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摘要:課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出必須發(fā)展學(xué)生“獨(dú)立閱讀的能力”。實(shí)際教學(xué)中閱讀課堂“失性”的現(xiàn)象并不鮮見(jiàn),這與不能處理好閱讀課堂的立足點(diǎn)、激發(fā)點(diǎn)、期望點(diǎn)有著很大的關(guān)聯(lián)。教師自身的個(gè)性化閱讀所得是上好閱讀課的立足點(diǎn);學(xué)生個(gè)性化閱讀能力的培養(yǎng)與他們自身投入學(xué)習(xí)的主動(dòng)性有關(guān),這就要求閱讀課堂必須富有激發(fā)性;閱讀課堂期望點(diǎn)必須時(shí)時(shí)調(diào)試?yán)眄槪瑧?yīng)機(jī)而變、不斷糾撥,是閱讀課堂上教師必須具備的能力。
關(guān)鍵詞:個(gè)性化閱讀;立足點(diǎn);激發(fā)點(diǎn);期望點(diǎn)
《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的課程內(nèi)容中,明確提出必須發(fā)展學(xué)生“獨(dú)立閱讀的能力”,要求學(xué)生“努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑,對(duì)文本作出自己的分析判斷”,“注重個(gè)性化閱讀,學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀”[1]。這就準(zhǔn)確地界定了閱讀教學(xué)的走向,從而將學(xué)生個(gè)性化閱讀能力的培養(yǎng)聚焦在了閱讀教學(xué)的視域之內(nèi)。然而具體教學(xué)實(shí)踐中,閱讀課堂“失性”的現(xiàn)象卻并不鮮見(jiàn),這與不能把握好閱讀課堂的“三個(gè)點(diǎn)”———立足點(diǎn)、激發(fā)點(diǎn)、期望點(diǎn),有著很大的關(guān)聯(lián)。
一、夯實(shí)立足點(diǎn)
要想發(fā)展學(xué)生的個(gè)性化閱讀能力,教者自己首先就得具備這一能力?!敖處煹陌駱幼饔秒S時(shí)隨地都在發(fā)生。因此,你想要學(xué)生養(yǎng)成的某種人格特點(diǎn),要學(xué)生表現(xiàn)的課堂行為,你自己得首先做到?!盵2]這就鮮明地突出了教師本人的表率作用。可見(jiàn),個(gè)性飛揚(yáng)的閱讀課堂上,學(xué)生個(gè)性化閱讀靈氣的激蕩,絕對(duì)少不了教師閱讀個(gè)性的恣意碰撞。所以,教育名家們的課堂上,我們常常不光能看到學(xué)生,也能看到獨(dú)特的教師。教師只有先打造好自己,才能打造出優(yōu)秀的學(xué)生。于漪老師的“三次備課”是眾所周知的,她初備時(shí)堅(jiān)持不看任何參考書與文獻(xiàn),體現(xiàn)的是對(duì)自我的持守;再備時(shí)廣泛涉獵,驗(yàn)證他人所想與自己所想,體現(xiàn)的是對(duì)自我的修煉;三備時(shí)邊教邊改,推敲到每一個(gè)細(xì)節(jié),體現(xiàn)的是對(duì)自我的完善。這種對(duì)自我的持守、修煉、完善,正是一個(gè)教師保持治學(xué)個(gè)性、站穩(wěn)課堂的資本。新課標(biāo)、新教材、新高考實(shí)施的大背景下,學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要性已然被提到了前所未有的高度,閱讀課堂必須緊緊扣住這一核心來(lái)架構(gòu)。這就對(duì)教師自身閱讀個(gè)性的淬煉持守提出了很高的要求。信息化時(shí)代,大數(shù)據(jù)在給我們帶來(lái)教學(xué)便利的同時(shí),卻也在潛滋暗長(zhǎng)著我們的依賴性、寄生性,不少老師迷失于信息化時(shí)代數(shù)據(jù)資料獲取的便利中,而將閱讀課課前應(yīng)有的教師自主文本解讀探究環(huán)節(jié),直接替換成了網(wǎng)上資料的搜索搬用,以致放棄個(gè)性化的閱讀準(zhǔn)備,樂(lè)此不疲地充當(dāng)起資料二傳手,甚至還自以為得計(jì)地將這種消弭了教者聲音的閱讀課堂看作是放手發(fā)展學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的樣板,殊不知當(dāng)課堂上不再有明睿指點(diǎn)的引領(lǐng)者,而只有一味附和聲時(shí),教師應(yīng)有的角色意義便已不復(fù)存在。洪宗禮先生戲稱自己與其所帶領(lǐng)的母語(yǔ)教材研究團(tuán)隊(duì)的關(guān)系是“小馬拉大車”的關(guān)系,他這樣給自己定位:“小馬當(dāng)帥,要把握學(xué)術(shù)研究的方向,要有高度的學(xué)術(shù)智慧,要有駕馭全局的能力。如果沒(méi)有學(xué)術(shù)功底,喉嚨再大,桌子拍得再響,也只能把人嚇跑?!盵3]同樣,一個(gè)教師在閱讀課堂上要想帶著幾十個(gè)學(xué)生飛奔在閱讀能力不斷成長(zhǎng)的道路上,教師本人的閱讀個(gè)性與閱讀功底,至關(guān)重要。洪宗禮先生教讀《荔枝蜜》一課[4],將重點(diǎn)放在“培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、釋疑的習(xí)慣”上。我們可以想像一下,要教學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑,那么自己先得對(duì)文本花多大的研讀功夫。事實(shí)上這節(jié)課洪先生引導(dǎo)學(xué)生從詞語(yǔ)到句子再到篇章方面共解決了12個(gè)點(diǎn)上的問(wèn)題,其間老師3次啟發(fā)學(xué)生將問(wèn)題的探討深入下去。如此的設(shè)問(wèn)廣度與深度,對(duì)老師課前的研讀是極大的挑戰(zhàn)。洪先生不僅對(duì)文本作了全面深入的研讀,而且還查閱有關(guān)養(yǎng)蜂的科普書籍,請(qǐng)教地理、生物等學(xué)科的老師,以了解相關(guān)知識(shí),這才能夠在課堂上運(yùn)籌全局,應(yīng)對(duì)自如。一個(gè)沒(méi)有閱讀個(gè)性的老師,是絕不能在課堂上站出“我”的風(fēng)范的。維克托·邁爾-舍恩伯格說(shuō)過(guò):“我們可以運(yùn)用大數(shù)據(jù)分析來(lái)驗(yàn)證大量的(而不是一個(gè))由計(jì)算機(jī)算法生成的可能性假設(shè),而不是基于我們事先形成的觀念,來(lái)逐個(gè)驗(yàn)證未來(lái)的可能性,這減少了既存認(rèn)知對(duì)我們的妨礙。其中的區(qū)別在于,前者通過(guò)計(jì)算機(jī),利用所有可利用的數(shù)據(jù)驗(yàn)證所有可能的答案,并從中發(fā)現(xiàn)最佳的一個(gè);后者認(rèn)為某人知道答案并通過(guò)試錯(cuò)的方法進(jìn)行驗(yàn)證。”[5]大數(shù)據(jù)的海量資料,為我們創(chuàng)設(shè)了通向認(rèn)知彼岸的多種可能性,消解了答案一元的偏頗,但這絕不意味著我們就只能匍匐在大數(shù)據(jù)之下,充當(dāng)數(shù)據(jù)線,擔(dān)任收發(fā)員,相反,大數(shù)據(jù)的價(jià)值正在于我們的“利用”“驗(yàn)證”“發(fā)現(xiàn)”,離開(kāi)這一點(diǎn),數(shù)據(jù)便成了一堆無(wú)用的廢物。由此看來(lái),教師課前的備課準(zhǔn)備,絕不能失掉一己應(yīng)有的思考,必須以廣泛的閱讀采擷為基礎(chǔ),努力做到從“所有可能的答案”中發(fā)現(xiàn)“最佳的一個(gè)”,這才能讓閱讀課堂有個(gè)置于教者預(yù)設(shè)之下的導(dǎo)向,從而讓教者的身影、聲音始終不缺席??梢?jiàn),教師自身閱讀個(gè)性的持守,是站穩(wěn)閱讀課堂立足點(diǎn)的保證。也許我們不能苛求教師對(duì)所教的每個(gè)文本都能研讀到擁有一己之見(jiàn)的地步,但是不失主見(jiàn)地構(gòu)架好一節(jié)有個(gè)性特點(diǎn)的閱讀課,諸如選好文本切入點(diǎn),設(shè)計(jì)好提挈文本的主問(wèn)題,創(chuàng)設(shè)好游走于文本中的情境等等,還是不難做到的。沒(méi)有教師的個(gè)性化閱讀追求作導(dǎo)引,學(xué)生個(gè)性化閱讀能力的發(fā)展,就只能是墻角自生自滅的花草,終難成大氣;沒(méi)有個(gè)性化閱讀功底作鋪墊的教師,在閱讀課堂上不唯會(huì)有找不到立足點(diǎn)的尷尬,也會(huì)有站不起學(xué)生心目中師者形象的失落。
二、創(chuàng)設(shè)激發(fā)點(diǎn)
學(xué)生個(gè)性化閱讀能力的培養(yǎng),與他們自身投入學(xué)習(xí)的主動(dòng)性有關(guān),而自發(fā)地?fù)碛袑W(xué)習(xí)主動(dòng)性的同學(xué),畢竟為數(shù)不多,這就要求閱讀課堂必須富有激發(fā)性。閱讀課堂的激發(fā)性與教師本人的個(gè)性化閱讀息息相關(guān),越是對(duì)文本研讀得全面深入,便越能別出心裁地調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)的激情。當(dāng)然,我們強(qiáng)調(diào)教師本人的個(gè)性化閱讀,并不是想要以此為尺度來(lái)衡量學(xué)生的閱讀取向,甚至將學(xué)生多元的個(gè)性閱讀導(dǎo)引到教師一元的閱讀框架之下。但不可否認(rèn)的是,一個(gè)未對(duì)文本做過(guò)深入地個(gè)性化閱讀探究的教師,根本不可能游刃有余地進(jìn)出于文本之中,揮灑自如地應(yīng)對(duì)課堂上隨機(jī)而生的各種問(wèn)題,自然也就很難激發(fā)出學(xué)生的閱讀靈性,進(jìn)而引領(lǐng)他們走向個(gè)性化閱讀之境。教師本人的個(gè)性化閱讀,閃爍著其進(jìn)入文本、解析文本的獨(dú)特智慧靈性,對(duì)于學(xué)生走近文本,有著切脈點(diǎn)穴的示導(dǎo)觸發(fā)作用,用得好用得巧,可以有效地帶動(dòng)學(xué)生個(gè)性化閱讀能力的生長(zhǎng)。如果我們能夠進(jìn)一步地將教師的個(gè)性化閱讀所得,與基于學(xué)情創(chuàng)設(shè)的適合學(xué)生自身的學(xué)習(xí)情境結(jié)合起來(lái),那就更易于撩動(dòng)學(xué)生個(gè)性化閱讀的激情了。生活學(xué)習(xí)場(chǎng)景是美國(guó)教育家戴維·索恩伯格所提出的四大學(xué)習(xí)場(chǎng)景之一,他這樣闡釋生活學(xué)習(xí)場(chǎng)景:“生活是指將我們所學(xué)的知識(shí)投入有意義的實(shí)際應(yīng)用中。通過(guò)實(shí)際應(yīng)用,我們要么能得知關(guān)于某項(xiàng)知識(shí)我們所理解的深度,要么能意識(shí)到有些原本以為理解了的知識(shí)其實(shí)我們并未理解透徹。”[6]它強(qiáng)調(diào)在生活情境中實(shí)際應(yīng)用知識(shí)以加強(qiáng)消化理解的重要。我們同樣可以將生活情境引入知識(shí)接受與能力培養(yǎng)的過(guò)程中,以創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境。閱讀課堂激發(fā)點(diǎn)的創(chuàng)設(shè),既要考慮文本學(xué)習(xí)的需要,又要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的實(shí)際需要。美國(guó)教育家戴維·索恩伯格提出學(xué)習(xí)的心流狀態(tài)時(shí)說(shuō):“當(dāng)技能水平和挑戰(zhàn)的難度彼此不相上下時(shí),學(xué)生就會(huì)進(jìn)入心流狀態(tài),即最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)?!薄半m然迄今還無(wú)法找到一種教學(xué)模式能適用于所有學(xué)生,但卻有一種能讓所有學(xué)生都進(jìn)入心流狀態(tài),那就是任務(wù)驅(qū)動(dòng)探究式學(xué)習(xí),也可以簡(jiǎn)單地說(shuō)是項(xiàng)目制學(xué)習(xí)?!盵7]由此看來(lái),老師從學(xué)情出發(fā),設(shè)制基于文本學(xué)習(xí)目標(biāo)之上的能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的項(xiàng)目任務(wù),成為閱讀課堂有效推進(jìn)的關(guān)鍵所在。
三、調(diào)整期望點(diǎn)
古德、布羅菲的《透視課堂》中特別重視教學(xué)中教師的期望效應(yīng),他們將這種效應(yīng)分為兩種情形:“第一類期望效應(yīng)是自我應(yīng)驗(yàn)預(yù)言效應(yīng),即原先錯(cuò)誤的期望會(huì)引起人們把這個(gè)錯(cuò)誤期望變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的行為……第二類期望效應(yīng)是維持性期望效應(yīng)。在此,教師的期望是建立在可靠的基礎(chǔ)上的,教師希望學(xué)生維持以前的表現(xiàn)模式。但是,教師想當(dāng)然地認(rèn)可了這種模式?!盵8]這里所謂的第一類的期望效應(yīng),強(qiáng)調(diào)的是老師在對(duì)學(xué)生實(shí)際能力不了解的情形下而作出的能力高估所帶來(lái)的效應(yīng),古德、布羅菲認(rèn)為這種“自我應(yīng)驗(yàn)效應(yīng)比維持性期望效應(yīng)更具有影響力,因?yàn)樽晕覒?yīng)驗(yàn)預(yù)言效應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生行為的巨大變化,而維持性期望效應(yīng)通過(guò)建立一個(gè)維持性行為模式減小了變化的可能性”[9]。這就道出了我們?nèi)粘=虒W(xué)中易于步入的一個(gè)誤區(qū):不知不覺(jué)為定勢(shì)化慣性思維所左右而失察于真實(shí)情狀。因此,閱讀課堂上教師必須時(shí)時(shí)保持清醒,要能不斷地根據(jù)課堂狀況,靈動(dòng)地調(diào)整期望點(diǎn),以有效地引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)走向意外的驚喜。閱讀課堂上教師的期望除了學(xué)生能力這個(gè)點(diǎn)之外,還涉及課堂目標(biāo)的達(dá)成這個(gè)點(diǎn)。正如戴維·索恩伯格從場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)角度對(duì)學(xué)習(xí)所作的界定那樣:“學(xué)習(xí)應(yīng)該是一次精彩的冒險(xiǎn),而不是一件可怕的苦差事?!盵10]顯然,學(xué)習(xí)如果僅僅是一趟結(jié)果既定的差事,那就未免會(huì)因其程式化的設(shè)定而讓人有不堪忍耐之苦,所以,必須將這差事轉(zhuǎn)化為過(guò)程中潛藏著未知的冒險(xiǎn),才能讓人于步步行進(jìn)的精彩中體驗(yàn)到成功的快樂(lè)。事實(shí)上這種學(xué)習(xí)冒險(xiǎn)的快樂(lè),學(xué)生可以體會(huì)到,教師同樣可以在不斷調(diào)整期望點(diǎn)而走近未知精彩的過(guò)程中獲得。這就涉及通常意義上所謂的預(yù)設(shè)與生成的問(wèn)題。事實(shí)上沒(méi)有預(yù)設(shè)的課堂是不存在的,每門學(xué)科的教學(xué)都是基于本學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)所設(shè)定的課程目標(biāo)的框架之下的,教師平常所上的每一節(jié)課都是對(duì)學(xué)科課程目標(biāo)的解構(gòu)落實(shí),所以,從一開(kāi)始課堂就有著一個(gè)統(tǒng)一的預(yù)設(shè)懸置著。其實(shí)問(wèn)題的關(guān)鍵并不在于是否有預(yù)設(shè),而在于教師課堂上到底該如何對(duì)待預(yù)設(shè)。我們認(rèn)為,一個(gè)教師課前對(duì)文本及其相關(guān)資料的研讀越是廣泛、深入,對(duì)課堂實(shí)施的過(guò)程、細(xì)節(jié)等越是能基于學(xué)情作出全面充分的思考設(shè)想、應(yīng)對(duì)準(zhǔn)備,就越能在課堂上從容揮灑,自如游走,率性不羈地導(dǎo)引出萬(wàn)水奔流入海的壯觀畫面。重要的是,課堂上的教師對(duì)課前的預(yù)設(shè)要始終保持清醒的定位,不能將“預(yù)設(shè)”作為“預(yù)案”以應(yīng)付可能發(fā)生的各種情況的性質(zhì),更變?yōu)楸仨氁徊讲接枰試?yán)格執(zhí)行的“定案”,從而不只捆住了學(xué)生課堂發(fā)揮的手腳,也閹割了教者課堂運(yùn)作的活力。教師課前對(duì)課堂情形的一切設(shè)想,都只是為了保證課堂能夠有序有效地展開(kāi),至于學(xué)生在課堂實(shí)際閱讀中即時(shí)生發(fā)的各種問(wèn)題,則不是教師在課前能夠統(tǒng)籌兼顧地完全設(shè)想到的,故應(yīng)機(jī)而變、不斷調(diào)整,就成為閱讀課堂上教師必須具備的能力。在學(xué)習(xí)《裝在套子里的人》這篇課文時(shí),有位老師本打算沿著“誰(shuí)造成了別里科夫的死亡”這一問(wèn)題,讓學(xué)生通過(guò)研討課文內(nèi)容,逐步地由華連卡姐弟這樣的人物的言行,到他們所代表的不可阻遏的新生變革力量,再到別里科夫本人唯恐“鬧出什么亂子”的對(duì)舊事物、舊制度自覺(jué)維護(hù)的思想意識(shí),深刻地理解作者厭惡沙皇反動(dòng)統(tǒng)治、歌詠?zhàn)兏锪α?、喚醒麻木民眾的?chuàng)作思想??稍趯?shí)踐中,卻因一位同學(xué)的介入而有了意外的收獲。這個(gè)同學(xué)平常課堂上不喜歡發(fā)言,不怎么與人交流,所以很自然地就被老師沿著維持性期望效應(yīng)的慣性置于了低檔閱讀水平學(xué)生的行列中。這節(jié)課上,老師就想通過(guò)讓他回答問(wèn)題將他激活一下,而該同學(xué)只說(shuō)了句“這是人物的結(jié)局”?!澳莿e里科夫的結(jié)局難道只能是死去嗎?”“別里科夫如果不死,那華連卡姐弟的言行就必須被裝入套子,而這就削弱了作品呼喚變革力量、喚醒麻木民眾的色彩;只有讓別里科夫死去,才能與課文結(jié)尾的‘可是這種裝在套子里的人,卻還有許多,將來(lái)也不知道還有多少呢’的講述呼應(yīng)起來(lái),升華文章的主題。從這個(gè)角度看,是作者造成了別里科夫的死亡,而這是出于作品創(chuàng)作需要的合理安排?!币环苡幸?jiàn)地的分析,刷新了老師對(duì)他的認(rèn)知。這個(gè)案例,從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明,閱讀課堂上教師必須始終保持消慣性、破定勢(shì)的清醒,必須不斷據(jù)于學(xué)生能力施展的情狀與教學(xué)內(nèi)容推進(jìn)的實(shí)際,適當(dāng)調(diào)整期望點(diǎn),這才能全局性地有效地引領(lǐng)學(xué)生個(gè)性化閱讀能力的發(fā)展。閱讀課堂是催生學(xué)生個(gè)性化閱讀能力的主陣地,想要學(xué)生在文本面前見(jiàn)仁見(jiàn)智的靈性能夠得到自由自在自如自然地生發(fā),教師就必須用心處理好個(gè)性化閱讀課堂的這“三個(gè)點(diǎn)”。
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作者:徐地仁 單位:江蘇省興化中學(xué)