高校英語教育跨文化能力培養(yǎng)研究

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摘要：通過分析跨文化能力培養(yǎng)理念，指出當前外語教育跨文化教學應突出本族文化傳播視角，在教材設(shè)計和教學過程中體現(xiàn)英語作為通用語的特點，培養(yǎng)適應新時代需求的具有文化自覺和自信、擁有全球化能力的外語人才。

關(guān)鍵詞：英語教育；跨文化能力培養(yǎng)；本族文化傳播

一外語學科跨文化研究發(fā)展回顧

跨文化研究起始于“二戰(zhàn)”期間。隨著戰(zhàn)后聯(lián)合國的成立，多個國際性機構(gòu)應運而生，如WHO、WTO、世界銀行等，跨國跨種族國際交流與合作需要解決諸多跨文化問題，跨文化研究得以逐漸成形。美國文化人類學家EdwardT.Hall在《無聲的語言》（TheSilentLanguage）中首次提出“跨文化交際”的概念，指來自兩個或多個不同文化中的個人之間的交際，標志著跨文化交際學科的誕生[1]。人類學和社會學的研究成果被運用于語言教學中，語言教學和文化教學逐步相互依附。1972年和1988年美國東北外語教學會議（NECTFL）強調(diào)了文化教學對于外語教學和外語學習者的重要意義[2]（張紅玲，2007:161）。外語教學界開始普遍認同了解外國文化和進行文化比較是語言教學必不可少的一部分，并從不同角度對文化教學進行探討。此階段把文化知識的學習作為語言學習的手段，文化教學知識依附語言教學。隨著跨文化交際學在美國的興起以及英語的世界通用語特征的出現(xiàn)，英語教學中的跨文化教學不再局限于英美文化傳播的相關(guān)問題，研究者認識到語言教學中的跨文化教學應逐步具備對學習者不局限于某一種文化的全球性跨文化能力的培養(yǎng)。教學方法上Byram（1994）等人提出了一種將語言和文化相結(jié)合的“綜合教學”模式3[3]。Kramsch（1998：3）認為語言表達、體現(xiàn)、象征文化現(xiàn)實，語言是一種社會實踐，文化是語言教學的核心，跨文化能力教學在語言教學中逐步凸顯[4]。我國跨文化研究始于上世紀80、90年代，受Hymes等人的交際能力觀的影響，外語教學的目的發(fā)展為如何提高學習者的交際能力，并明確地把文化列為教學的內(nèi)容。隨著跨文化交際學的興起，人們開始意識到語言教學必須和文化教學有機結(jié)合。進入二十一世紀后，隨著社會學、跨文化交際學以及文化語言學等相關(guān)學科的發(fā)展，外語教學中的文化概念越來越寬泛，將多學科的研究成果包含在內(nèi)。當前，伴隨我國國力的強盛和文化的繁榮，在“一帶一路”倡議下和打造人類命運共同體等一系列具有全球視野的宏觀視角下，當前外語教學中跨文化能力教學面臨著教材設(shè)計、教學策略、評價體系等方面的新問題。

二外語教學中跨文化交際能力教材設(shè)計分析

（一）跨文化能力定義的變化和發(fā)展

跨文化能力的界定可以從人類學、語言學、教育學、社會學、傳播學、管理學和心理學等學科角度界定。在語言教學學者中，以下幾個定義被認為更為適用。Ting-Toomey提出跨文化交際能力是交際者與來自其他成員展開有效協(xié)商，獲得滿意結(jié)果的能力。Chen&Starosta認為跨文化能力是交際者在具體的語境中商討意義、辨析文化身份，并有效得體地交際的能力。Kim認為，跨文化能力是交際者進行心理調(diào)整，適應新環(huán)境的內(nèi)在能力。在諸多定義中，有一部分學者逐漸在原有西方跨文化理論框架中加入了本土文化的視角，從而豐富了跨文化能力的定義。如學者戴曉東和陳國明認為跨文化能力是建立跨文化聯(lián)系，發(fā)展和諧互利的關(guān)系，一起成長的能力。其他一些日韓學者從東方文化的特點定義跨文化能力，認為這種能力是準確、細膩地體會他人情感，克制自我，建立和諧的人際關(guān)系的能力[5]（戴曉東2018）。當前，西方理論界主導的跨文化研究對東方文化推崇道德修養(yǎng)、重視情感因素的跨文化交際能力定義，往往采取回避態(tài)度。隨著當今世界文化交流的變化的新局面，非西方學者在跨文化研究領(lǐng)域所提出的攜帶著特定區(qū)域文化特征的理論與方法應逐步得到重視。縱觀我國外語學界長期以來對跨文化能力教學的研究，均能體現(xiàn)出適用于我國國情的研究論點。高一虹（2002）提出跨文化能力包括文化知識、交際技能和移情的跨越階段，和文化差異意識、靈活性與開放性以及生產(chǎn)性自我認同的超越階段[6]。張紅玲（2007）提出跨文化能力是培養(yǎng)包容態(tài)度，掌握知識以及運用它們進行跨文化交際的能力，包括態(tài)度、知識和技能三個層面[7]。楊盈和莊恩平（2007）提出以外語教學為中心的四個層面的跨文化能力的模型[8]。上述多位學者的觀點均反映出我國外語學界對跨文化能力的培養(yǎng)，是以全球意識、跨文化適應、知識和交際實踐層面構(gòu)成。全球化意識是跨文化教學的基礎(chǔ)，跨文化適應為中間層面，而有效的交際實踐是跨文化能力的最終目標。

（二）跨文化交際能力教材應具備的特點

根據(jù)國內(nèi)外學者對跨文化能力的定義，相應的教材應以培養(yǎng)學生的全球化意識、文化包容性和跨文化適應性為目標，同時兼顧跨文化交際實踐能力的培養(yǎng)。本文以外研社大學思辨英語系列教材為分析對象，探討當前英語專業(yè)教材應突出哪些特征，以更利于培養(yǎng)學生的跨文化能力。根據(jù)我國學者高永晨（2006）所提出的跨文化交際能力框架，學生的跨文化能力學習應該包含知識、意識、思辨、態(tài)度、技能、策略六個維度[9]。因此，凸顯跨文化能力的培養(yǎng)的教材應該涵蓋上述幾個方面。外研社思辨英語系列教材由孫有中主編，以思辨能力和跨文化能力為培養(yǎng)目標。以精讀教材為例，四冊教程分別以“語言文化”、“文學與人生”、“社會與個人”、“哲學與文明”為選材主題，通過每冊30篇文章學習，以達到跨文化知識的學習和跨文化意識的培養(yǎng)。在思辨能力的培養(yǎng)上，該套教材在每個單元設(shè)置了跨文化反思模塊，以多樣化的練習引導學生進行跨文化能力的構(gòu)建。其中以文化、社會現(xiàn)象對比類問題占較大比例。例如，對比中美校園霸凌新聞報道；對比中國和其它文化關(guān)于創(chuàng)世的傳說故事；對比中外國家當代青年單身現(xiàn)象；對比中外人口遷移方面對于移居城市的選擇標準，同時對比北京、巴黎和紐約的城市布局，分析發(fā)達國家對當今全球環(huán)境問題采取的帝國主義和新殖民主義思路；在語言文化對比方面，以譚恩美小說節(jié)選為引子，引導學生對好萊塢電影中的中國人形象和拉美人形象進行量化分析，進一步對比美國、加拿大多元文化政策和中國少數(shù)民族自治政策的差異?？v觀該套教材跨文化反思練習的設(shè)計，以中外對比、多國對比、多元文化對比為特征，為學生提供了多元文化視角，體現(xiàn)出英語學習不再以英美國家文化為目標語文化，更大程度地體現(xiàn)了教材的去民族中心主義和英語作為通用語學習的目標。以跨文化能力培養(yǎng)為目標的教材設(shè)計應以英語作為通用語使用為出發(fā)點，幫助學習者逐步獲取跨文化能力。

三英語作為通用語的跨文化交際能力教學

當前，我國文化發(fā)展態(tài)勢決定外語教育應當從原有的以目的語國家文化學習為中心，轉(zhuǎn)向以目的語為媒介，傳播本國文化及了解多國文化的教學目標。以文化自信為出發(fā)點，通過英語教育達成“講好中國故事”、“傳播中國聲音”的目標，同時又以目的語為工具，了解學習多元文化并培養(yǎng)跨文化交際能力。為實現(xiàn)該教學目標，英語課程的教學設(shè)計應當明確學習者的身份意識，在教學設(shè)計中突出文化對比和對話，指導學生運用目的語講述中國文化。同時通過對比、比較發(fā)現(xiàn)了解他國文化，逐步培養(yǎng)學生的全球視野和全球能力。

（一）本土文化傳播教學

本族文化在跨文化教學中屬于知識維度的重要一環(huán)。長期以來，我國英語教學僅注重傳播西方文化，特別是英美文化中的一些顯性文化符號，如圣誕節(jié)、情人節(jié)、萬圣節(jié)等。反而對本族文化的表達缺少目的語的輸入和輸出訓練，致使中國學生在和外籍人士交流時，對其援引的中國古典哲學、文化論點竟然毫不理解，不知《論語》、《莊子》中的名句英語如何表達，更遑論《易經(jīng)》中的名句英譯了。殊不知，中國典籍英譯早在18世紀業(yè)已開始，經(jīng)歷了數(shù)個世紀的發(fā)展，中國傳統(tǒng)儒道著作在西方國家閱讀廣泛。近幾年來，隨著我國經(jīng)濟文化的發(fā)展，中國典籍外譯工作又迎來了更加蓬勃的發(fā)展。在此背景下，英語教學亟需彌補英語教學中本土文化傳播能力缺失的不足，逐漸加大本族文化傳播的教學。讓學生學會用英語表達自己熟悉的中國文化比用英語表達他國文化具有一定優(yōu)勢。通過中國文化典籍英語譯本、中國國家文化概況英文版的學習，不斷積累有關(guān)本國文化的表達輸出用語，不失為一種最為直接的教學方法。其次，設(shè)計多樣化有關(guān)本土文化表達的教學活動，如地方風物演講、傳統(tǒng)文化介紹、成語故事英語解讀等。通過此類活動，使學生在本土文化表達方面不斷獲得進步。

（二）跨文化能力教學貫穿聽、說、讀、寫、譯教學

跨文化能力教學貫穿高校英語教學過程的始終，從英語聽說課程到讀寫譯類課程，跨文化能力教學要求教師應將文化教學內(nèi)容和語言教學內(nèi)容并重，才能夠達到跨文化教學能力培養(yǎng)的目標。在各類課程中，為學生提供反映目的文化和本族文化不同側(cè)面的素材，不但為學生展示英美主流文化，也要展示本國及其他文化內(nèi)容。通過分析篇章進行語言文化對比，在詞匯教學中融入漢語成語的英語講解，并對比不同文化在語言中的體現(xiàn)。這樣才能保證跨文化能力教學目標的完成。同時可以利用多媒體教學手段，增加學生多方位認知不同文化的信息渠道。隨著目前教育技術(shù)的發(fā)展，更多的手段可以用來創(chuàng)設(shè)培養(yǎng)學生跨文化能力的場景。如Fantini所言，沒有經(jīng)歷過第二語言學習的人，就不可能通過與異族文化的人進行交際來獲取深刻的認識和益處。只說一種語言的人，縱然對異族文化有很多的了解，如果不經(jīng)過親身體驗，那么他們關(guān)于這些語言文化的知識就只限于認知層面的努力[10]（張紅玲2007）。通過先進的虛擬VR語言實驗室可為學生提供多種逼真的他國交際場景，諸如學校、機場、商務(wù)談判、節(jié)日慶祝等虛擬場景，VR技術(shù)提供使學生如同身臨其境的多文化場景，基本達到學生不出國門即可實際感受異域文化的目標。

（三）中國外語教育視角下的跨文化能力教學

我國大學致力于培養(yǎng)具有全球化視野與能力的國際人才，這是我國外語教學的出發(fā)點。在英語教學中，諸多的學者探索我國外語教學跨文化能力構(gòu)建的模型，提出我國外語教育需要獲取以下素質(zhì)。一是通過外語學習，培養(yǎng)具有跨文化同理心和批評性文化知識。要求學生在語言學習中從跨文化態(tài)度、情感與意識上尊重文化多樣性。對當今世界文化的同質(zhì)化趨勢持有理性判斷和思考，以開放和包容心態(tài)積極保護人類共同的文化遺產(chǎn)與資源。第二，語言教育要培養(yǎng)學生掌握跨文化研究理論知識與分析方法。外語專業(yè)的學生具備對跨文化現(xiàn)象的理論分析和初步研究能力，掌握界定、培養(yǎng)與評估跨文化能力的基本方法。第三，語言學習者要熟悉目標語國家的歷史與現(xiàn)狀，理解中外文化的特點和異同。綜合了解目標語國家的歷史與社會，以及價值觀念、風俗習慣。第四，能夠得體有效進行跨文化交際，并能夠幫助不同語言文化背景的人士進行有效的溝通和交流。因此，外語專業(yè)教學不僅要完成語言表達能力培養(yǎng)，更需要進一步培養(yǎng)學生在實際跨文化場景中的得體有效的交際能力和幫助他人完成跨文化交際的翻譯能力。

四結(jié)語

本研究通過回顧跨文化交際研究的發(fā)展歷程，對新時代跨文化研究理論的變化進行了分析。當今世界跨文化研究以西方理論界為主導的局面逐步發(fā)生改變，伴隨著全球化和文化多元化思潮，跨文化研究理論呈現(xiàn)出多元文化的不同視角。我國跨文化研究也體現(xiàn)出研究的本土化變化。特別是在外語教育中，跨文化能力教學正在變革以英美文化為學習主題的視角，而將本族文化的輸出作為外語教育跨文化教學的重要一環(huán)。以孫有中、張紅玲、戴曉東（2017）等學者為代表，提出我國外語教育中跨文化教學以英語作為世界通用語視角，布局適應當前新時代需求的跨文化語言教育模式[11]。重視學生用外語輸出本土文化的能力，培養(yǎng)使用目的語完成有效交際，并幫助不同文化人士完成交際的跨文化翻譯能力是我國目前外語教育跨文化能力培養(yǎng)的目標。

作者：郇怡斌 單位：周口師范學院