009年起王庭槐教授等就針對中山大學學生人數(shù)多、生師比例高的特點，從醫(yī)學基礎學科到臨床學科逐漸推行TBL教學法，取得了良好的教學效果[7]。但在高職教學的具體實施過程中，TBL也存在不少問題：如學生課前準備不足，影響實施效果；小組劃分不合理，組別間差距較大；該體系強調(diào)自主學習，如何對其進行評價等[8]。

5微課和MOOC

隨著網(wǎng)絡信息時代的到來，涌現(xiàn)出更多依托于互聯(lián)網(wǎng)的教學方式，如微課和MOOC等，逐漸成為關注的熱點。“微課”是以微視頻為載體，記錄教師圍繞著某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展的簡短、完整的教學活動過程。因其內(nèi)容直觀生動，使用靈活性高，在高校教學中，受學生的普遍認可和歡迎。MOOC即大型開放性網(wǎng)絡課程。在2011年，美國斯坦福大學教授塞巴斯蒂安•史朗把他研究生課程的人工智能放在了互聯(lián)網(wǎng)上，從而吸引了來自190多個不同國家的160000名學生，之后MOOC迅速發(fā)展。與傳統(tǒng)醫(yī)學學習模式相比，微課和MOOC最突出的優(yōu)勢為學習方式的靈活性。其次，是教育的公平和資源的共享。在2014年5月，由網(wǎng)易云課堂承接教育部國家精品開放課程任務，與愛課程網(wǎng)合作推出的“中國大學MOOC”項目正式上線，實現(xiàn)了國內(nèi)一流大學優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，為想學習、愛學習的學子提供了前所未及的機會。再次，《臨床醫(yī)學概要》離不開技能教學，但非臨床醫(yī)學專業(yè)高職學生，由于專業(yè)限制，很難實現(xiàn)具體的臨床實習操作。利用MOOC進行臨床思維的仿真訓練（如模擬心血管系統(tǒng)疾病急診情景）或者利用虛擬仿真技術開設臨床基本技能操作（如心肺復蘇、腰椎穿刺等），都可以拓展學生的臨床思維，增長見識。同時，部分學者也指出了MOOC在醫(yī)學教學應用中的不足[9]。首先，MOOC雖然可以實現(xiàn)實時大型線上互動，但這種方式始終無法代替人與人之間面對面的交流。其次，MOOC高輟學率問題突出。最后，MOOC的教學效果難以獲得權(quán)威機構(gòu)認證。目前MOOC在我國高職醫(yī)學院校的應用還處于起步階段。學生自主學習熱情欠缺，自我管理能力不足，適合高職學生的優(yōu)質(zhì)教育資源較少等都是亟待解決的問題。但是，筆者相信隨著教育理念的改變，這種適應社會發(fā)展的新興教學方法，在高職院校一定會有更好的前景。教學實踐證明，任何教學方法都不是萬能的，貴在得法。教育工作者因時、因地、因材施教，不斷引入新的理念方法，才能引導學生在樂中學，在高效中學。因此，只要是能最大限度調(diào)動學生學習興趣、開拓創(chuàng)新能力，增長學生知識，提高學生素質(zhì)的教育方法，就是最適合的教學方法。

參考文獻：

[1]BarrowsHS.Problem-basedlearninginmedicineandbe-yond:Abriefoverview[J].NewDirectionsforTeaching&Learn-ing,1996,1996(68):3-12.

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[4]李林,張宇輝,白曉嘉,等.LBL和PBL雙軌教學法在護理士官教學中的應用[J].基礎醫(yī)學教育,2008,10(4):469-471.

[5]潘朝旺,周先云.高職藥學專業(yè)《臨床醫(yī)學概要》案例教學法效果評價[J].鄂州大學學報,2014,21(6):92-93.

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[8]張琴,凌斌,張紅.TBL教學法在醫(yī)藥類高職高專教學中的應用[J].衛(wèi)生職業(yè)教育,2012,30(5):46-47.

[9]趙亞,黃豫曉,李英輝,等.當前我國高等醫(yī)學教育在慕課浪潮中的為與不為[J].醫(yī)學爭鳴,2015(4):45-48.

作者:石文潔 單位:北京衛(wèi)生職業(yè)學院相關醫(yī)學與管理系