小學語文課堂教學研究3篇

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小學語文課堂教學篇1

通常的課堂教學中教師總會有這樣的疑問：“講了這么多遍怎么還是回答不上？”或是有這樣的無奈：“這并不是我要的答案！”，或是有這樣的反思：“我問的有這么難嗎？”，亦或者有這樣的尷尬：“為什么你們從來不舉手？”從中暴露出了一個關鍵的語文課堂教學疑惑，就是課堂教學中問題的設計是否合理。而在農(nóng)村小學語文課堂中，這樣的問題更是不勝枚舉，從中仔細探究，可以發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象背后總有許多教學中的問題，如學情分析不夠充分、備課不夠完善、課堂駕馭能力不足等。那怎樣才能合理地設計問題，利用問題提高教學效果，真正達到高效課堂呢？通過幾年的課堂觀察和教學實驗，筆者將從以下幾個方面進行探討。

1．問題的意義

從傳統(tǒng)意義上說，問題是指要求回答或解答的題目。魯迅在《三閑集•怎么寫》中說到“寫什么是一個問題，怎么寫又是一個問題?！保梢姟皢栴}”貫穿于人生的方方面面，是一切事物發(fā)展的動力，對于小學生而言，培養(yǎng)問題意識是提升思維能力的關鍵，是打開學習之門的金鑰匙。教育家陶行知說過“創(chuàng)造始于問題，有了問題才會思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能”，這更是指明培養(yǎng)問題意識不僅是讓孩子不斷汲取知識的有效手段，更是讓孩子們?nèi)轿怀砷L的必備條件。而對于教師而言，如何培養(yǎng)孩子們的問題意識，如何進行有效的問題設計則是語文教學需要注重的核心問題。以“問題”來審視小學語文課堂，我們可以將整堂課看做是一個發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程，從這四個方面入手，教學環(huán)節(jié)的設計脈絡自然清晰了許多。

2．啟發(fā)—發(fā)現(xiàn)問題

在百家爭鳴大語文時代來臨之際，眾多教學理念加持之下小學語文教師的教學模式不斷被打破重構，而啟發(fā)式教學的理念一直以來被一眾教育名師所親睞，它主張啟發(fā)學生獨立思考，發(fā)展學生的邏輯思維，培養(yǎng)獨立解決問題的能力。在農(nóng)村小學語文課堂中，教師采用啟發(fā)式的教學讓學生自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的設計隨處可見，但具體操作卻大相徑庭，譬如在揭題導入時教師常會提到這樣的問題“看到這個題目你發(fā)現(xiàn)了什么？”“聯(lián)想到了什么？”“為什么叫這個題目”等，而面對這些問題，學生們往往顯得一頭霧水，或不知所云，或回答的天馬行空脫離預設。通過多個教學班級比對發(fā)現(xiàn)，沒有進行過常規(guī)的思維訓練，學生很難發(fā)現(xiàn)問題，更別提提出問題。因此，在日常的教學中，教師應注重常規(guī)的思維能力訓練，并做好充分的學情分析，在不斷的演練中讓學生形成一種初步的問題意識，養(yǎng)成善于觀察并思考的習慣，再進行類似的啟發(fā)，才能避免上述問題的發(fā)生。在提問過程中，教師可嘗試換位思考，《論語》中曾子說到“吾日三省吾身”，這是一種高度的自我審視，在教師的行動中也可仿照養(yǎng)成一種“問人先問己”的習慣，只有讓自己明白的問題，才能拋給學生。而這樣適合兒童學情的啟發(fā)，才能起到真正的作用。

3．鼓勵—提出問題

對教師而言，課堂提問具有對所學知識的求證性，對學生的啟發(fā)性，對心有旁騖的學生有警戒性，對課堂氣氛有調(diào)節(jié)性。而讓學生自主發(fā)現(xiàn)問題并提出問題，這將是一次學習能力的升華。筆者針對農(nóng)村小學生提問行為做了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學生喜歡提出的問題主要有以下幾類：一是根據(jù)之前的提問經(jīng)驗得出的問題。二是和自己平時生活相關的問題。三是引起極大興趣的問題。四是平時思考過的問題。五是揣摩老師思路得出的問題。在課堂中，應對學生的上述問題，教師的處理方式顯得有些單一，部分教師在備課過程中預設太深，而應對學生提出的偏離預設的問題總是用力糾正，對學生揣摩教師思路得出的問題大為贊賞，這樣極其容易形成定式思維，阻礙學生的身心發(fā)展。在課堂中不應太執(zhí)著于自己的預設，扼殺了學生的想象力和勇氣。在學生自主提出問題時，應及時給予鼓勵，并給出針對性的建議，這樣便會達到事半功倍的效果。另外，課堂中教師提問應避免出現(xiàn)流于形式、范圍太廣、題干不明、針對性不強的問題，如“對不對？”“是不是”等。建議設問時思路要清，預設要廣，要問得合理，提出有針對性、有建設性、有銜接遞進性的問題，并做到適時追問、即時點評。

4．引導—分析問題

在幾種新興的教學理念中，對于分析問題也有不同的追求，情景教學法通過各種情境創(chuàng)設引導學生分析問題；啟發(fā)式教學善于啟動學生思維，從不同角度思考做出分析；而后茶館式教學是先把問題拋給學生，讓學生自主反復分析，找到方法。心理學認為：一個人如果總是處于一種興奮的、愉快的狀態(tài)，他的思維就會有超常的發(fā)揮，他接受外面信號的速度就會非?？旖荨o論哪種教學理念牽引，作為一名教師，課堂上必須注意營造一種和諧愉快的氣氛，讓學生時刻處于一種輕松自如的情緒中，那么無論是記憶，還是思維，都會得到最好的發(fā)揮。自然在這樣的氛圍中，加以引導，分析問題的過程便會輕松許多，在學生分析的過程中建議適時追問，多問一個“為什么？”是啟發(fā)學生思維的永恒動力。

5．評價—解決問題

對課堂中的問題作出了充分分析，那么解決的過程便會信手拈來，問題有了答案，但這個過程并不圓滿，對于學生的答案，教師應做到即時評價，為這個問題畫上圓滿的句號。在小學語文課堂中，常見的評價存在諸多問題：評價方式過于單一，貼小紅花、發(fā)小獎品等沒有規(guī)律；教師評價語言匱乏，過于籠統(tǒng)；教師評價脫離了學生角色，顯得不夠真誠等。這樣的評價方式不僅沒有激發(fā)學生的興趣，反而會讓課堂顯得蒼白乏味。如何有效地進行評價呢？建議應做到知識評價、過程評價和情感評價三維一體，開展多元化的評價機制，從而豐富語文課堂教學評價方式，促進語文課堂教學中學生的有效互動，極大的提高學生的語文學習效率。比如，有針對性的知識能力評價：你的聲音、讀音準確，還能融入自己的情感，讓人感覺好像你就是課文中的那個小女孩。有建設性的過程評價：你在考慮這個問題時采用了很符合文中小主人的角度，這點很棒，如果你能換個角度，如從自身出發(fā)考慮一下會更好。有愛的情感評價：從你的回答中，老師發(fā)現(xiàn)你真是個善良的小男孩，老師為你感到驕傲！教無定法，小學語文教學亦是如此，唯有找到最適合學生發(fā)展的方式，才是最好的方式。站在孩子的角度，去欣賞每一個孩子，傾聽他們的內(nèi)心，用自己足夠的真誠回饋他們，以“問”激趣，促成語文課堂教學探究式教學，營造良好的語文學習環(huán)境，讓課堂上的每一個問題都開出最美的花，讓孩子們沉浸在問題的藝術中，點亮課堂，點亮人生。

作者:唐占虎 單位:甘肅省臨夏市馬彥莊小學

小學語文課堂教學篇2

一、全面分析考查學生學情

小學生由于年齡較小，他們以形象思維表達為主，抽象思維表達能力較弱，在正確描述小學課文中所呈現(xiàn)的一些精彩內(nèi)容或事物形象往往存在困難，而對描述事物中的表象興趣濃厚。因此，在我國小學語文課堂閱讀教學中，教師一定要充分關注小學生的學齡，將小學課文內(nèi)容與教學插圖生動結合起來，用課文插圖生動吸引小學生的注意力，根據(jù)課文插圖生動再現(xiàn)學生文本中的內(nèi)容，激發(fā)小學生學習興趣，引導小學生進入文本，激發(fā)學生對文本的學習興趣。以《鄉(xiāng)下人家》第一節(jié)課的文本教學內(nèi)容為例，希望能幫助每個學生認識鄉(xiāng)下農(nóng)家養(yǎng)毛公雞，使每個學生對文本內(nèi)容有更多的了解。筆者并沒有從學生所讀的內(nèi)容中直接介紹，而是向每個學生展示有關課本中的長毛雞小插圖，借此提問：在一幅小的插圖中，你們再次看到一只長毛的公雞了嗎？學生所有的注意力立刻被課文里這張圖片所吸引，學生都有不同的回答，這時教師順勢通過媒體列出了課文內(nèi)容中的幾個相關文字段落圖并進行圖文閱讀教學：“從他們的房前屋后走過，肯定會瞧見一只母雞，率領一群小雞，在竹林中覓食；或是瞧見聳著尾巴的雄雞，在場地上大踏步地走來走去?！庇晌娜雸D，由圖到文，讓小學生形象深刻地感受鄉(xiāng)下大戶人家的小公雞的那種神氣與威風，體會課文擬人化和修辭手法技巧運用的精妙，充分調(diào)動了小學生參與課堂閱讀學習的積極性。

二、結合實際生活進行課堂教學

提問內(nèi)容應從學生的實際生活出發(fā)，調(diào)動學生參與課堂教學活動的積極性。因此，教師不僅要在學生已有的小學生活實踐經(jīng)驗和師生學習實踐經(jīng)驗的結合基礎上，引領學生積極學習新的知識、構建新的知識素養(yǎng)體系；同時要特別注意，在自主探究的學習過程中，教師要引導學生發(fā)現(xiàn)實際問題，并積極思考如何解決實際問題。在教學《鄉(xiāng)下人家》時，為了能讓學生對鄉(xiāng)下的幾只雞自由自在的生活狀態(tài)、人與野生動物和諧相處的美好生活圖景有直觀認知，教師在提問時一定要首先考慮學生生活實踐體驗，再進行提問：“你們見過城市里的雞嗎？如菜市場里的或馬路上的？它們的生活狀態(tài)是什么樣的？”學生紛紛舉手發(fā)言，有的回答說：“城市里很多雞被關在籠子里，不自由。”有的回答說：“杭州菜市場有些雞被當?shù)厝死ψ‰p腳任人宰割?！苯?jīng)過對這些問題的回答，再對比《鄉(xiāng)下人家》中描述的那只神氣威風的一只雞，學生就能比較深入地體會鄉(xiāng)下的小雞那種自由自在的狀態(tài)和當?shù)厝撕椭C相處的美好生活圖景。

三、注重學生思維能力的拓展

蘇霍姆林斯基認為：“真正的學校乃是一個積極思考的王國?！辟澘煞蛞蔡岢觯骸敖虝W生思考，這對學生來說，是一生中最有價值的本錢?！痹谡n堂教學中，教師提問的主要目的是讓學生在正確掌握課文知識基礎的同時，訓練和培養(yǎng)其獨立思維能力，并培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，這就需要任課教師在學生整體準確把握所學課文的知識基礎上，精心設計一些具有啟發(fā)性的問題，從不同角度培養(yǎng)學生獨立思維的理論深度和知識廣度。在對《鄉(xiāng)下人家》進行教學的過程中，學生通過閱讀課本上的插圖和教學文本生動體會了鄉(xiāng)下一戶人家的野生雞與鄉(xiāng)下人和諧相處的生活狀態(tài)，教師沒有就此立刻停住，而是馬上回頭追問這個學生：“你在這個鄉(xiāng)村還能看到哪些野生動物與鄉(xiāng)下人和諧相處的生活場景？”學生積極地結合自己在鄉(xiāng)村的生活實踐體驗各抒己見，思維能力得到充分拓展，鳥、牛、狗、羊等都已成了他們在課堂上討論的熱點話題，并在課堂討論中深刻體會到在鄉(xiāng)下，不只是農(nóng)村人與羊、雞可以和諧相處，人們與其他野生動物也可以相處得十分和諧。教師在此繼續(xù)深入追問：既然人與野生動物之間相處十分和諧，那么人與動物之間相處如何呢？學生的所有目光完全聚焦在教師配文的那幅“院落晚餐圖”上，并通過各種想象補全了傍晚六點時分來自鄉(xiāng)村的老人們在自家院子里一起吃著美味的晚餐、欣賞月出日落時的美景、閑話家常的美好生活畫面，仿佛自己就是鄉(xiāng)下一戶人家的家庭成員，一會兒大聲感嘆天邊的陽光美景，一會兒連聲詢問身邊鄰居的蔬菜收成，仿佛有說不完的生活話題。筆者認為設置這個問題應層層深入，逐步拓展小學生的問題思維，讓小學生在深入思考中深刻體會人與人、人和動物、人與自然人之間的和諧相處，由此勾畫出一幅自然和諧的鄉(xiāng)村田園生活風景畫。小學語文課堂所設置的有效問題既考慮了學生的邏輯認知能力水平和生活學習狀態(tài)需求，又由其他動物主人延伸拓展到普通人，有較深層次的啟發(fā)性，能充分啟發(fā)學生進行思考。

四、現(xiàn)代中文語言學科教學課程訓練中的過程

現(xiàn)代語文語言教學訓練是一門同時兼具德育教學性與工具性、教學社會性與人文性的一門技術學科，在學校開展現(xiàn)代語文相關學科課程教學時，教師一定要特別注重培養(yǎng)如何引導中小學生正確理解和熟練掌握運用中國現(xiàn)代漢字等的能力。在《鄉(xiāng)下人家》教學的第一堂課中，作者將描寫雞的雄風的段落摘錄為語言訓練教材。這一段很有特色，適合模仿和練習。首先，它有一個特殊的句式，如“雞，一般來說，農(nóng)村的人都要養(yǎng)幾只”。這句話可以和“鄉(xiāng)下人通常養(yǎng)幾只雞”相提并論。顯然，前者把“雞”拿出來放在前面，強調(diào)養(yǎng)雞在農(nóng)村家庭中非常普遍。這種特殊的句型值得學習。其次，本文運用擬人的修辭手法寫出了雞的雄偉氣概，突出了人與動物的和諧共處，本節(jié)課中修辭也是學習的重點。將學生的口頭表達轉(zhuǎn)化為書面表達，幫助學生完成從說到寫的過渡，降低寫作難度，使學生深入了解樣本片段的語言表達特點，如總分結構、語言表達方式等，擬人手法、描寫內(nèi)容與文本主題的關系等。

五、結語

課堂教學沒有固定的方法，但掌握它很重要。一個好問題應立足于學生的發(fā)展，培養(yǎng)學生的聽課、說話、閱讀、寫作能力，豐富學生的知識，培養(yǎng)學生的合作學習能力和人際交往能力。在課堂教學中，教師要站在學生的角度根據(jù)學生的學習特點和生活經(jīng)驗，充分考慮學生的學習需求，設置有效的問題，提高課堂教學效率，使學生學有所成。

作者:孟麗君 單位:山東省濟寧市泗水縣龍城小學

小學語文課堂教學篇3

凡事預則立，不預則廢。教學方案就是教師基于教材研讀、學情分析的教學預設，是課堂教學順利進行的有效保障。然而，智者千慮，必有一失，課堂畢竟是動態(tài)的，影響課堂教學的因素是多方面的。因此，課堂教學中的問題生成也是不可避免的。事實上，如果教師能機智、靈活地處理好課堂教學中的生成性問題，就能將問題轉(zhuǎn)化為有效的教學資源，甚至點石成金，變廢為寶，體現(xiàn)出課堂教學的藝術魅力。本文就小學語文課堂教學中生成性問題的應對策略展開研究，具體闡述如下。

一、靜觀其變，適時點撥

小學生往往比較率真，個性特征比較明顯。在小學語文課堂教學中，當同學的觀點與自己不一致時，他們會理直氣壯地指出，甚至會發(fā)生爭論。發(fā)生這種情況時，教師不要急于表明自己的立場，而是要靜觀其變，讓爭論的雙方將自己的觀點充分表述出來，給學生留足思考的時間和空間。當雙方都冷靜思考后，教師再根據(jù)具體情況適時點撥。這個時候往往能起到四兩撥千斤的效果，贏得雙方的贊同或認可。例如，在教學四年級上冊的《古詩三首•暮江吟》時，學生1將“露似真珠月似弓”一句翻譯成：“那露珠好像真的珠子一樣閃閃發(fā)光，那月亮好像彎彎的弓箭一般掛在天空中。”這時，學生2馬上站起來反對：“不對，‘真珠’不是‘真的珠子’的意思，而是指‘珍珠’，課文的注釋里就是這么寫的?！睂W生1不服氣：“‘珍珠’不也是‘真的珠子’嗎？所以，我認為把‘真珠’翻譯成‘真的珠子’也是可以的。”學生2：“如果照你這樣解釋的話，‘真’的意思就變成了‘真的’的意思了，我認為‘真珠’應該是一個詞，就是‘珍珠’，不能拆開來解釋?！痹趯W生爭議的過程中，教師始終一言不發(fā)，直到大家實在爭執(zhí)不下，將目光轉(zhuǎn)向了教師，希望教師能給出權威的解釋。這個時候，教師才就此問題展開教學：“首先要表揚這兩位同學，他們對問題有自己的看法和見解，這是難能可貴的。所以，我建議把掌聲送給他們。那么‘真珠’這個詞到底該如何解釋呢？注釋中說‘這里指珍珠’，說明此處的確是‘珍珠’的意思，但是在其他地方還有不少解釋呢。大家不妨查閱一下《漢語大詞典》，那里的解釋比較權威?！痹诮處煹狞c撥下，有學生立馬拿出詞典開始查閱，果然發(fā)現(xiàn)“真珠”一詞共有5種解釋，分別為：（1）即珍珠；（2）指露珠、水珠；（3）荔枝的一種；（4）指酒；（5）指簾子。而“珍珠”一詞也有3種解釋：（1）指寶玉；（2）蚌類所生的珍珠；（3）珍珠簾。由此可見，“真珠”和“珍珠”并非同一個詞的不同寫法，而是各有所指，只是在這里，“真珠”解釋為“珍珠”。經(jīng)過這樣的辨析，學生不僅對“真珠”一詞有了更深刻的認知，而且發(fā)展了審辨性思維，懂得了當對詞義的理解有偏頗時，要借助比較權威的工具書找依據(jù)。以上教學案例也啟發(fā)教師，當學生對某個問題有爭議時，教師不妨從以下幾方面尋找應對策略：

（一）沉著冷靜不盲從

非預設性生成資源可能是學生深入閱讀文本后的獨特見解，也可能是學生貌似合理、實則片面化的理解。教師在遇到此類情況時，首先要冷靜，要客觀分析學生的回答，不能被學生牽著鼻子走，也不能讓學生的錯誤觀點影響了其他同學的推斷，要做出理性分析，不輕易盲從。

（二）問題回爐助生成

非預設性生成資源是突如其來的，有時候會讓教師措手不及，如果教師處理不當，就會影響課堂教學質(zhì)量，造成課堂失誤。教師在遇到始料未及的非預設性生成資源時，可以將問題“踢”給學生：“這個問題，同學們是怎么看的？請大家再讀讀課文，深入思考一下，看看文中有沒有告訴我們答案?！边@樣操作，一來可以促進學生深入思考問題，二來可以為自己贏得寶貴的思考時間，推動問題有效解決。

（三）精準研判明歸屬

非預設性問題一旦形成，就會在學生中間造成一定的影響，他們會自覺或不自覺地將問題與文本資源進行對比、聯(lián)系，有時候明明知道該非預設性資源是片面的，存在一定的漏洞，但還是會影響推理和判斷。這時候，教師就需要進行積極引導，確保學生的思維軌道是正向的，把他們重新拉回原來的預設中。

二、畫龍點睛，順勢而為

蘇霍姆林斯基指出：“教育的技巧不在于能預見到課上的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動?！痹谛W語文課堂教學中，學生能立足文本，就教學內(nèi)容進行深入思考、理解，然后勇敢地提出來，這是難能可貴的，是值得教師珍視的。因此，當課堂教學中有非預設性生成問題時，教師首先要肯定學生勇氣可嘉，同時也要慎重處理，盡可能地有效利用非預設性資源，否則可能會打擊學生的提問意識、思考意識，還有可能造成寶貴的資源流失、浪費，導致課堂教學留下遺憾。例如，在教學四年級上冊的《為中華之崛起而讀書》一課時，有學生提出問題：“老師，課文第十五自然段說‘周恩來約了一個同學來到了被外國人占據(jù)的地方’，可是第十六自然段又說‘這是在外國人的地盤里’，這明明就是遼寧的沈陽，為什么說是‘外國人的地盤’呢？是作者寫錯了嗎？”教師覺得這個問題有價值，值得學生進行深入探究，于是順勢引導道：“是呀，明明是中國的領土，怎么就成了‘外國人的地盤’了呢？老師這里有這樣一份資料，請同學們一起來看看，或許能找到答案?！苯處燀槃輰⒃居媱澟R下課才講的背景資料提到了前面，讓學生閱讀資料回答問題：20世紀初，清政府完全淪為帝國主義國家侵略中國的工具……老百姓生活在水深火熱之中，常常被外國人欺辱，卻敢怒而不敢言。還跟學生講了發(fā)生在上海英租界中的“Chineseanddogsnotadmitted”（華人與狗不得入內(nèi)）的恥辱事件。教師順勢而導，引導學生閱讀資料，講述事件，將非預設性資源進行了巧妙轉(zhuǎn)化，讓學生真正理解了“中華不振”的深刻含義，感受到了這四個字的沉重分量，從而使這一環(huán)節(jié)成為本堂課的點睛之筆。課堂中的非預設性生成資源有時候可遇不可求，教師如果沒有在第一時間捕捉到有效信息，資源很可能轉(zhuǎn)瞬即逝。因此，教師要有一雙明亮的眼睛、一雙靈敏的耳朵，能及時捕捉到有價值的非預設性資源，并能因勢利導，使之為我所用，從而使課堂教學更具藝術魅力。運用這一策略時要注意以下事項。

（一）認真傾聽，慧眼識珠

課堂教學中瞬息萬變、不可控的因素太多，一些非預設性的生成資源往往是學生真實的想法和真正的需求，而且很可能隱藏著課堂精彩生成的契機。這就需要教師在教學過程中靜下心來傾聽學生的發(fā)言，要站在學生的視角來審視問題，從而在眾多的“魚目”中找到真正的“珠子”，使課堂生成變得更有價值。

（二）放棄預設，引導探究

有時，非預設性資源比教師的課前預設更有價值，更貼合學生的實際。這種時候，教師就要果斷放棄預設，引導學生就非預設性生成資源進行深入探究，讓意外的生成推動學生的學習向更深處漫溯。

（三）正面評價，肯定想法

在課堂教學中，教師遇到非預設性教學資源時，要進行正面評價，肯定其積極的、正確的想法，對偏頗之處也要及時、明確地指出，以免影響其他學生的學習和價值判斷。實踐證明，積極正面的評價能讓學生更自信，能更好地促進他們思辨，促進整個課堂教學朝著優(yōu)質(zhì)化的方向發(fā)展。

三、正視生成，重歸預設

學生始終是課堂教學的主體，教師是主導，起到的是指導者的作用。在遇到非預設性生成資源時，教師不能躲避、退讓，而應該直面生成性資源，對學生的疑惑點、偏差點進行答疑解惑，讓他們重回預設中來。例如，教學《蟋蟀的住宅》一文時，教師在引導學生感受法布爾細致而持續(xù)的觀察及提煉其優(yōu)秀的觀察品質(zhì)時，有學生指出：“老師，課文中說‘我一連看了兩個鐘頭，看得有些不耐煩了’，說明法布爾也不夠有耐心，他想放棄觀察了。”顯然，該學生犯了“斷章取義”的錯誤，他只看到了這個句子中的“有些不耐煩了”這六個字，而沒有聯(lián)系上下文來讀課文，沒有真正領會作者說這句話的用意。該怎么樣來“撥亂反正”呢？首先，教師可以引導學生讀這句話的前提條件“我一連看了兩個鐘頭”，再問學生：“你們有過持續(xù)觀察兩個鐘頭的經(jīng)歷嗎？如果讓你們對一個小動物或小植物連續(xù)觀察兩個鐘頭，你們會有什么感受呢？”其次，引導學生思考：法布爾說這句話是為了強調(diào)什么？從而讓學生明白，原來作者這么說，是為了告訴我們蟋蟀很勤勞，對自己的住宅很講究，不肯隨遇而安。這樣引導的目的是將學生的思維重新拉回教師課前的預設中，免得一個學生的觀點帶偏了所有人。在處理類似的非預設性生成資源時，教師要注意以下事項。

（一）理解學生，包容學生

學生對問題的理解出現(xiàn)偏差是再正常不過的一件事情，畢竟他們的認知水平有限，其思維水平很有可能低于解決問題所需的思維高度，也有可能教師所設置的問題還欠嚴謹，導致學生理解時產(chǎn)生歧義，導致了課堂不良預設的生成。但不管如何，這都是學生真實學情的具體表現(xiàn)，教師要理解學生，包容學生，以平常心來接納學生的錯誤，糾正他們的認知，從而真正體現(xiàn)學生的課堂主體地位。

（二）及時跟進，消除歧義

理解學生、包容學生并非對非預設性問題置之不理，任其自生自滅，而是應該及時跟進，對不良問題進行干預，讓學生認識到自己的看法存在偏頗，從而主動消除歧義，重新跟上教師的教學節(jié)奏，回歸課堂教學主旋律。

（三）調(diào)整方向，重新出發(fā)

錯誤的非預設性生成問題很容易誤導師生的思維，會讓大家陷入無序的混亂狀態(tài)，如果教師死死抓住原來的教學流程不松手，學生的學習興趣可能無法在短時間內(nèi)回到正軌。這就需要教師調(diào)整教學思路，讓學生再次重溫本課的教學目標，指明學習方向，從而推動學生重新回到預設的教學流程中。

四、積非成是，借坡下驢

課堂教學中一些非預設的生成性問題雖然是片面的，甚至是錯誤的，但其中不乏閃光點，透露出學生純真、可愛的一面。遇到這種情況，教師不妨將錯就錯，積非成是，順著學生的思路走，讓學生去自主探究，尋找到正確的答案。還是以《為中華之崛起而讀書》一文為例，不少學生在學習這篇課文的過程中是義憤填膺的，他們可能無法深層次理解“中華不振”的含義，但對外國人在中國的土地上耀武揚威很是憤慨。有學生提出：“外國人欺負中國婦女時，圍觀的都是中國人，巡警也是中國人，大家為什么不把這個可惡的洋人教訓一頓，趕出中國呢？”這樣的想法顯然是錯誤的，但又并非不可理解，這時候，教師就可以將錯就錯，先跟這位提問的學生站到同一條戰(zhàn)線上，然后問其他學生：“是呀，這么多中國人還怕一個外國人嗎？大家為什么不聯(lián)合起來教訓這個可惡的洋人呢？”這就激發(fā)了學生去課文中尋找答案的欲望。有學生從課文中找到了依據(jù)：“課文中第十五自然段說，‘街道上很熱鬧，往來的大多是外國人’，可見，圍觀的一定不只有中國人，肯定也有不少外國人?！庇袑W生結合自己看到過的電影、電視劇說：“那時候，很多外國人在中國都是持槍的，而我們中國百姓手無寸鐵，根本不是他們的對手?！边€有學生結合歷史資料給出了回答：“如果圍觀的人打洋人的話，有可能引發(fā)兩國甚至多國戰(zhàn)爭，他們正愁找不到打中國的理由呢，而當時的中國根本不是他們的對手。例如，1937年7月7日，日本人就借口一名士兵失蹤而發(fā)動了侵華戰(zhàn)爭?！睂W到這里，教師就為學生鼓起了掌，表揚他們能主動從課文中找答案，從生活中找答案，從歷史資料中找答案。這樣的教學不僅消除了提問者的疑惑，而且發(fā)散了學生的思維，讓他們能站在全局的角度，立足歷史的高度來看問題、思考問題，從而促進他們的思想逐步成熟，思維更加多元。因此，在面對學生不是很理性的問題時，教師不妨將錯就錯，順著學生的思路走，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。處理此類問題時，也要注意以下三點。

（一）緊抓錯誤，刨根問底

當課堂教學中出現(xiàn)錯誤的生成性問題時，教師不能打擊學生提問的積極性，也不能對錯誤問題熟視無睹，而應該緊抓錯誤，刨根問底，多問幾個為什么，引導學生自主解決問題。

（二）深度探究，不攻自破

學生學習的過程是一個自主建構的過程，教師所要做的不是告知性地糾正，不能以教師的分析代替學生的思考，而應該引導他們進行自主探究，讓他們從多個角度尋找應對策略，從而使原來的錯誤認知不攻自破，重新建構正確的認知。

（三）調(diào)整預設，深化學習

教師要寬容學生，理解學生的錯誤，同時也要從容應對課堂教學中的錯誤性生成資源，及時調(diào)整預設，使之成為促進學生深入學習的助推器，使課堂教學閃爍智慧的光芒、藝術的光芒。總而言之，不是全部的課堂精彩都是由預設生成的，也并非所有的生成性問題都是“成事不足，敗事有余”的。教師只有一分為二地理性對待課堂生成，課堂才能峰回路轉(zhuǎn)，精彩紛呈。

作者:于艷菊 單位:中國礦業(yè)大學 附屬小學