特殊學(xué)生融合教育精選(九篇)

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第1篇：特殊學(xué)生融合教育范文

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育專業(yè)；特殊教育；融合教育

一、問(wèn)題的提出

從1994年在薩拉曼卡宣言的提出至今，追求教育的平等，接納全體學(xué)生，滿足特殊教育需要的學(xué)生的需求的相關(guān)教育理念深入人心。2014年1月國(guó)務(wù)院辦公廳下發(fā)《特殊教育提升計(jì)劃（2014-2016年）》將特殊教育需要兒童的學(xué)前教育列為未來(lái)三年的重要任務(wù)之一，并提出給第將特殊教育需要兒童的學(xué)前教育納入學(xué)前教育發(fā)展規(guī)劃。由此可見(jiàn)國(guó)家對(duì)于學(xué)前特殊教育需要兒童的重視。因此，加強(qiáng)融合教育教師教育，提高融合師資質(zhì)量勢(shì)在必行。我國(guó)師范院校目前采用的普通教育師資和特殊教育師資分別獨(dú)立培養(yǎng)的模式，顯然已經(jīng)不能適應(yīng)融合教育的需要，普通教育與特殊教育師資一體化培養(yǎng)是師資培養(yǎng)模式改革的方向。實(shí)現(xiàn)普通教育與特殊教育師資一體化培養(yǎng)的陣地主要為特殊教育學(xué)校和普通師范學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)，可是目前特殊教育專業(yè)的師范院校較少，許多特殊教育的學(xué)生在未來(lái)就業(yè)中選擇學(xué)前教育相關(guān)領(lǐng)域的少之又少，因此，學(xué)前專業(yè)學(xué)生是實(shí)施早期融合教育的主要生力軍。對(duì)于學(xué)前專業(yè)學(xué)生特殊教育能力的培養(yǎng)，是培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)全能型人才的關(guān)鍵因素，完善早期融合教育體系的重要環(huán)節(jié)。

二、學(xué)前專業(yè)學(xué)生特殊教育能力培養(yǎng)中的存在的問(wèn)題

隨著融合教育的深入，結(jié)合國(guó)家的相關(guān)要求，學(xué)前教育專業(yè)進(jìn)行了一系列的課程改革，將特殊教育課程融入到學(xué)前教育的課程體系中，以便培養(yǎng)新時(shí)代，新要求之下的復(fù)合型應(yīng)用性人才。但是學(xué)前專業(yè)學(xué)生特殊教育能力培養(yǎng)在實(shí)踐過(guò)程中，還是存在種種的問(wèn)題?，F(xiàn)將所存在的問(wèn)題進(jìn)行羅列。

（一）正確的融合教育的觀念未樹立

正確的教學(xué)觀是教學(xué)活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)的指路明燈，影響著學(xué)前教育教師的教育能力，學(xué)前融合教育的推進(jìn)不僅僅要求學(xué)生建立正確平等、尊重、有愛(ài)、多元的教育理念，還要求學(xué)生要具備樹立關(guān)愛(ài)特殊教育需要兒童的信念，充分認(rèn)識(shí)到融合教育對(duì)于特殊需要兒童的意義，并能夠用專業(yè)的知識(shí)和能力去幫助特殊教育需要的兒童，接納和轉(zhuǎn)播接納特殊兒童的素養(yǎng)，但是學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生對(duì)于日常生活殊教育需要兒童的認(rèn)識(shí)較少，普遍認(rèn)為學(xué)前特殊幼兒不是其主要的教育對(duì)象，未來(lái)工作中，遇到特殊教學(xué)的學(xué)生概率較小。因此，在學(xué)習(xí)過(guò)程中往往對(duì)于特殊教育的相關(guān)知識(shí)不愿深入學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)態(tài)度較不端正，花費(fèi)時(shí)間較少。其次，學(xué)前專業(yè)學(xué)生課程設(shè)置過(guò)程中，有關(guān)學(xué)前特殊教育的教育觀念的講授過(guò)程所占比重較小[1]，教學(xué)過(guò)程殊教育理念的鋪墊內(nèi)容較少，學(xué)生學(xué)習(xí)中，對(duì)于應(yīng)有的平等、尊重、多元化的教育觀念，理解不深入。最后，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中，未能將理論學(xué)習(xí)的認(rèn)知觀念與實(shí)際言行相結(jié)合[1]，學(xué)生們?cè)谌粘Ｉ睢W(xué)習(xí)中，普遍認(rèn)同融合教育觀念，是還是存在對(duì)于從事相關(guān)工作存在疑慮，對(duì)于未來(lái)工作規(guī)劃中不涉及特殊教育事業(yè)，導(dǎo)致教育觀念的學(xué)習(xí)流于表面。所以樹立正確的融合教育掛念，深化融合教育理念是學(xué)前專業(yè)學(xué)生特殊教育能力培養(yǎng)過(guò)程中的重中之重。

（二）完善的融合教育的知識(shí)未具備

實(shí)施學(xué)前融合教育的要求學(xué)前專業(yè)的學(xué)生要具備基礎(chǔ)的特殊教育知識(shí)。這些知識(shí)包括融合教育的發(fā)展歷程，特殊教育的法律法規(guī)，各種類型特殊教育需要兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)以及針對(duì)其身心發(fā)展特點(diǎn)所涉及的教育活動(dòng)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略。這些知識(shí)是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的支撐，是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生能夠?qū)嵤┨厥饨逃?wù)的重要保障。在高校學(xué)前教育專業(yè)的完整的特殊教育知識(shí)體系的相關(guān)課程的設(shè)置主要包括特殊教育概論，融合教育概論、特殊教育需要兒童診斷與評(píng)估，個(gè)別化教育與教學(xué)，學(xué)前特殊教育需要兒童心理與教育等。在多數(shù)的高校校課程設(shè)置中，并達(dá)不到完整的課程設(shè)計(jì)，并且開設(shè)課時(shí)較少，至今尚未開設(shè)特殊教育相關(guān)課程的師范類院校所占比重較大[2]，學(xué)前專業(yè)學(xué)生對(duì)于特殊教育的學(xué)習(xí)仍處于初級(jí)狀態(tài)，不能做到專業(yè)化素養(yǎng)的建立。其次，在學(xué)習(xí)特殊教育需要兒童的相關(guān)知識(shí)之前還要同時(shí)具備學(xué)前兒童心理學(xué)，學(xué)前兒童生理學(xué)、學(xué)前兒童游戲課程的相關(guān)知識(shí)。學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中前期知識(shí)的儲(chǔ)備量要求較大，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生不能將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行整合利用，專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)較薄弱，知識(shí)的轉(zhuǎn)化能力較差，為后期學(xué)習(xí)特殊融合教育的知識(shí)不能提供有效的知識(shí)的支撐。

（三）專業(yè)的融合教育的技能未掌握

擁有專業(yè)融合教育技能的學(xué)生，應(yīng)該具備學(xué)前特殊教育的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，差異性教學(xué)課程設(shè)計(jì)、特殊教育需要兒童班級(jí)管理，特殊教育需要兒童教學(xué)方案設(shè)計(jì)，特殊教育需要兒童及家長(zhǎng)溝通技巧等等實(shí)踐能力。但在學(xué)習(xí)過(guò)程中，過(guò)多課程的設(shè)置難度較大，專業(yè)性要求較高，且與學(xué)前教育專業(yè)的多項(xiàng)專業(yè)必須課內(nèi)容重復(fù)，故開展的可能性較低?？墒牵瑢W(xué)生所具備的特殊教育專業(yè)技能知識(shí)其他課程中又未體現(xiàn)特殊教育需要兒童的特殊要求，在有限課時(shí)的課程設(shè)置規(guī)劃中，往往陷入困境。其次，學(xué)生在課程的課程中過(guò)程中，對(duì)于相關(guān)特殊教育的實(shí)際操作課時(shí)較少[3]。多數(shù)院校在進(jìn)行特殊教育類的課程時(shí)，普遍使用講授法的方式進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生只能從理論層面認(rèn)識(shí)特殊教育學(xué)生，可是特殊教育兒童的教育存在較大的差異性，這種差異性的訓(xùn)練形式在有先的實(shí)際操作課時(shí)難以得到全面的練習(xí)。在操作過(guò)程中的學(xué)生教育技能整體掌握水平不高[4]。最在學(xué)生在工作崗位上真實(shí)遇到有特殊教育需要的學(xué)生是，只能做到態(tài)度上的支持，能力上還存在懷疑。最后，對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生實(shí)踐能力的認(rèn)證更多是教師資格證的評(píng)定，可是，現(xiàn)有的教師資格證的評(píng)定體系中缺少特殊教育知識(shí)的評(píng)定，學(xué)生對(duì)于所需要特殊教育技能沒(méi)有權(quán)威的考核標(biāo)準(zhǔn)和具體要求。

三、學(xué)前專業(yè)學(xué)生特殊教育能力培養(yǎng)的建議

學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的特殊教育能力的培養(yǎng)是一個(gè)集家庭、社會(huì)、學(xué)校為一體的系統(tǒng)工程，并不只是需要學(xué)校教育一方面的能夠完成，而且需要政策、財(cái)政、人員過(guò)方面的支持。也就是說(shuō)學(xué)前專業(yè)學(xué)生的特殊教育能力的培養(yǎng)需要多方面的通力配合，共同實(shí)施和完善。結(jié)合我國(guó)學(xué)前教育現(xiàn)狀及學(xué)前專業(yè)學(xué)生特殊教育能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀，對(duì)于學(xué)前專業(yè)的學(xué)生的特殊教育能力培養(yǎng)提出以下及點(diǎn)的建議：

（一）轉(zhuǎn)變教育觀念，創(chuàng)設(shè)積極環(huán)境

實(shí)踐融合教育，態(tài)度和觀念對(duì)于成功開展融合教育有著至關(guān)重要的作用。若要促進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生特殊教育能力的發(fā)展，首先要從學(xué)校層門的融合教育觀念的建立做起。學(xué)校重視對(duì)于特殊教育事業(yè)的發(fā)展。對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的未來(lái)發(fā)展方向提供新的發(fā)展規(guī)劃。在提供就業(yè)工作引進(jìn)、實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)時(shí)，可給予特殊教育機(jī)構(gòu)，學(xué)前融合教育幼兒園、康復(fù)治療機(jī)構(gòu)等相關(guān)學(xué)前特殊教育行業(yè)創(chuàng)造就業(yè)環(huán)境，以就業(yè)為導(dǎo)向，提升專業(yè)知識(shí)能力，根據(jù)市場(chǎng)和企業(yè)為導(dǎo)向進(jìn)項(xiàng)宣傳，提供新型就業(yè)思路，引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)特殊教育意識(shí)。其次，改變高校教師傳統(tǒng)教學(xué)模式。轉(zhuǎn)變高校教師特殊教育教育理念。針對(duì)學(xué)前融合教育知識(shí)的傳授，不僅僅是特殊教育相關(guān)課程老師的任務(wù)，在相關(guān)課程的特殊教育課程中，可結(jié)合特殊教育兒童觀的特點(diǎn)進(jìn)行相關(guān)知識(shí)的鋪墊，為學(xué)生從不同領(lǐng)域，不同的課程視角對(duì)特殊教育進(jìn)行初步的學(xué)習(xí)。也可以將特殊教育的融合理念更加深入到學(xué)前教育學(xué)生的方方面面，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更加積極有支持性的就業(yè)和學(xué)習(xí)環(huán)境。

（二）培育專業(yè)教師，促進(jìn)多方合作

培養(yǎng)就有特殊教育能力的學(xué)前專業(yè)人才必不可少的就是具有既有特殊教育知識(shí)又有學(xué)前教育專業(yè)知識(shí)的高素質(zhì)人才，這樣才能將特殊教育和學(xué)前專業(yè)的知識(shí)進(jìn)行良好的結(jié)合。優(yōu)質(zhì)的學(xué)前融合教育的教師是傳授學(xué)前融合課程知識(shí)的關(guān)鍵因素。因此，在學(xué)前教育特殊教育類教師的專業(yè)化是目前培養(yǎng)特殊教育能力的學(xué)前專業(yè)人才的主要任務(wù)。專業(yè)人才的配備及課程組的建設(shè)能夠讓專業(yè)課程建設(shè)的設(shè)置更有保障。但在專業(yè)教師的培養(yǎng)上，也就需要多的財(cái)政、政策的支持，讓教師在實(shí)施教學(xué)過(guò)程中免除后顧之憂。不僅是對(duì)師資的培養(yǎng)，還要注重多個(gè)領(lǐng)域之間的研究，使其能打破行業(yè)界限和科研知識(shí)的預(yù)留，為學(xué)前特殊教育能力的學(xué)前專業(yè)人才的培養(yǎng)提供強(qiáng)有力的理論支持，同時(shí)社會(huì)文化領(lǐng)域的傳播和發(fā)展，促進(jìn)當(dāng)今社會(huì)人員的新觀念和新理念，為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生特殊教育能力培養(yǎng)提供輿論導(dǎo)向支持，加強(qiáng)普通高校之間、普通高校和特殊教育學(xué)校、特殊教育機(jī)構(gòu)、福利院、殘聯(lián)等相關(guān)機(jī)構(gòu)之間的聯(lián)系，為學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生提供大量的見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)，實(shí)踐技能培訓(xùn)的機(jī)會(huì)和實(shí)施平臺(tái)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中更深入認(rèn)識(shí)和了解有特殊教育需要的人群。為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生特殊教育實(shí)踐理論和資源的貢獻(xiàn)，以便促進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生特殊教育的不斷完善與發(fā)展，同時(shí)也有特殊教育需要的學(xué)生提供更有保障、更專業(yè)的服務(wù)支持，讓雙方建立良好的互動(dòng)。

（三）提升教育技能，改革學(xué)習(xí)模式

第2篇：特殊學(xué)生融合教育范文

關(guān)鍵詞：特殊教育 融合

中圖分類號(hào)：G76 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-9082（2017）01-0136-01

教育部在《特殊教育提升計(jì)劃（2014-2016）》中明確提出：“探索建立特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校定期舉行交流活動(dòng)的制度，促進(jìn)融合教育?！比绾雾槕?yīng)時(shí)展的需要，以“教育的寬容”和“發(fā)展的多元”，讓有特殊需要兒童能夠最大限度接受適切的教育，這是值得我們每一個(gè)教育工作者反思和亟待解決的問(wèn)題。作為大連市唯一一所盲聾學(xué)校，我們一直致力于融合教育的實(shí)踐探索與嘗試，努力為盲聾學(xué)生搭建融合共享的平臺(tái)，為其未來(lái)融入主流社會(huì)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

一、培養(yǎng)融合意識(shí)，讓自尊、自信、自立、自強(qiáng)的種子生根

融合教育讓特殊學(xué)生參與到正常的環(huán)境中去，讓他們認(rèn)識(shí)到自身價(jià)值所在，以主人翁的姿態(tài)參與活動(dòng)，參與社會(huì)生活。融合教育中，健全人群的“尊重、接納、支持、分享” 固然重要，但真正起決定作用的內(nèi)因在于聽(tīng)障、視障學(xué)生自身。他們要有意愿改變自身“無(wú)力、無(wú)能、無(wú)助”的自我認(rèn)定，發(fā)揚(yáng)自尊、自信、自強(qiáng)、自立精神，以快樂(lè)生活、積極參與、陽(yáng)光健康的樂(lè)觀態(tài)度，融入主流群體，努力追尋屬于自己的位子。

一是規(guī)范制度建設(shè)，引領(lǐng)價(jià)值導(dǎo)向。學(xué)校將“立德樹人”作為主線，貫穿于學(xué)校各項(xiàng)管理制度中，據(jù)此制定了學(xué)校章程，完善了學(xué)校制度匯編，下發(fā)了學(xué)生教育管理手冊(cè)，在規(guī)范管理中體現(xiàn)愛(ài)國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善的價(jià)值導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生積極向上、文明有禮。

二是加強(qiáng)德育課程體系建立，浸潤(rùn)傳統(tǒng)文化思想。根據(jù)聽(tīng)障、視障學(xué)生身心特點(diǎn)，開設(shè)了插花、繪畫書法、樂(lè)器棋藝、國(guó)學(xué)經(jīng)典誦讀等近二十門校本課，使學(xué)生充分浸潤(rùn)傳統(tǒng)文化思想，以高尚的品德做積淀，在融合教育中滿懷自尊，從容向前。

三是加強(qiáng)人文素養(yǎng)教育，提升學(xué)生品德修養(yǎng)。通過(guò)國(guó)旗下演講、主題班會(huì)、 課本劇表演及詩(shī)歌朗誦比賽、書法比賽、讀書演講匯報(bào)會(huì)等多項(xiàng)活動(dòng)和賽事，以豐富多彩的人文素養(yǎng)教育活動(dòng)，幫助學(xué)生樹立自信、自立、自強(qiáng)意識(shí)。

四是強(qiáng)化習(xí)慣養(yǎng)成，注重細(xì)節(jié)教育。圍繞《中小學(xué)生守則》，強(qiáng)化養(yǎng)成教育，通過(guò)班隊(duì)會(huì)、團(tuán)會(huì)等形式，從規(guī)范日常行為抓起，通過(guò)校領(lǐng)導(dǎo)值班、值周隊(duì)檢查進(jìn)行督促，星級(jí)班級(jí)、星級(jí)學(xué)生評(píng)選等強(qiáng)化學(xué)生良好習(xí)慣養(yǎng)成。學(xué)校從細(xì)節(jié)處入手，鼓勵(lì)學(xué)生成立校園花木護(hù)理小組及固定資產(chǎn)維修小組，對(duì)學(xué)?；ú菁白酪芜M(jìn)行維護(hù)，使節(jié)約成為一種品質(zhì)，讓愛(ài)校成為一種責(zé)任。

二、開展融合教育實(shí)踐活動(dòng)，讓參與、交流、分享成為一種習(xí)慣

作為特教工作者，筆者認(rèn)為，融合教育不僅僅是一種形式上的合并，而是通過(guò)有效的活動(dòng)，最大限度地發(fā)揮聽(tīng)障、視障學(xué)生的潛能，努力促進(jìn)所有學(xué)生的積極參與，使每一名學(xué)生都成為活動(dòng)的主人。這樣的民主體驗(yàn)將為他以后步入社會(huì)，逐夢(mèng)飛翔奠基。

1.建立普特融合教育實(shí)踐活動(dòng)長(zhǎng)效機(jī)制

這種長(zhǎng)效機(jī)制主要有三種：第一建立“大手拉小手”周融合教育活動(dòng)制度。充分利用在連高校學(xué)生服務(wù)社會(huì)的主人翁意識(shí)，每周定期開展“大手拉小手”融合教育實(shí)踐活動(dòng)?；顒?dòng)確保主題明確，方案詳細(xì)，形式有效。活動(dòng)中，以聽(tīng)障、視障學(xué)生的興趣為出發(fā)點(diǎn)，讓不同班級(jí)、年齡的學(xué)生在情感閱讀、拓展互動(dòng)、體育比賽、才藝展示、參觀互訪等各類活動(dòng)中積極參與、主動(dòng)溝通，在融合互動(dòng)中學(xué)會(huì)與人交往，協(xié)調(diào)解決遇到的各類問(wèn)題。第二是建立“攜手同齡伙伴”月融合教育活動(dòng)制度。多年來(lái)，我校與大連市多所學(xué)校建立長(zhǎng)期友好關(guān)系，每月定期開展融合活動(dòng)，普校學(xué)生走進(jìn)我校學(xué)生的課堂、我校學(xué)生進(jìn)入普校，以自己的視角去感受不一樣的學(xué)習(xí)氛圍，通過(guò)發(fā)揮同伴效應(yīng)，讓聽(tīng)障、視障學(xué)生充分參與、相互理解、實(shí)現(xiàn)共融。第三、開展“相約科技中心”學(xué)期融合實(shí)踐活動(dòng)。每學(xué)期，我校學(xué)生與中山路小學(xué)、西崗中學(xué)的學(xué)生相約，一起走進(jìn)科技中心，參與科技實(shí)踐融合活動(dòng)。在“動(dòng)漫設(shè)計(jì)”、“創(chuàng)意衍紙”等不同的課程領(lǐng)域，和小伙伴們一起動(dòng)手，齊心合力，圓滿完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)。

2.定期開展社會(huì)融合教育實(shí)踐活動(dòng)

“普特融合”只是融合教育的一個(gè)方面，與整個(gè)社會(huì)的融合才是關(guān)鍵所在。在大連國(guó)際徒步大會(huì)上，學(xué)生走出校門主動(dòng)融入到社會(huì)大環(huán)境之中。作為徒步大會(huì)參與者之一，聽(tīng)障、視障學(xué)生和健全人一樣共享“平等、參與、貢獻(xiàn)”的機(jī)會(huì)，在大眾面前展現(xiàn)殘障學(xué)子的精神風(fēng)貌，增進(jìn)了社會(huì)對(duì)其認(rèn)識(shí)和理解。動(dòng)物園之旅、大連導(dǎo)盲犬基地體驗(yàn)行、圣亞海洋世界歡樂(lè)游等活動(dòng)，也讓聽(tīng)障、視障孩子走出校門，步入社會(huì)，通過(guò)觀察、交流、分享與社會(huì)融為一體。

一系列形式多樣的融合教育實(shí)踐，不僅為學(xué)生為融入主流社會(huì)做好了鋪墊，同時(shí)也加快了學(xué)校融合教育體系的建立和完善，為逐步形成一條特色化的融合教育模式提供了可貴的經(jīng)驗(yàn)。

三、嘗試職業(yè)教育全融合，為盲聾學(xué)生平等參與社會(huì)生活鋪路搭橋

融合教育的核心價(jià)值，強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體差異和尊嚴(yán)的尊重，強(qiáng)調(diào)對(duì)平等受教育權(quán)利和機(jī)會(huì)的尊重。融合教育倡導(dǎo)學(xué)校提供適合每個(gè)人需要的教育，使具有不同需要和學(xué)習(xí)能力的特殊人群都能得到良好的教育。

第3篇：特殊學(xué)生融合教育范文

關(guān)于國(guó)外特殊教育的起源，國(guó)外特殊教育學(xué)界有些爭(zhēng)議。有的學(xué)者認(rèn)為1445年是國(guó)外特殊教育的元年，這年朝鮮政府選拔10名聰慧的盲人安置在書云館里學(xué)習(xí)陰陽(yáng)風(fēng)水術(shù)另一個(gè)不同觀點(diǎn)則認(rèn)為現(xiàn)代意義上的國(guó)外特殊教育始于19世紀(jì)末，1894年美國(guó)傳教士霍爾女士對(duì)盲少女金鳳來(lái)進(jìn)行個(gè)別教育訓(xùn)練，并于1898年創(chuàng)辦第一所女盲校?；魻柵窟€派老師到中國(guó)學(xué)習(xí)聾教育方法，1909年創(chuàng)辦韓國(guó)第一所聾校。韓國(guó)特殊教育最初在美國(guó)傳教士的努力下，學(xué)習(xí)參照歐美和中國(guó)先進(jìn)的特殊教育方法。日殖民時(shí)期日本對(duì)韓國(guó)實(shí)施殖民化教育，特殊教育也不例外。1913年朝鮮總統(tǒng)府在濟(jì)生院設(shè)置盲啞部，教育盲人和聾人。濟(jì)生院是國(guó)外第一個(gè)公立特殊教育機(jī)構(gòu)，日殖民時(shí)期即使有公立特殊教育機(jī)構(gòu)，國(guó)外殘疾人也極少受益。根據(jù)記載1916年盲啞部學(xué)生共有62人，其中國(guó)外學(xué)生只有8人，但濟(jì)生院盲啞部的師生，為國(guó)外特殊教育發(fā)展起到積極的作用。1935年李昌浩牧師在平壤設(shè)立光明盲啞學(xué)校，是國(guó)外創(chuàng)辦的第一所特殊教育學(xué)校。日殖民時(shí)期國(guó)外特殊教育學(xué)校屈指可數(shù)，殘疾人受教育機(jī)會(huì)也十分渺茫，特殊教育在艱難中求發(fā)展。

21949年頒布的《教育法》首次要求地方政府設(shè)立特殊教育學(xué)校

二戰(zhàn)后的韓國(guó)百業(yè)待興，李承晚政府要建立民主社會(huì)制度，1948年頒布憲法，1949年頒布《教育法》?！督逃ā分刑岢鎏厥饨逃龑W(xué)校的教育對(duì)象、教育內(nèi)容以及教育水平，還規(guī)定各道要設(shè)立一個(gè)以上特殊教育學(xué)校。但50年代由于朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)，只在濟(jì)州島和釜山增設(shè)公立特殊教育學(xué)校，到了60年代韓國(guó)雖然政局穩(wěn)定，但政府把經(jīng)濟(jì)發(fā)展作為國(guó)家第一大政策，教育的重點(diǎn)在初等教育和掃盲教育，特殊教育未成為國(guó)家和地方政府關(guān)心的話題。雖然《憲法》和《教育法》都賦予身心障礙者教育權(quán)利，但沒(méi)有具體的措施及促進(jìn)政策，韓國(guó)公共特殊教育發(fā)展緩慢。而民間宗教人士熱衷于特殊教育，陸續(xù)創(chuàng)辦私立特殊教育學(xué)校。僅60年代新增設(shè)的私立特殊教育學(xué)校有14所，而新增的公立特殊教育學(xué)校只有2所。可以說(shuō)20世紀(jì)五六十年代，私立特殊教育學(xué)校承擔(dān)了韓國(guó)特殊教育的重?fù)?dān)。

31977年頒布的《特殊教育振興法》標(biāo)志著韓國(guó)特殊教育進(jìn)入國(guó)家化時(shí)代

20世紀(jì)70年代隨著經(jīng)濟(jì)的復(fù)蘇和國(guó)力的增強(qiáng)，韓國(guó)政府開始關(guān)注特殊教育。以1971年在大邱市的普通學(xué)校設(shè)置特殊班為契機(jī)，韓國(guó)政府逐漸擴(kuò)大公共特殊教育。而1977年頒布的《特殊教育振興法》則可視為韓國(guó)特殊教育從民間力量為主轉(zhuǎn)變?yōu)閲?guó)家政府職責(zé)為主的重要標(biāo)志。在特殊教育學(xué)界的大力推動(dòng)下國(guó)外政府1977年12月頒布《特殊教育振興法》，1978年頒布其施行令和施行規(guī)則。之后多次修訂，其中1994年的修訂最為全面。

3.1《特殊教育振興法》強(qiáng)調(diào)國(guó)家和地方政府的職責(zé)《特殊教育振興法》全文共有16條，其宗旨是保障身心障礙者的教育權(quán)益。提出特殊教育的目的在于對(duì)特殊教育對(duì)象提供生活所需的知識(shí)和技能，使之成為對(duì)社會(huì)有貢獻(xiàn)的人。特殊教育對(duì)象包括視覺(jué)障礙、聽(tīng)覺(jué)障礙、精神遲緩、肢體障礙、情緒障礙、言語(yǔ)障礙以及其他身心障礙者。在義務(wù)特殊教育方面對(duì)國(guó)公立和私立特殊教育學(xué)校有所區(qū)別，國(guó)公立特殊教育學(xué)校實(shí)施小學(xué)階段義務(wù)教育，幼兒園、初中和高中階段實(shí)施無(wú)償教育*。而私立特殊教育學(xué)校僅對(duì)小學(xué)階段實(shí)施無(wú)償教育，這也成為《特殊教育振興法》頒布后備受爭(zhēng)議的一個(gè)條文?！短厥饨逃衽d法》中明確要求國(guó)家和地方政府采取措施振興特殊教育。在施行令中具體規(guī)定，文教部設(shè)置特殊教育審議會(huì)，審議特殊教育振興相關(guān)的重要政策，由文教部的副部長(zhǎng)擔(dān)任，由15－20名成員組成。施行規(guī)則還要求各市、道設(shè)置特殊教育對(duì)象鑒定委員會(huì)，主要負(fù)責(zé)鑒定身心障礙程度以及教育安置。除了頒布專門的特殊教育法律外，韓國(guó)政府出臺(tái)專門政策振興特殊教育?！短厥饨逃衽d法》出臺(tái)后的十年國(guó)外特殊教育取得了三方面可喜的成果。

(1)出臺(tái)國(guó)家層面的特殊教育振興計(jì)劃。第四次經(jīng)濟(jì)開發(fā)5年計(jì)劃(1977－1981年)中專門提出強(qiáng)化特殊兒童教育的計(jì)劃，這個(gè)計(jì)劃是真正從國(guó)家層面擬定的特殊教育振興計(jì)劃。計(jì)劃中提出在未設(shè)置特殊教育學(xué)校的市郡，新增設(shè)特殊教育學(xué)?；蛱厥獍唷榫徑馑搅⑻厥饨逃龑W(xué)校的運(yùn)營(yíng)困難，逐漸擴(kuò)大政府財(cái)政補(bǔ)助。

(2)大力發(fā)展特殊班，擴(kuò)大身心障礙學(xué)生公共教育機(jī)會(huì)。韓國(guó)政府主要通過(guò)大幅度增設(shè)普通學(xué)校特殊班，發(fā)展公共特殊教育。1971年韓國(guó)只有1個(gè)特殊班，到1976年增加至350個(gè)，1986年猛增至2260個(gè)。80年代隨著特殊班數(shù)量的增多，60%以上的身心障礙兒童在特殊班接受公共特殊教育。

(3)修訂《特殊教育振興法》，促使國(guó)公立和私立特殊教育學(xué)校學(xué)生享有相同權(quán)益。根據(jù)《特殊教育振興法》的規(guī)定，私立特殊教育學(xué)校在校生只能享受小學(xué)階段的無(wú)償教育。民眾和學(xué)者對(duì)此深感不滿，要求修訂相關(guān)內(nèi)容。1987年對(duì)《特殊教育振興法》中的義務(wù)教育相關(guān)條文進(jìn)行修訂，至此無(wú)論就讀國(guó)公立特殊教育學(xué)校還是私立特殊教育學(xué)校都能接受無(wú)償特殊教育。

3.2全面修訂《特殊教育振興法》強(qiáng)調(diào)“適當(dāng)而均等”的特殊教育在《特殊教育振興法》的推動(dòng)下，韓國(guó)政府大幅度擴(kuò)大了障礙學(xué)生的公共教育機(jī)會(huì)，但也出現(xiàn)特殊教育發(fā)展不均衡和質(zhì)量不樂(lè)觀的現(xiàn)象。中重度障礙兒童入學(xué)率不高，特殊教育學(xué)校和特殊班過(guò)于集中在小學(xué)和初中階段，學(xué)前、高中和大學(xué)階段特殊教育發(fā)展不理想。1994年全面修訂的《特殊教育振興法》以提供適當(dāng)而均等的特殊教育為目的，促進(jìn)特殊教育均衡發(fā)展，還首次提出個(gè)別化教育計(jì)劃和融合教育的具體規(guī)定，使特殊教育從重?cái)?shù)量向重質(zhì)量發(fā)展。1994年的修訂雖然延續(xù)《特殊教育振興法》的名稱，但其目的及具體內(nèi)容發(fā)生較大變化。全面修訂的《特殊教育振興法》最大的亮點(diǎn)在于五個(gè)方面。

(1)特殊教育概念的變化。1977年的《特殊教育振興法》中的特殊教育是狹義概念，認(rèn)為特殊教育是“采用盲文、手勢(shì)語(yǔ)和身體輔具進(jìn)行的教育”。1994年重新定義特殊教育，強(qiáng)調(diào)特殊教育要采用適合特殊教育對(duì)象特性的課程、教育方法和教育媒體，實(shí)施學(xué)科教育、治療教育、職業(yè)教育。

(2)義務(wù)特殊教育范圍的擴(kuò)大。義務(wù)特殊教育的范圍從小學(xué)擴(kuò)大到初中階段，幼兒園和高中階段實(shí)施無(wú)償特殊教育。

(3)規(guī)定特殊教育對(duì)象的鑒定及安置流程。障礙類型在原有的視覺(jué)障礙、聽(tīng)覺(jué)障礙、精神遲緩、肢體障礙、情緒障礙、言語(yǔ)障礙等其他身心障礙基礎(chǔ)上，增加學(xué)習(xí)障礙，并將自閉癥納入情緒障礙。但并不是具有上述障礙就是特殊教育對(duì)象，特殊教育對(duì)象是因這些障礙，被鑒定為需要特殊教育的人。修訂法中規(guī)定特殊教育對(duì)象的鑒定及安置流程，高中以下的特殊教育對(duì)象由教育監(jiān)根據(jù)審查委員會(huì)的審議進(jìn)行鑒定，并指定適合的安置學(xué)校。教育安置綜合考慮特殊教育對(duì)象的障礙程度、能力及居住地，并參考監(jiān)護(hù)人的意見(jiàn)。

(4)特殊教育形式的多樣化。1994年修訂中提出多樣化的特殊教育形式，包括巡回教育、融合教育*、個(gè)別化教育、治療教育。首次在法律條文中提出融合教育概念，“特殊教育對(duì)象在普通學(xué)校就讀或者特殊教育機(jī)構(gòu)的在校生參與部分普通學(xué)校課程稱為融合教育”。為了有效落實(shí)個(gè)別化教育，還要求為每個(gè)特殊教育對(duì)象擬定個(gè)別化教育計(jì)劃。這是第一次以法律用語(yǔ)規(guī)定個(gè)別化教育計(jì)劃的擬訂和實(shí)施。

(5)保障特殊教育對(duì)象及監(jiān)護(hù)人的權(quán)力。在修訂法第25條專門規(guī)定特殊教育對(duì)象及監(jiān)護(hù)人的權(quán)力。特殊教育對(duì)象及監(jiān)護(hù)人對(duì)鑒定和教育安置有異議，可以向?qū)彶槲瘑T會(huì)提出再審申請(qǐng)，而審查委員會(huì)在接到申請(qǐng)30天內(nèi)把重審結(jié)果通報(bào)申請(qǐng)人。1994年全面修訂《特殊教育振興法》后，韓國(guó)政府通過(guò)兩次專門的“特殊教育5年發(fā)展計(jì)劃”，提升特殊教育質(zhì)量。韓國(guó)政府首先通過(guò)加強(qiáng)特教師資培養(yǎng)體系，提高特殊教育教師專業(yè)化水平。為改善融合教育質(zhì)量在普通學(xué)校教師培訓(xùn)中開設(shè)特殊教育相關(guān)課程，2007年該比率達(dá)到79.9%。除外還逐年增加特殊教育財(cái)政預(yù)算，改善特殊教育辦學(xué)條件。特殊教育財(cái)政預(yù)算1998年占教育預(yù)算1.9%，2007年計(jì)劃提高到3%以上。實(shí)際完成情況各地區(qū)不均衡，如釜山增加到2.7%，仁川增加到4.4%。為解決學(xué)前特殊教育和高等特殊教育發(fā)展滯后的問(wèn)題，1998年至2007年之間逐漸擴(kuò)大身心障礙者早期教育和高等教育機(jī)會(huì)。普通幼兒園特殊班數(shù)量從5個(gè)增加至1414個(gè)。招收身心障礙學(xué)生的大學(xué)也從1996年的20所增加到80所。

42007年頒布的《特殊教育法》開啟“融合、生涯、支援”為核心的韓國(guó)特殊教育時(shí)代

進(jìn)入21世紀(jì)隨著韓國(guó)特殊教育理念和思想的革新，特別是身心障礙者及其監(jiān)護(hù)人權(quán)益意識(shí)增強(qiáng)，頒布30年的《特殊教育振興法》面臨新的挑戰(zhàn)?！短厥饨逃衽d法》主要涉及初、中等特殊教育，在障礙嬰幼兒早期教育、障礙者高等教育和成人教育極少涉及。學(xué)者和家長(zhǎng)認(rèn)為《特殊教育振興法》不夠具體明確，不能有效保障身心障礙者的權(quán)益。2007年韓國(guó)政府廢止《特殊教育振興法》，頒布新的《特殊教育法》＊＊?！短厥饨逃ā钒秧n國(guó)特殊教育引向促進(jìn)融合、關(guān)注生涯、提供支援的特殊教育時(shí)代?！短厥饨逃ā饭灿?8條129項(xiàng)條文，比1994年多10條55項(xiàng)，條文更加具體，具有可操作性。

4.1重新定義“融合教育”概念1994年的《特殊教育振興法》把特殊教育學(xué)校學(xué)生部分參與普通學(xué)校課程也納入融合教育范疇，在《特殊教育法》中重新定義融合教育，提出融合教育是“不受障礙類型和程度限制，特殊教育對(duì)象在普通學(xué)校與同齡人一起接受滿足個(gè)別教育需求的適當(dāng)?shù)慕逃?。從此新定義下的融合教育迅速發(fā)展，成為韓國(guó)特殊教育主流。根據(jù)2012年特殊教育年度報(bào)告書，6707所普通學(xué)校設(shè)有14562個(gè)全日制融合班級(jí)，實(shí)施完全融合教育。1994年以前特殊班以分離式教育為主，1994年《特殊教育振興法》修訂之后逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椴糠謺r(shí)間融合教育，2007年以后大部分特殊班采用部分時(shí)間融合教育。為了保證融合教育質(zhì)量，在《特殊教育法》及其施行令中具體規(guī)定融合教育支援措施。有障礙學(xué)生的普通學(xué)校即使沒(méi)有特殊班，學(xué)校也應(yīng)為障礙學(xué)生擬定融合教育計(jì)劃，本地區(qū)的特殊教育支援中心為普通學(xué)校融合教育提供巡回服務(wù)，要保證每個(gè)學(xué)生每學(xué)年150課時(shí)。4.2提出貫穿身心障礙者生涯的特殊教育體系《特殊教育法》共有6章，其中第四章主要闡述嬰幼兒、初、中等特殊教育，第五章則重點(diǎn)闡述障礙者高等教育和終身教育，這為韓國(guó)身心障礙者生涯教育體系奠定法律基礎(chǔ)。身心障礙者義務(wù)特殊教育范圍擴(kuò)大到15年(3－17歲)，實(shí)施幼兒園到高中階段特殊義務(wù)教育，對(duì)未滿3歲障礙嬰兒和特殊教育學(xué)校專攻科階段學(xué)生提供免費(fèi)教育。為促進(jìn)身心障礙者的高等教育和終身教育，《特殊教育法》專門用6個(gè)條文規(guī)定相應(yīng)內(nèi)容，要求大學(xué)應(yīng)設(shè)置特別支援委員會(huì)專門負(fù)責(zé)障礙大學(xué)生相關(guān)事宜，為障礙大學(xué)生提供人力支援和輔具支援。21世紀(jì)終身教育備受韓國(guó)民眾的關(guān)注，為了促進(jìn)身心障礙者終身教育，《特殊教育法》規(guī)定開設(shè)專門的障礙者終身教育課程，擴(kuò)大障礙者終身教育機(jī)會(huì)。

4.3為“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障在第二次特殊教育發(fā)展綜合計(jì)劃(2003－2007年)中，曾規(guī)劃推廣特殊教育支援中心，支援安置在家庭、醫(yī)院以及普通班級(jí)的特殊教育對(duì)象，但因沒(méi)有法律依據(jù)，沒(méi)有得到實(shí)質(zhì)性發(fā)展。《特殊者教育法》中明確要求設(shè)置特殊教育支援中心，其主要任務(wù)是早期發(fā)現(xiàn)、診斷評(píng)估、信息管理、特殊教育研修、支援學(xué)習(xí)教學(xué)活動(dòng)、支援特殊教育相關(guān)服務(wù)、巡回教育等。1994年《特殊教育振興法》中提出治療教育，在《特殊教育法》中轉(zhuǎn)變?yōu)橹委熤г鳛樘厥饨逃嚓P(guān)服務(wù)的一種。從此治療教育從教育活動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)橛袑ｉT治療師提供的治療支援。在之后頒布的施行令再次強(qiáng)調(diào)治療支援包括物理治療、作業(yè)治療、言語(yǔ)治療、聽(tīng)力治療、心理行為治療等，治療支援的提供者應(yīng)獲得“醫(yī)療技師法”或“資格基本法”規(guī)定的國(guó)家認(rèn)可資格證。特殊教育對(duì)象需要治療支援，但特殊教育學(xué)校和特殊教育支援中心無(wú)法提供時(shí)，教育長(zhǎng)或教育監(jiān)聯(lián)系障礙福利機(jī)構(gòu)提供治療支援。2008年，韓國(guó)政府頒布第三次“特殊教育發(fā)展5年計(jì)劃(2008－2012年)”，這是《特殊教育法》頒布后的第一個(gè)特殊教育發(fā)展計(jì)劃。第三次特殊教育5年計(jì)劃最大的成果是實(shí)現(xiàn)幼兒園到高中階段的義務(wù)特殊教育和障礙嬰兒以及?？齐A段學(xué)生的無(wú)償特殊教育。正在進(jìn)行中的第四次“特殊教育發(fā)展5年計(jì)劃(2013－2017年)”，其宗旨是提供能夠?qū)崿F(xiàn)夢(mèng)想和才能的適當(dāng)特殊教育，促進(jìn)障礙學(xué)生主動(dòng)參與社會(huì)。根據(jù)韓國(guó)教育部頒布的2014年特殊教育年度報(bào)告書，2014年就讀普通學(xué)校特殊班級(jí)和全日制普通班級(jí)的障礙學(xué)生共有61451人，其中就讀全日制普通班級(jí)的障礙學(xué)生占25.5%，74.5%的障礙學(xué)生在特殊班級(jí)接受部分時(shí)間融合教育。2007年以后，有了法律保障特殊教育支援中心數(shù)量持續(xù)增長(zhǎng)，到2013年韓國(guó)共有201個(gè)特殊教育支援中心，安排人員1432名［35］，包括特殊教育教師、康復(fù)教師、治療師、輔助人員等。近幾年韓國(guó)障礙者的高等教育和終身教育也有長(zhǎng)足的發(fā)展，2014年高中畢業(yè)的障礙學(xué)生共有6991人，升學(xué)率為46．4%，其中66%的障礙學(xué)生升入專攻科，16%升入專科大學(xué)，還有18%升入本科大學(xué)［36］。為了支援障礙大學(xué)生順利完成專業(yè)學(xué)習(xí)，投入39億韓元用于輔助人員的聘用。2014年承擔(dān)障礙者終身教育課程的機(jī)構(gòu)(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育學(xué)校等)共有209個(gè)，財(cái)政預(yù)算達(dá)到28億韓元。

5結(jié)語(yǔ)

第4篇：特殊學(xué)生融合教育范文

關(guān)鍵詞： 意大利 融合教育 教育成果

意大利是歐洲南部一個(gè)人口眾多的大國(guó)，也是實(shí)行完全融合教育政策最早和最徹底的國(guó)家之一。從20世紀(jì)70年代一系列支持融合教育的相關(guān)法律政策的出臺(tái)開始，意大利融合教育走上了高速發(fā)展時(shí)期。尤其近年來(lái)，意大利義務(wù)教育階段殘疾學(xué)生接受融合教育的比例高達(dá)98%左右[1]，成為世界融合教育的典范。因此，分析意大利融合教育取得豐碩成果的原因，對(duì)推動(dòng)我國(guó)隨班就讀工作進(jìn)一步開展具有重要的意義。

一、意大利融合教育成果的原因分析

（一）高度發(fā)達(dá)的經(jīng)濟(jì)

向來(lái)經(jīng)濟(jì)與教育之間就有密不可分的關(guān)系，經(jīng)濟(jì)為教育活動(dòng)的開展提供物質(zhì)基礎(chǔ)，促進(jìn)了教育的發(fā)展。在特殊教育這種弱勢(shì)領(lǐng)域中，經(jīng)濟(jì)的作用顯得尤為重要，這也是發(fā)達(dá)國(guó)家特殊教育發(fā)展程度較高的原因之一。意大利是一個(gè)工業(yè)發(fā)達(dá)的國(guó)家，是世界第七大經(jīng)濟(jì)體。經(jīng)濟(jì)的發(fā)達(dá)為意大利融合教育提供了堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)，為特殊教育需要的兒童進(jìn)入普通學(xué)校提供了必備的物質(zhì)條件。例如，融合教育對(duì)象的篩查和檢測(cè)、資源教室的建立、融合教育班級(jí)和學(xué)校必要的設(shè)備設(shè)施的添置和改造、師資培訓(xùn)、教育教學(xué)研究等，都需要一定數(shù)量的經(jīng)常性的經(jīng)費(fèi)投入。由此可見(jiàn)，融合教育的開展必須有大量的、專項(xiàng)的資金投入，這些資金在很大程度上能夠?yàn)樘厥饨逃枰獌和谄胀▽W(xué)校接受教育所需的軟硬件服務(wù)提供支持，以保證他們能夠順利地獲得教育。

高度發(fā)達(dá)的經(jīng)濟(jì)使意大利政府非常重視對(duì)教育的投入，形成了從中央到地方都關(guān)心和支持教育、加強(qiáng)對(duì)教育投入的良好機(jī)制。1923年意大利通過(guò)金梯萊法規(guī)定實(shí)施八年的免費(fèi)義務(wù)教育，并在新的教育改革方案中提出將義務(wù)教育階段的年線延長(zhǎng)到十年[2]。此外，從1990年開始意大利政府對(duì)不同層次的每個(gè)殘疾兒童提供經(jīng)濟(jì)幫助直到年滿18歲，個(gè)體獲得資助的數(shù)量由殘疾程度和考勤記錄決定[3]。

（二）從上而下的法律推動(dòng)

融合教育之所以能夠在意大利得到完全的實(shí)施，離不開政府的支持，這也是整個(gè)融合教育支持體系中最為關(guān)鍵的部分，是支持系統(tǒng)的主體部分。其中，國(guó)家和政府為融合教育制定的法律和政策是這種支持的關(guān)鍵介體。意大利政府從20世紀(jì)70年代開始，通過(guò)一系列自上而下的法律，推動(dòng)了融合教育的實(shí)施。首先，為確保殘疾學(xué)生都能接受普通義務(wù)教育，從1977年開始意大利立法規(guī)定，必須將殘疾學(xué)生放入普通學(xué)校接受義務(wù)教育，并確保為學(xué)生提供必要的專業(yè)化支持和服務(wù)。同時(shí)法律規(guī)定如果一個(gè)班級(jí)有一個(gè)殘疾學(xué)生的話，其人數(shù)則不能超過(guò)20人，且每個(gè)班只能有一個(gè)殘疾學(xué)生。因此，意大利幾乎四分之一的班級(jí)都有殘疾學(xué)生，這些班級(jí)的人數(shù)都不超過(guò)20人，且有一個(gè)全職老師和一個(gè)資源教師為其服務(wù)，服務(wù)時(shí)間平均在十小時(shí)以上。在這種法律規(guī)定下，意大利很少出現(xiàn)幾個(gè)殘疾學(xué)生被分到一個(gè)班的現(xiàn)象，而是將殘疾學(xué)生都分散到了普通班級(jí)中，讓他們充分融入到普通班級(jí)和普通學(xué)生的課堂和生活中去。2000年頒布的62號(hào)法律將融合政策進(jìn)一步強(qiáng)制化。根據(jù)這一法律，意大利所有公立學(xué)校及所有得到官方認(rèn)可的私立和地方辦學(xué)學(xué)校都有責(zé)任接受患有任何殘疾的兒童，即使是嚴(yán)重殘疾兒童，也不能例外[4]。

其次，殘疾人受教育權(quán)利的進(jìn)一步延伸。1982年融合教育延伸到了幼兒園（3—5歲兒童），并為其教師提供支持。但多年來(lái)中央法律總是忽略了中等融合教育，致使殘疾學(xué)生很難進(jìn)入中等學(xué)校。相反地，地方法律為中等融合教育的開始邁出了關(guān)鍵性的第一步，這其中以1980年威尼托區(qū)（veneto）和瓦萊達(dá)奧斯塔區(qū)（Valle d'Aosta）等區(qū)的立法為代表。雖然在1987年立憲法院立法之前，中等融合教育已經(jīng)被認(rèn)可，但從未寫入法律。直到1987年，立憲法院正式規(guī)定將殘疾人受教育權(quán)延伸到中等教育和高等教育。這是殘疾人權(quán)利的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)，意味著在意大利殘疾人可以不受歧視地接受中等教育和高等教育了。

（三）家長(zhǎng)團(tuán)體的力量

在意大利融合教育進(jìn)程中，家長(zhǎng)團(tuán)體的力量不容忽視。他們一直游說(shuō)政府在融合教育政策方面做出改進(jìn)并取得了一定成功。家長(zhǎng)自發(fā)組成特殊兒童家長(zhǎng)團(tuán)體，向社會(huì)呼吁，爭(zhēng)取社會(huì)的支持。以1991年4月成立的民主家長(zhǎng)聯(lián)合會(huì)為例，其主要目的就是對(duì)殘疾兒童進(jìn)行幫助。因?yàn)榧幢阍谝獯罄@樣一個(gè)對(duì)特殊需要兒童和融合教育有深入法律的國(guó)家，邊緣化和偏見(jiàn)仍然是難以避免的問(wèn)題。所以，家長(zhǎng)聯(lián)合會(huì)主張建立新視角來(lái)解決偏見(jiàn)問(wèn)題。

二、意大利社會(huì)教育成果對(duì)我國(guó)的啟示

意大利在解決融合教育問(wèn)題的方法上是徹底的和激進(jìn)的，這也使得它成為了歐洲融合教育程度較高的國(guó)家之一。雖然目前世界上還沒(méi)有一個(gè)國(guó)家的融合教育能夠成為他國(guó)學(xué)習(xí)的藍(lán)本，但是意大利融合教育的經(jīng)驗(yàn)卻值得我國(guó)隨班就讀工作借鑒。

（一）建立和鞏固融合的觀念

觀念是行動(dòng)的指引，融合教育觀念的深入和廣泛被接納是意大利融合教育成功的核心所在。融合教育的觀念源于正常化思潮，在《薩拉曼卡宣言》中被最終確定，然后成為各國(guó)教育發(fā)展的新趨勢(shì)。我國(guó)雖然早在上世紀(jì)80年代就開始有了隨班就讀的探索，但融合教育觀念的引入?yún)s在90年代。可見(jiàn)，該觀念在我國(guó)起步較晚，再加之我國(guó)殘疾人數(shù)量龐大等現(xiàn)實(shí)，致使融合教育觀念在我國(guó)傳播和發(fā)展緩慢。從意大利的成功經(jīng)驗(yàn)中我們不難發(fā)現(xiàn)，在我國(guó)必須鞏固和廣泛推廣融合教育觀念。但由于國(guó)情不同，我們不能盲目照搬意大利完全融合的做法，只能循序漸進(jìn)地在我國(guó)推進(jìn)融合教育。由于我國(guó)前期已經(jīng)有隨班就讀的探索，因此當(dāng)前融合教育觀念在我國(guó)的推廣和深入應(yīng)該在隨班就讀的基礎(chǔ)上加以拓展。比如說(shuō)，擴(kuò)大教育對(duì)象的范圍，從傳統(tǒng)的盲、聾和肢體殘疾延伸到全體兒童。尤其是當(dāng)前較為關(guān)注的留守兒童、少數(shù)民族兒童等。

第5篇：特殊學(xué)生融合教育范文

關(guān)鍵詞：融合教育；“95后”；大學(xué)生；感恩；影響

一、融合教育實(shí)踐活動(dòng)的背景

融合教育思想發(fā)源于20世紀(jì)50年代的民權(quán)運(yùn)動(dòng)，是一種用來(lái)描述障礙學(xué)生融入正常學(xué)生的班級(jí)、學(xué)校、社區(qū)環(huán)境，參加學(xué)習(xí)和社會(huì)活動(dòng)的專業(yè)術(shù)語(yǔ)，其基本含義是不要把障礙兒童孤立于隔離的、封閉的教室、學(xué)校、交通設(shè)施和居住環(huán)境之內(nèi)，主張那些有特殊需要的兒童能真正地和正常發(fā)展的同伴一起參加學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育和高等教育，最大限度地發(fā)揮有特殊需要兒童的潛能。目前，國(guó)內(nèi)對(duì)實(shí)施融合教育高校的研究較少，對(duì)實(shí)施融合教育高校中健聽(tīng)大學(xué)生影響的探究更少。因此，探究融合教育環(huán)境的實(shí)踐活動(dòng)，以及健聽(tīng)大學(xué)生受到的影響是一件非常有趣和有意義的事情。

廣州大學(xué)市政技術(shù)學(xué)院是華南地區(qū)招收聽(tīng)障學(xué)生的一所全日制高職院校，在校大學(xué)生約4000人，其中，聽(tīng)障大學(xué)生約200人，他們和其他健聽(tīng)學(xué)生共享相同的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境。目前，在校大學(xué)生都已經(jīng)是“95后”，相對(duì)于“85后”的學(xué)生，他們思想更為活躍，容易接受新事物，他們權(quán)利意識(shí)凸現(xiàn)，他們獨(dú)立性和依賴性并存，他們自我意識(shí)強(qiáng)，容易忽視別人的感受，他們特立獨(dú)行，缺乏團(tuán)隊(duì)精神。

在這樣的背景下，筆者探討融合教育實(shí)踐活動(dòng)開展的內(nèi)容、形式、以及“95后”大學(xué)生在其中的行動(dòng)和受到的影響。

二、融合教育實(shí)踐活動(dòng)的開展形式和內(nèi)容

為了實(shí)施融合教育，我們?cè)谧∷弈Ｊ?、學(xué)習(xí)模式、學(xué)生干部隊(duì)伍建設(shè)以及學(xué)生活動(dòng)方面進(jìn)行了探索，逐步形成了具有本校特色的融合教育的形式和內(nèi)容。

1.“平等參與融合”的理念先行，讓健聽(tīng)學(xué)生從內(nèi)心接納聽(tīng)障學(xué)生

面對(duì)聽(tīng)障學(xué)生，學(xué)生工作的理念是“平等、參與、融合”，從學(xué)生干部入手，再一次延伸至社團(tuán)，最后普及到每個(gè)學(xué)生。第一步“平等”是針對(duì)初期聽(tīng)障學(xué)生對(duì)團(tuán)學(xué)工作活動(dòng)的陌生，健聽(tīng)生對(duì)與聽(tīng)障學(xué)生溝通的不自信而設(shè)定的。首先要求健聽(tīng)學(xué)生干部樹立平等意識(shí)，勿以另類眼光看待聽(tīng)障學(xué)生，鼓勵(lì)其主動(dòng)與聽(tīng)障學(xué)生進(jìn)行溝通，從寫紙條、短信開始，積極突破溝通障礙，營(yíng)造愉快合作的工作氛圍。參與是指所有的學(xué)生組織和社團(tuán)向聽(tīng)障生開放，邀請(qǐng)發(fā)動(dòng)聽(tīng)障學(xué)生加入其中，同時(shí)發(fā)動(dòng)健聽(tīng)學(xué)生根據(jù)聽(tīng)障生的特點(diǎn)為他們特別設(shè)立學(xué)生社團(tuán)，例如，手語(yǔ)協(xié)會(huì)。通過(guò)參與活動(dòng)，讓更多的健聽(tīng)學(xué)生對(duì)其加深了解。融合是指對(duì)于聽(tīng)障學(xué)生，他們對(duì)大學(xué)的學(xué)習(xí)和活動(dòng)已有相當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)，由以往的內(nèi)心充滿不確定變到積極自信、樂(lè)于融入。對(duì)于健聽(tīng)生，他們已掌握基本的與聾人學(xué)生溝通的技巧和規(guī)律，由以往的不熟悉、不相信變?yōu)闃?lè)于與其合作、看到其身上的“閃光點(diǎn)”等，形成相互學(xué)習(xí)、相互成長(zhǎng)的關(guān)系。

2.創(chuàng)設(shè)“2+2”住宿模式，“95后”學(xué)生和聽(tīng)障生共同生活

在生活上，實(shí)踐“2+2”的住宿模式，即2個(gè)聾生和兩個(gè)健聽(tīng)學(xué)生同住一間宿舍。為了更好地推行這一模式，我們采取志愿者報(bào)名，面試選擇的方式。健聽(tīng)學(xué)生在沒(méi)有任何手語(yǔ)基礎(chǔ)的情況下，要想盡一切辦法和聽(tīng)障生溝通，幫助聽(tīng)障生更好地適應(yīng)大學(xué)生活，他們一起建立宿舍公約，開展宿舍活動(dòng)，解決宿舍矛盾等，一段時(shí)間過(guò)后，“95后”學(xué)生學(xué)會(huì)了手語(yǔ)，理解了聽(tīng)障學(xué)生，他們成為朋友。

3.健聽(tīng)學(xué)生和聽(tīng)障生共同進(jìn)行實(shí)操性較強(qiáng)的課程

根據(jù)聽(tīng)障生動(dòng)手能力強(qiáng)、理論較差的特點(diǎn)，讓他們和健聽(tīng)學(xué)生一起上實(shí)操性較強(qiáng)的課程。課堂上，聽(tīng)障生積極主動(dòng)，大膽舉手發(fā)言，對(duì)健聽(tīng)學(xué)生帶來(lái)了壓力和影響。讓“95后”的學(xué)生反思自我在同齡人中的位置，通過(guò)對(duì)比，讓他們更客觀地認(rèn)知自我，認(rèn)知他人。

4.所有學(xué)生組織、社團(tuán)和活動(dòng)都向聽(tīng)障生開放

學(xué)院要求所有的學(xué)生組織和社團(tuán)必須面向聽(tīng)障學(xué)生開放，給聽(tīng)障學(xué)生充分自由選擇的權(quán)力。在各種學(xué)生組織、社團(tuán)在成員招募時(shí)，指導(dǎo)老師不斷培養(yǎng)學(xué)生干部的全局意識(shí)，讓他們形成一種思維習(xí)慣――聽(tīng)障生既特殊又不特殊，他們同樣是學(xué)院的一分子，不能夠被忽略排斥。在這種理念的指導(dǎo)下，各種學(xué)生組織、社團(tuán)都紛紛向聾生開放，有的還根據(jù)聾生的特點(diǎn)，進(jìn)行特別的招募。

同時(shí)，在校內(nèi)外的學(xué)生活動(dòng)中，聽(tīng)障學(xué)生也都參與其中，和健聽(tīng)學(xué)生一起排演文藝節(jié)目，和健聽(tīng)學(xué)生同臺(tái)競(jìng)爭(zhēng)……另外，健聽(tīng)學(xué)生也能夠積極參與到聽(tīng)障學(xué)生的活動(dòng)中，例如，愛(ài)耳日活動(dòng)、助殘日活動(dòng)等。通過(guò)這些活動(dòng)，他們和聽(tīng)障生溝通交流，更好地接納和了解他們。

5.學(xué)生干部隊(duì)伍建設(shè)采用“健聽(tīng)生+聽(tīng)障生”合作模式

在聽(tīng)障生的班級(jí)，設(shè)立“特教助理”，由兩名大二的學(xué)生擔(dān)任，采用“健聽(tīng)生+聽(tīng)障生”的合作模式。特教助理引導(dǎo)聽(tīng)障生積極參與團(tuán)總支學(xué)生會(huì)的鍛煉，積極參加校園文化活動(dòng)，促進(jìn)聽(tīng)障生和健聽(tīng)生在活動(dòng)中的融合。另外，各系團(tuán)總支學(xué)生會(huì)各部門，也吸納大一的聽(tīng)障生擔(dān)任部門干事。在學(xué)生干部的培訓(xùn)中，采取健聽(tīng)生和聽(tīng)障學(xué)生一對(duì)一結(jié)對(duì)的措施，要求他們之間建立聯(lián)系制度，互相支持，互相幫扶。

三、融合教育實(shí)踐活動(dòng)對(duì)“95后”學(xué)生帶來(lái)了積極影響

如果說(shuō)融合教育理念的宣傳和普及讓“95后”學(xué)生從理性上了解了殘疾人，那么融合教育實(shí)踐活動(dòng)的開展則讓“95后”學(xué)生從感情上、行動(dòng)上實(shí)實(shí)在在地理解和接納了殘疾人，讓他們走進(jìn)了一個(gè)和自己不一樣的世界，也讓自己從這個(gè)不一樣的世界中收獲很多。

1.學(xué)生的價(jià)值觀更加多元化，更具包容性

“95后”的學(xué)生都是從電視上或者網(wǎng)絡(luò)上了解聽(tīng)障人群，參與融合教育實(shí)踐活動(dòng)的他們價(jià)值觀更加多元化，能夠切實(shí)體會(huì)聽(tīng)障人士和他們的世界是不一樣的，在了解了這種不同后，他們變得更加包容，能夠站在不同的視角看待問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。這對(duì)于他們走向社會(huì)接納殘疾人群體，并平等地對(duì)待他們奠定了基礎(chǔ)，也為社會(huì)培養(yǎng)了一批有公益心的人。在學(xué)院發(fā)起“2+2”住宿模式，征集志愿者的時(shí)候，大二、大三的學(xué)生報(bào)名人數(shù)明顯高于大一學(xué)生。參與“2+2”住宿的學(xué)生能夠包容聽(tīng)障生因殘疾而給他們生活帶來(lái)的不便，例如，聽(tīng)障生會(huì)常常無(wú)意弄出很大的聲音等。

另外，為了更好地和聽(tīng)障學(xué)生溝通，學(xué)生自發(fā)成立了“手語(yǔ)協(xié)會(huì)”，他們走近聽(tīng)障學(xué)生，和他們學(xué)習(xí)手語(yǔ)，和他們溝通交流。學(xué)院的青年志愿者協(xié)會(huì)、紅十字會(huì)、手語(yǔ)協(xié)會(huì)、籃球協(xié)會(huì)、街舞隊(duì)……各類學(xué)生社團(tuán)紛紛向聽(tīng)障學(xué)生伸出了歡迎的雙手，邀請(qǐng)聽(tīng)障學(xué)生加入他們，社團(tuán)的會(huì)員也自發(fā)學(xué)習(xí)手語(yǔ)。不懂手語(yǔ)的學(xué)生也會(huì)非常主動(dòng)地采用手機(jī)大字的方式和聽(tīng)障學(xué)生主動(dòng)交流，幫助聽(tīng)障生解決他們?cè)谏鐖F(tuán)活動(dòng)中遇到的問(wèn)題。“95后”的學(xué)生說(shuō)：和聽(tīng)障生在一起生活、學(xué)習(xí)、活動(dòng)，自己的世界變得更開闊了，更能理解和包容身邊和自己不一樣的人了。

2.培養(yǎng)了學(xué)生的同理心

同理心是指在人際交往過(guò)程中，能夠體會(huì)他人的情緒和想法，理解他人的立場(chǎng)和感受，并站在他人的角度思考和處理問(wèn)題的能力。簡(jiǎn)單地說(shuō)，同理心即站在對(duì)方立場(chǎng)思考的一種方式?！?5后”學(xué)生自我意識(shí)強(qiáng)，其成長(zhǎng)環(huán)境造成其難免更多地站在自己的立場(chǎng)上考慮問(wèn)題，更多考慮自己的感受，忽視他人的需求和感受。通過(guò)對(duì)參與融合教育實(shí)踐活動(dòng)學(xué)生的觀察和訪談，發(fā)現(xiàn)他們開始變得考慮他人的需求和感受，能夠站在他人的立場(chǎng)上思考問(wèn)題。更可喜的是，這種同理心不僅僅體現(xiàn)在參與融合教育實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)生身上，也慢慢出現(xiàn)在其他學(xué)生身上。當(dāng)“95后”學(xué)生在校園里見(jiàn)到聽(tīng)障學(xué)生的時(shí)候，他們會(huì)很禮貌性地用微笑、點(diǎn)頭或者招手等方式打招呼。因?yàn)樗麄儠?huì)開始考慮聽(tīng)障生的感受，禮貌性地打招呼不至于讓聽(tīng)障學(xué)生產(chǎn)生被忽視的感覺(jué)而自卑。所有學(xué)生社團(tuán)、學(xué)生組織的成員在開展活動(dòng)前期，都自覺(jué)地考慮活動(dòng)是否也能讓聽(tīng)障學(xué)生有參與的機(jī)會(huì)，活動(dòng)開展期間，他們會(huì)通過(guò)他們學(xué)習(xí)到的手語(yǔ)和聽(tīng)障生溝通。

3.調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性和主動(dòng)性

在融合教育環(huán)境下，聽(tīng)障學(xué)生非常積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，參與校園各類學(xué)生活動(dòng)和競(jìng)賽。他們的那份用心、積極的態(tài)度影響著所有在校的健聽(tīng)學(xué)生。課堂上，原本“不屑于”舉手發(fā)言的學(xué)生，看到聽(tīng)障學(xué)生在用自己獨(dú)特的表達(dá)方式展示自己的觀點(diǎn)的時(shí)候，他們也主動(dòng)舉起自己的手；運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上，看到聽(tīng)障學(xué)生雖然聽(tīng)不到歡呼加油聲卻一直堅(jiān)持的場(chǎng)景時(shí)，健聽(tīng)學(xué)生自發(fā)用手勢(shì)表達(dá)他們對(duì)聽(tīng)障生的鼓勵(lì)；文藝舞臺(tái)，當(dāng)聽(tīng)障學(xué)生用手語(yǔ)表演節(jié)目的時(shí)候，健聽(tīng)學(xué)生在臺(tái)下和他們用手語(yǔ)互動(dòng)。他們說(shuō)：原本我們以為他們是殘疾人，什么都不會(huì)，可看到他們那么主動(dòng)展示自己才能的時(shí)候，我們有什么理由不更努力、更積極呢？融合教育環(huán)境下，健聽(tīng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性得到了提升，他們開始參與到曾經(jīng)被他們視為“無(wú)所謂”的各類競(jìng)賽、活動(dòng)中。校園中呈現(xiàn)出融合競(jìng)爭(zhēng)的良好氛圍。

4.提升了學(xué)生的心理品質(zhì)

在融合教育實(shí)踐活動(dòng)中，優(yōu)秀的聽(tīng)障學(xué)生展示出了熱情、誠(chéng)實(shí)、才干、勇氣、堅(jiān)強(qiáng)、責(zé)任……成為“95后”健聽(tīng)學(xué)生的榜樣。在榜樣的作用下，在強(qiáng)烈的對(duì)比下，健聽(tīng)學(xué)生學(xué)會(huì)了感恩，他們更深切地感受到自己是幸運(yùn)的、幸福的。參加融合教育實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)生表示：聽(tīng)障學(xué)生遇到失聰?shù)脑庥觯瑓s沒(méi)有抱怨生活，而是微笑著面對(duì)生活，積極學(xué)習(xí)。每次我自己遇到困難的時(shí)候，我都會(huì)想到他們，覺(jué)得自己的這些困難算不了什么；每次遇到了痛苦的事情，都覺(jué)得這些痛苦都是一時(shí)的，我學(xué)會(huì)了樂(lè)觀，堅(jiān)強(qiáng)地面對(duì)生活中的困苦，學(xué)會(huì)了用心去發(fā)現(xiàn)生活中美麗的一面。

總之，實(shí)施融合教育實(shí)踐活動(dòng)，起到了潛移默化的思想教育作用，給“95后”大學(xué)生帶來(lái)了積極影響，推動(dòng)他們“向上、向善”，提升了他們的心理品質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]方俊明.融合教育與教師教育[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2006，24（3）.

第6篇：特殊學(xué)生融合教育范文

關(guān)鍵詞：特殊兒童;幼兒教育;融合教育

隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，人們對(duì)于特殊兒童的教育越來(lái)越重視，借鑒西方國(guó)家對(duì)于特殊兒童的教育模式，采用融合教育能夠有效的提升特殊兒童的教育效果。幼兒園特殊兒童融合教育是指將特殊兒童與普通兒童安排在一起接受教育。為特殊兒童營(yíng)造正常的學(xué)習(xí)與生活環(huán)境。能夠公正、平等的享受來(lái)自于社會(huì)各界的關(guān)愛(ài)與教育，并且獲得更加充分的自身發(fā)展。本文通過(guò)研究在幼兒園中對(duì)于特殊兒童的融合教育教學(xué)策略，提出可行性建議力求提高對(duì)于特殊兒童的教學(xué)效果。

1融合教育的主要特征

特殊兒童在心理上和生理上都與正常兒童有所差異，容易使兒童內(nèi)心產(chǎn)生自卑情緒，從而導(dǎo)致特殊兒童無(wú)法正常的發(fā)展成長(zhǎng)。針對(duì)特殊兒童的情況融合教育孕育而生。融合教育主要教學(xué)方法是要將特殊兒童，放置在正常兒童的教學(xué)環(huán)境中，能夠讓特殊兒童接受特殊教育的一種教學(xué)體制。特殊兒童通過(guò)與正常兒童的交往，能夠有效培養(yǎng)特殊兒童的社會(huì)交往能力，模仿能力。通過(guò)融合教育，特殊兒童在生長(zhǎng)過(guò)程中感受到并沒(méi)有受到特殊的對(duì)待，從而促使特殊兒童心理健康發(fā)展，最終促使特殊兒童能夠建立正確的人生方向，并且能夠更好的與他人接觸適應(yīng)社會(huì)。

2針對(duì)特殊兒童融合教育教學(xué)策略的注意事項(xiàng)

特殊兒童的社會(huì)交往方面仍然存在諸多缺陷，所以教師應(yīng)當(dāng)在日常生活中多多注意特殊兒童的生活習(xí)慣，使特殊兒童能夠自然和諧的融入到融合教育中，激發(fā)特殊兒童參與社交活動(dòng)的積極性。設(shè)立豐富有效的教學(xué)環(huán)境刺激特殊兒童情緒積極向上，由于特殊兒童的心理發(fā)育和生理發(fā)育與正常兒童差異性較大所以對(duì)于特殊兒童來(lái)說(shuō)容易產(chǎn)生心理自卑感。很可能在與正常兒童交流過(guò)程中出現(xiàn)欲言又止的情況，極大程度上影響特殊兒童參與正常社交活動(dòng)的積極性。所以教師應(yīng)當(dāng)首先設(shè)立特殊的教學(xué)環(huán)境，能夠使特殊兒童真正自然的參與到社交活動(dòng)中。游戲是兒童共同的興趣愛(ài)好，教師可以充分利用游戲刺激特殊兒童參與到社交活動(dòng)中。同時(shí)，也應(yīng)當(dāng)對(duì)正常兒童做好心理輔導(dǎo)，由于正常兒童身邊缺少特殊兒童，很可能在第一時(shí)間要正常兒童與特殊兒童交朋友，會(huì)出現(xiàn)抵觸心理。教師也應(yīng)當(dāng)做好兒童的心理引導(dǎo)工作，為特殊兒童與正常兒童建立良好的友情，架起一道橋梁。教師在教學(xué)過(guò)程中也應(yīng)當(dāng)采訪開放式教學(xué)，能夠貼近兒童的日常生活，能夠?qū)和粘Ｉ钪械纳钋榫昂突顒?dòng)項(xiàng)目，引入到日常教學(xué)中。同時(shí)教師需要針對(duì)特殊兒童的生理需求，進(jìn)行一定具有特殊性質(zhì)的訓(xùn)練。并且應(yīng)當(dāng)結(jié)合教育內(nèi)容為兒童建立正確的思想道德品質(zhì)，能夠滿足特殊兒童的生理與心理發(fā)展需求。特殊兒童的活動(dòng)能力有限，所以教師也應(yīng)當(dāng)在活動(dòng)過(guò)程中對(duì)特殊兒童有特殊的照顧，從而來(lái)降低特殊兒童的活動(dòng)要求，使特殊兒童能夠更好的融入到活動(dòng)中去。對(duì)于特殊兒童的融合教育來(lái)說(shuō)，最主要的是想要特殊兒童能夠融入到正常社會(huì)中，從而更好的適應(yīng)生活與學(xué)習(xí)。

3幼兒園特殊兒童融合教育主要存在的問(wèn)題

教師對(duì)融合教育認(rèn)知有偏差，大部分教師只不過(guò)是認(rèn)為只要將特殊兒童正常帶入班級(jí)中就學(xué)，就已經(jīng)完成了融合教育，但其實(shí)使特殊兒童進(jìn)入正常幼兒園接受教育只不過(guò)是如何教育的第一步。有些教師對(duì)于特殊兒童仍然存在歧視，再加上幼兒園也對(duì)特殊兒童加以有色眼光對(duì)待，導(dǎo)致特殊兒童無(wú)法在幼兒園中受到良好的融合教育。同時(shí)當(dāng)前針對(duì)特殊幼兒融合教育的社會(huì)保障有所缺失，各地方政府還未真實(shí)認(rèn)識(shí)到特殊兒童融合教育的重要性，在法律建設(shè)上也針對(duì)特殊兒童的教育方面有所缺失。導(dǎo)致特殊兒童在接受教育的過(guò)程中容易受到各種不平等對(duì)待，從而在特殊兒童心中造成了一定的打擊。

4特殊兒童融合教育的有效策略

首先，應(yīng)當(dāng)提高社會(huì)對(duì)于特殊兒童的接納程度。教師應(yīng)當(dāng)首先改變自己對(duì)于特殊兒童的認(rèn)識(shí)，對(duì)特殊兒童不再特殊對(duì)待。特殊兒童只有首先在教學(xué)過(guò)程中感受到教師對(duì)于自己的關(guān)注才能夠真正融入到教學(xué)活動(dòng)中。而從社會(huì)層面，幼兒園也應(yīng)當(dāng)首先取消對(duì)于特殊幼兒的歧視，在特殊兒童入學(xué)時(shí)應(yīng)當(dāng)公平對(duì)待。教師也要在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)其他正常的兒童能夠正常的、正確的對(duì)待特殊兒童。兒童與兒童之間，沒(méi)有隔閡才能夠真正使特殊兒童感受到幼兒園的溫暖感受到與同齡人之間的友誼，從而使特殊兒童在心理中能夠建立正確的人生方向，避免特殊兒童出現(xiàn)自卑心理。在教學(xué)過(guò)程中，教師也應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)其他同學(xué)與特殊兒童能夠交朋友。朋友是兒童健康成長(zhǎng)必不可少必成長(zhǎng)因素。特殊兒童能夠在交朋友過(guò)程中，通過(guò)主動(dòng)的模仿學(xué)習(xí)基本的社交常識(shí)，從而樹立與他人正常的友誼，建立自我人際交往的信心。同時(shí)，融合教育也應(yīng)當(dāng)注重特殊兒童能夠擁有更加豐富的生活，促使他們能夠時(shí)刻感受到溫暖。所以，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生的家庭教育，特殊兒童的第一教師是他們的父母，但是一般來(lái)說(shuō)特殊兒童的父母不具備專業(yè)性育兒知識(shí)，所以導(dǎo)致特殊兒童在成長(zhǎng)過(guò)程中很容易遭受打擊。教師應(yīng)當(dāng)與特殊兒童的家庭建立統(tǒng)一的教學(xué)，保證特殊兒童不管在家庭還是幼兒園中都能夠接受正確良好的教育，從而促使特殊兒童全面發(fā)展。

第7篇：特殊學(xué)生融合教育范文

將學(xué)前特殊需要兒童安置于融合幼兒園，已成為世界性的教育潮流[1]。我國(guó)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中也明確指出：“幼兒園的教育是為所有在園幼兒的健康成長(zhǎng)服務(wù)的，要為每一個(gè)兒童，包括有特殊需要的兒童提供積極的支持和幫助?！盵2]學(xué)前特殊需要兒童的早期教育開展較晚，特殊教育與學(xué)前教育雖有交叉，但未形成系統(tǒng)體系，并存在普通幼兒園不接收學(xué)前特殊需要兒童的現(xiàn)象[3]。國(guó)內(nèi)關(guān)于幼兒教師融合教育態(tài)度的研究呈現(xiàn)出“四多四少”的特點(diǎn)：在研究對(duì)象上，中小學(xué)教師的融合教育態(tài)度研究多，學(xué)前教育教師的融合教育態(tài)度研究少；在研究?jī)?nèi)容上，關(guān)于學(xué)前融合教育開展現(xiàn)狀研究多，教師的接納觀念與態(tài)度研究少；在研究區(qū)域上，研究者對(duì)于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)教師的學(xué)前融合教育態(tài)度的研究關(guān)注多，對(duì)于邊疆、多民族、不同文化背景下教師的學(xué)前融合教育態(tài)度研究關(guān)注少；在研究視角上，引進(jìn)國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的多，本土化研究少。鑒于此，本研究以云南省多民族地區(qū)的幼兒園教師為研究對(duì)象，旨在了解云南省不同文化背景下各民族地區(qū)的幼兒教師對(duì)開展學(xué)前融合教育的觀念與態(tài)度，探討不同文化背景下影響幼兒教師接納態(tài)度的因素，歸納云南省幼兒教師在學(xué)前融合教育工作開展中亟須解決的問(wèn)題，以期為相關(guān)部門與教育機(jī)構(gòu)提供決策依據(jù)，促進(jìn)民族地區(qū)特殊教育、學(xué)前教育、民族教育事業(yè)的繁榮與發(fā)展。

二、研究方法

本研究對(duì)云南省18個(gè)民族地區(qū)15個(gè)不同民族背景的300位幼兒教師發(fā)放問(wèn)卷，共發(fā)放問(wèn)卷300份，回收有效問(wèn)卷248份，有效回收率為83%。本研究采用問(wèn)卷調(diào)查法，在閱讀國(guó)內(nèi)外有關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，初步編訂《幼兒教師對(duì)學(xué)前融合教育態(tài)度調(diào)查問(wèn)卷》。經(jīng)修改和預(yù)測(cè)，確定正式問(wèn)卷。問(wèn)卷分兩部分，第一部分為被試的一般情況調(diào)查；第二部分為問(wèn)卷的核心部分，主要考察幼兒教師對(duì)學(xué)前融合教育的接納態(tài)度，分兩組問(wèn)題，第一組分認(rèn)知、情感、行為傾向三個(gè)維度。題目參考了由Toby Long編制，周念麗譯的《教育者關(guān)于學(xué)前融合教育的調(diào)查問(wèn)卷》以及Leyser和Kirk的《融合教育問(wèn)卷》[4]，并結(jié)合云南省當(dāng)?shù)厍闆r編制而成。第二組考察幼兒教師對(duì)學(xué)前特殊需要兒童的安置情況與支持系統(tǒng)調(diào)查，由5道多選題構(gòu)成。研究中所有數(shù)據(jù)均采用SPSS16.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行錄入、處理和分析。

三、結(jié)果分析

1.云南省民族地區(qū)幼兒教師對(duì)學(xué)前融合教育接納態(tài)度狀況

表1結(jié)果顯示，幼兒教師在問(wèn)卷各維度上的得分均高于中等值，說(shuō)明幼兒教師對(duì)于幼兒園實(shí)施學(xué)前融合教育總體上持積極、接納和支持態(tài)度，這對(duì)于云南省普及和推廣學(xué)前融合教育具有重要的作用。從三個(gè)維度的結(jié)果來(lái)看，“行為傾向”維度得分最高，其次是“認(rèn)知”維度，最后是“情感”維度。從對(duì)具體各個(gè)項(xiàng)目頻率分析結(jié)果來(lái)看，部分幼兒教師在有些題目，如“學(xué)前特殊需要兒童雖然在某些方面存在障礙，但有一定的學(xué)習(xí)能力”、“學(xué)前特殊需要兒童不應(yīng)該接受隔離式的教育方式”、“愿意接受學(xué)前特殊需要兒童進(jìn)入自己所在幼兒園”等問(wèn)題上的態(tài)度并不積極，分別有35%、45%、47%的教師不同意以上看法。說(shuō)明雖然云南省幼兒教師總體上對(duì)學(xué)前融合教育持積極態(tài)度，但實(shí)施學(xué)前融合教育尚未得到所有幼兒教師的肯定與支持，仍有部分教師在一定程度上對(duì)特殊需要兒童存在誤解，對(duì)殘疾兒童的能力不夠理解，甚至存在主觀偏見(jiàn)。融合教育最初的目標(biāo)即是改變教育者的的態(tài)度與觀念[5]，因此，轉(zhuǎn)變教師的觀念與態(tài)度，增進(jìn)其對(duì)特殊需要兒童的理解，成為幼兒園開展學(xué)前融合教育的必要條件之一。

2.影響云南省民族地區(qū)幼兒教師對(duì)學(xué)前融合教育接納態(tài)度的因素分析

1）地域因素對(duì)幼兒教師學(xué)前融合教育接納態(tài)度的影響

表2顯示，總問(wèn)卷T值為0.698，在.05水平上未達(dá)到顯著差異，表明民族地區(qū)與非民族地區(qū)的幼兒教師在實(shí)施學(xué)前融合教育的總體態(tài)度上無(wú)顯著性差異。但是，不同地區(qū)幼兒教師在“認(rèn)知”維度上存在顯著性差異（T=.538，p=.041），且少數(shù)民族地區(qū)幼兒教師的態(tài)度積極于漢族地區(qū)教師，在對(duì)特殊需要兒童的情感、行動(dòng)支持方面各地區(qū)無(wú)顯著性差異。

2）職稱因素對(duì)幼兒教師學(xué)前融合教育接納態(tài)度的影響

表3顯示，總問(wèn)卷F值為3.979，在.01水平上達(dá)到顯著差異。三個(gè)維度上的得分，均在.05水平上達(dá)到顯著，這表明幼兒教師的職稱因素對(duì)其實(shí)施學(xué)前融合教育的態(tài)度具有顯著影響。其中，職稱為小教一級(jí)的幼兒教師的態(tài)度平均得分均高于其他職稱的教師，說(shuō)明小教一級(jí)的教師對(duì)學(xué)前融合教育的態(tài)度要積極于其他職稱的教師。進(jìn)一步事后檢驗(yàn)結(jié)果顯示，小教一級(jí)的教師與小教高級(jí)的教師差異顯著（F=.70，p=.001），職稱為小教二級(jí)與小教三級(jí)的幼兒教師之間均無(wú)顯著差異。

3）幼兒園性質(zhì)對(duì)幼兒教師學(xué)前融合教育態(tài)度的影響

表4顯示，不同性質(zhì)幼兒園的教師對(duì)學(xué)前融合教育的態(tài)度呈現(xiàn)顯著性差異（T=-2.099，p=.038

3.云南省多民族地區(qū)幼兒教師對(duì)學(xué)前特殊需要兒童的安置情況分析

1）云南省多民族地區(qū)幼兒教師可接受的特殊需要兒童類別

表5結(jié)果表明，相對(duì)而言，幼兒教師較容易接受言語(yǔ)與語(yǔ)言障礙、學(xué)習(xí)障礙以及肢體障礙的兒童進(jìn)入所教班級(jí)，而較難接受情緒與行為障礙以及多重障礙兒童。在對(duì)云南省幼兒教師是否接觸過(guò)特殊需要兒童的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，248名幼兒教師中有接近1/2（44%）的教師接觸過(guò)特殊需要兒童。這44的幼兒教師接觸過(guò)的特殊需要兒童的障礙程度集中在輕度，約占75，其中，只有三位教師愿意接受重度障礙的特殊需要兒童。

2）云南省多民族地區(qū)幼兒教師對(duì)特殊需要兒童安置的支持系統(tǒng)需求分析

目前，云南省多民族地區(qū)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展相比發(fā)達(dá)地區(qū)仍然薄弱[6]，在學(xué)前教育基礎(chǔ)上開展學(xué)前融合教育，更是雪上加霜，很多問(wèn)題尚未解決。表6數(shù)據(jù)顯示，目前云南省多民族地區(qū)幼兒園開展學(xué)前融合教育教師最急需的支持集中在政府、幼兒園宏觀層面的支持以及法律傾斜、特殊教育教師“走出去”培訓(xùn)與合作以及特殊教育專家“引進(jìn)來(lái)”指導(dǎo)等方面。因此，加強(qiáng)外部各界的支持與合作以及增強(qiáng)自身教育教學(xué)技能是云南省開展學(xué)前融合教育的必要條件。

四、討論

1.云南省邊疆多民族地區(qū)幼兒教師對(duì)學(xué)前融合教育態(tài)度的分析

通過(guò)此次調(diào)查，研究者發(fā)現(xiàn)云南省幼兒教師對(duì)于學(xué)前融合教育總體上持積極、接納和支持的態(tài)度，普遍認(rèn)為學(xué)前特殊需要兒童有權(quán)接受學(xué)前教育，與普通兒童共享學(xué)前教育資源，并且認(rèn)為開展學(xué)前融合教育有利于增強(qiáng)自己的教學(xué)能力。幼兒教師雖愿意幫助特殊需要兒童并給予行動(dòng)支持，但在接納特殊需要兒童時(shí)情感上仍存在顧慮、擔(dān)心，以至于仍有部分教師在一定程度上對(duì)特殊需要兒童存在誤解，對(duì)于殘疾兒童的能力不夠理解，甚至存在主觀偏見(jiàn)。上述消極反應(yīng)分析原因主要有：第一，云南省特殊教育事業(yè)發(fā)展正處于“瓶頸期”。云南省兼具邊疆、民族、貧困、山區(qū)等特點(diǎn)，云南省殘疾人群面廣、點(diǎn)多、線長(zhǎng)，特殊教育存在類型多樣、層次復(fù)雜等問(wèn)題。截至2012年底，云南省殘疾人共有288.3萬(wàn)人，特殊教育學(xué)校47所，在校學(xué)生16 777人，其中，特殊教育學(xué)校專任教師僅934人（其殊教育專業(yè)教師僅占26.3%），按照云南省提出的特殊教育生師比平均3：1的要求，云南省目前特殊教育教師缺口已達(dá)4 658人[7]，隨著特殊教育隨班就讀規(guī)模的擴(kuò)大，意味著專業(yè)教師的缺口將進(jìn)一步增大。第二，學(xué)前教育與特殊教育而行。雖然2002年時(shí)教育部等各部門明確提出幼兒師范學(xué)校（專業(yè)）要有計(jì)劃地開設(shè)特殊教育相關(guān)課程[8]，但在實(shí)際教學(xué)殊教育與學(xué)前教育仍然屬于“雙軌課程”?！对颇鲜≈虚L(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》中明確提出要“重視發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育”，但是關(guān)于學(xué)前特殊教育師資培養(yǎng)問(wèn)題卻尚未提及。第三，地域限制。云南省地處邊疆、民族地區(qū)，部分地區(qū)經(jīng)濟(jì)與教育條件相對(duì)落后，交通不便，觀念陳舊，在“送出去”教師培訓(xùn)與“引進(jìn)來(lái)”專家指導(dǎo)方面存在困難。

2.影響云南省多民族地區(qū)幼兒教師對(duì)學(xué)前融合教育態(tài)度的因素

1）地域因素

本研究結(jié)果顯示，漢族地區(qū)與少數(shù)民族地區(qū)幼兒教師在對(duì)實(shí)施學(xué)前融合教育的總體態(tài)度上無(wú)顯著性差異，但漢族地區(qū)與少數(shù)民族地區(qū)幼兒教師在“認(rèn)知”維度上存在顯著性差異（T=.538，p=.041），并且少數(shù)民族地區(qū)幼兒教師對(duì)學(xué)前融合教育的態(tài)度更積極。究其原因，一方面是由于隨著社會(huì)發(fā)展、文化傳播方式的加快以及少數(shù)民族地區(qū)整體知識(shí)水平的提高，各地區(qū)、各民族間的文教事業(yè)快速發(fā)展，交流頻繁，文化帶來(lái)的差異性越來(lái)越??；另一方面由于近幾年來(lái)，云南省政府重視特殊教育事業(yè)發(fā)展以及融合教育的宣傳，普及面逐漸擴(kuò)大，并沒(méi)有因?yàn)閰^(qū)域、民族、交通等因素造成信息傳播上的限制。

2）職稱因素

不同職稱的幼兒教師反映出不同的接納程度。從總體上看，接納程度按積極程度依次為：小教一級(jí)、小教三級(jí)、小教高級(jí)。原因如下：第一，小教一級(jí)教師大部分教齡較長(zhǎng)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，正處于專業(yè)化發(fā)展的高峰期，考慮問(wèn)題更客觀、理性，能夠充分認(rèn)識(shí)到學(xué)前融合教育的重要性，愿意也有能力為學(xué)前特殊需要兒童的發(fā)展提供支持。第二，具有小教三級(jí)職稱的幼兒教師，通常教齡較短，對(duì)于工作的熱情與積極程度較高。此外，年輕教師外出培訓(xùn)機(jī)會(huì)較多，對(duì)于新理念的接受、更新較快，因而對(duì)學(xué)前融合教育的態(tài)度相對(duì)積極。第三，小教高級(jí)教師雖然教齡長(zhǎng)、職稱高、經(jīng)驗(yàn)豐富，但是有研究表明具有高級(jí)職稱的教師職業(yè)幸福感最低[9]，另外在接受新理念、情感投入以及改變教學(xué)行為等方面相對(duì)困難，影響其對(duì)學(xué)前融合教育的態(tài)度。

3）幼兒園性質(zhì)因素

不同性質(zhì)的幼兒園教師對(duì)學(xué)前融合教育的態(tài)度表現(xiàn)出顯著性差異。從總體上看，私立幼兒園教師的態(tài)度更積極于公立幼兒園教師，尤其在“情感”、“行為傾向”程度上差異顯著。研究者認(rèn)為主要與目前云南省學(xué)前教育條件、幼兒教師對(duì)學(xué)前特殊需要兒童接觸程度密切相關(guān)。云南省學(xué)前教育與國(guó)內(nèi)發(fā)達(dá)城市相比，在教育經(jīng)費(fèi)、教育資源等方面尚有一定差距，多數(shù)公立幼兒園并不具備招收特殊需要兒童入園的條件，多數(shù)殘疾兒童只能進(jìn)入各地區(qū)私立幼兒園就讀，因此，私立幼兒園教師在對(duì)殘疾兒童的認(rèn)知、接納、理解、行動(dòng)支持等方面經(jīng)驗(yàn)較豐富。

3.云南省多民族地區(qū)幼兒教師對(duì)學(xué)前特殊需要兒童安置態(tài)度的探討

在對(duì)不同類別特殊需要兒童的接納態(tài)度上，相對(duì)而言，幼兒教師樂(lè)意接受言語(yǔ)與語(yǔ)言障礙、學(xué)習(xí)障礙以及肢體障礙的兒童進(jìn)入自己所教班級(jí)，而較難接受情緒與行為障礙以及多重障礙兒童。原因在于目前學(xué)前教育是云南省各級(jí)各類教育中的薄弱環(huán)節(jié)，學(xué)前資源短缺，教師數(shù)量嚴(yán)重不足且專業(yè)化水平不高，園所數(shù)以及在園幼兒數(shù)難以保障[10]。另外，云南省幼兒園多為大班教學(xué)模式，維持正常的教學(xué)秩序，再加上特殊需要兒童的介入，教師負(fù)擔(dān)甚重。幼兒教師不希望情緒與行為障礙問(wèn)題兒童進(jìn)入自己的班級(jí)。

在對(duì)云南省多民族地區(qū)幼兒教師拒絕特殊需要兒童入園理由的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，拒絕理由以教師缺乏特殊教育的專業(yè)知識(shí)與技能、存在安全壓力、本園缺乏特殊教育康復(fù)設(shè)備居多。教師只有在具有所需的知識(shí)和技能、個(gè)人素質(zhì)和工作動(dòng)力的情況下，才能滿足人們對(duì)他們的期望，順利完成工作。因此，在支持系統(tǒng)方面，教師的需求多元化：既需要宏觀上政府的重視，又需要微觀上幼兒園行政領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)際支持；既需要“走出去”學(xué)習(xí)新的特殊教育理念與方法，又需要“引進(jìn)來(lái)”專家學(xué)者巡回指導(dǎo)。結(jié)合目前云南省實(shí)際情況與調(diào)查結(jié)果分析，師資培訓(xùn)為學(xué)前融合教育開展的必要基礎(chǔ)，資金投入與政策支持為學(xué)前融合教育開展的重要保障，合作關(guān)系的建立為學(xué)前融合教育開展的有力推手，社會(huì)大眾的理解與支持為學(xué)前融合教育開展的精神源泉，只有各方面環(huán)環(huán)相扣，才能共同促進(jìn)學(xué)前融合教育發(fā)展。

綜合上述研究成果，我們認(rèn)為：當(dāng)前云南省邊疆多民族地區(qū)幼兒園教師對(duì)于開展學(xué)前融合教育總體上持積極、支持態(tài)度，教師的職稱因素與幼兒園性質(zhì)是影響云南省幼兒教師融合教育態(tài)度的主要因素，順利開展學(xué)前融合教育工作，我們必須充分、客觀地認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。云南省集民族、邊疆、貧困、山區(qū)等特點(diǎn)，開展學(xué)前融合教育就要利用一切可以利用之資源，團(tuán)結(jié)一切可以團(tuán)結(jié)之力量，結(jié)合地區(qū)、民族實(shí)際，加強(qiáng)國(guó)內(nèi)外合作與聯(lián)系，借鑒先進(jìn)特殊教育經(jīng)驗(yàn)，形成云南省特色的學(xué)前融合教育體系，促進(jìn)云南省多民族地區(qū)特殊教育、學(xué)前教育、民族教育的繁榮發(fā)展。

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第8篇：特殊學(xué)生融合教育范文

1研究方法與研究過(guò)程

1.1文獻(xiàn)資料

通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)系統(tǒng)，以“融合體育教育”“隨班就讀”“融合教育”為關(guān)鍵詞，搜集2005—2015年間的相關(guān)論文和相關(guān)信息，最終選取與本研究有直接相關(guān)的論文10余篇作為本研究所參考與引用。同時(shí)研讀美國(guó)相關(guān)融合體育教育、適應(yīng)身體活動(dòng)等的相關(guān)英文原著，做為本研究的國(guó)際視野參考文獻(xiàn)的主要來(lái)源。

1.2問(wèn)卷調(diào)查

1.2.1問(wèn)卷的翻譯、修改及檢驗(yàn)

MartinE．Block科研團(tuán)隊(duì)在2013年設(shè)計(jì)、論證了Self-EfficacyInstrumentforPhysicalEducationTeacherEducationMajorsTowardInclusion(SE-PETE)量表，該量表的設(shè)計(jì)以自我效能的理論為依據(jù)［8］，以融合體育教育的特點(diǎn)為標(biāo)準(zhǔn)，針對(duì)體育教育專業(yè)學(xué)生在融合不同類別、情況的殘疾人于一般體育教育的自信程度和水平進(jìn)行測(cè)量［9］。問(wèn)卷編制過(guò)程包括了初始問(wèn)卷編制和內(nèi)容效度，然后采用編制問(wèn)卷發(fā)放進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)以及信度檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)量表的可靠性系數(shù)較高，Cronbachalpha系數(shù)分別是(智力障礙為0.86，身體殘疾為0.90，視力殘疾為0.92)，具體過(guò)程詳見(jiàn)Martin教授2013年的論文CreationandValidationoftheSelf-EfficacyInstrumentforPhysicalEducationTeacherEducationMajorsTowardIn-clusion?；谘芯康男枰?，選擇了Martin．Block設(shè)計(jì)的SE-PETE量表并進(jìn)行了本土化處理，主要步驟為:1)翻譯并剔除不適合問(wèn)題，采用標(biāo)準(zhǔn)回翻對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行翻譯，翻譯好的自我效能量表中，某些不符合我國(guó)國(guó)情的提問(wèn)進(jìn)行了剔除，使問(wèn)卷符合我國(guó)當(dāng)前隨班就讀政策下的殘疾學(xué)生的現(xiàn)狀。2)專家效度，問(wèn)卷電子版通過(guò)電子郵件的形式發(fā)給國(guó)內(nèi)相關(guān)領(lǐng)域的10名學(xué)者(其中教授2名，副教授5名，博士3名，研究方向包括適應(yīng)體育、體育統(tǒng)計(jì)以及特殊教育方面)，證明該問(wèn)卷對(duì)于測(cè)量相關(guān)體育專業(yè)學(xué)生在融合體育環(huán)境下進(jìn)行體育教學(xué)的自我效能的效度較高。3)重測(cè)信度，將設(shè)計(jì)、修改好的問(wèn)卷，采用重測(cè)信度測(cè)量法，對(duì)3個(gè)子量表的信度進(jìn)行檢驗(yàn)。經(jīng)過(guò)統(tǒng)計(jì)學(xué)檢驗(yàn)，問(wèn)卷3個(gè)子量表的前后回答一致性較高，皮爾遜相關(guān)系數(shù)均在0.8以上，說(shuō)明該問(wèn)卷可信程度較高。

1.2.2問(wèn)卷組成及內(nèi)容問(wèn)卷前3部分是對(duì)受試者

在融合教育環(huán)境下，對(duì)某一特定類型殘疾學(xué)生(智力、肢體、視覺(jué)殘疾)進(jìn)行某一特定內(nèi)容體育教育的自我效能測(cè)量。第4部分是對(duì)于體育教育專業(yè)學(xué)生一些基本信息的提問(wèn)及相關(guān)與殘疾人經(jīng)歷和殘疾人體育課程學(xué)習(xí)的問(wèn)題。第1部分是對(duì)某智力障礙學(xué)生融合于體育教育的自我效能測(cè)量。1)是對(duì)該學(xué)生相關(guān)的運(yùn)動(dòng)能力進(jìn)行簡(jiǎn)單描述:小明是1個(gè)小學(xué)三年級(jí)學(xué)生，他有輕度智力障礙。因此他不能像其他同學(xué)一樣很快的學(xué)習(xí)，語(yǔ)言表達(dá)能力和語(yǔ)言理解能力差。但是他能用肢體語(yǔ)言表達(dá)他想做的事情。他對(duì)語(yǔ)言的指導(dǎo)理解困難，特別是當(dāng)指導(dǎo)有些復(fù)雜的時(shí)候。小明和其他同學(xué)一樣喜歡參與體育運(yùn)動(dòng)，但是他運(yùn)動(dòng)能力和水平不如其他同伴。雖然他可以跑步，但是他跑動(dòng)速度要比同伴慢并且很快就會(huì)疲勞。它能夠完成投擲動(dòng)作，但是扔不遠(yuǎn)，但他能夠接住向他投擲的球。他喜歡足球，但是踢不遠(yuǎn)，在比賽中有時(shí)記不住該往哪邊進(jìn)攻。他喜歡籃球，但是他無(wú)法保持運(yùn)球不失誤，并且他動(dòng)作不協(xié)調(diào)，無(wú)法投中籃。2)是對(duì)具體進(jìn)行某個(gè)片段內(nèi)容教學(xué)的自我效能水平測(cè)量:“假設(shè)您正在對(duì)某小學(xué)三年級(jí)1個(gè)班級(jí)30個(gè)學(xué)生進(jìn)行集體性體育運(yùn)動(dòng)(例如:排球、籃球、足球)指導(dǎo)教學(xué)。目前您正處于第1周的新項(xiàng)目教學(xué)，內(nèi)容是學(xué)習(xí)基本技術(shù)(例如:墊球、運(yùn)球等等)，小明要融入該內(nèi)容的教學(xué)活動(dòng)中。您多大程度上相信自己在教授體育技術(shù)時(shí)，有能力調(diào)整教學(xué)指導(dǎo)幫助小明理解學(xué)習(xí)該內(nèi)容?選項(xiàng)按照Likert五點(diǎn)量表，進(jìn)行設(shè)定?！?/p>

1.2.3問(wèn)卷的發(fā)放與回收

研究團(tuán)隊(duì)根據(jù)我國(guó)專業(yè)體育學(xué)院排名、所在地域分布以招生地域分布，分別選取華北、華中、華東、華南、西北、西南地區(qū)的天津體育學(xué)院、武漢體育學(xué)院、上海體育學(xué)院、廣州體育學(xué)院、西安體育學(xué)院、成都體育學(xué)院的2011級(jí)體育教育專業(yè)的大三學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。

1.3數(shù)理統(tǒng)計(jì)法

將收集的問(wèn)卷按照項(xiàng)目錄入SPSS13.0系統(tǒng)，對(duì)3種類別殘疾學(xué)生的體育教學(xué)自信程度數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，計(jì)算出每個(gè)殘疾類別的自信程度的總分。然后根據(jù)研究需要，對(duì)各個(gè)總分進(jìn)行描述性檢驗(yàn)，單因素方差比較、獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)等統(tǒng)計(jì)學(xué)檢驗(yàn)。

2結(jié)果與分析

2.1調(diào)查對(duì)象基本情況

有效完成問(wèn)卷回答的學(xué)生1124中，包括男性888人，女性236人，平均年齡21.7+1.6歲，其中608人有過(guò)專業(yè)實(shí)習(xí)或見(jiàn)習(xí)經(jīng)歷，占調(diào)查總?cè)藬?shù)的54.1%，724人在其三年的大學(xué)學(xué)習(xí)中，沒(méi)有修過(guò)相關(guān)與殘疾人的課程，占總?cè)藬?shù)的64.5%，有400名學(xué)生修過(guò)殘疾人相關(guān)的課程，占所有學(xué)生總數(shù)的35.5%，這部分學(xué)生中，有171人在學(xué)習(xí)殘疾人體育相關(guān)課程中有實(shí)踐性質(zhì)的內(nèi)容，占這部分學(xué)生的43.8%。

2.2體育教育專業(yè)學(xué)生對(duì)于融合殘疾學(xué)生于體育教學(xué)的自我效能情況

如表3所示，體育教育專業(yè)學(xué)生自我效能總分為84.81，對(duì)于智力殘疾、肢體殘疾以及視力殘疾的學(xué)生進(jìn)行融合環(huán)境下的體育教育的自我效能得分分別為20.48、34.09和30.25?？傮w上看，所調(diào)查的體育教育專業(yè)學(xué)生對(duì)于融合殘疾學(xué)生在一般體育教育環(huán)境下的自我效能水平不高。表4是對(duì)不同殘疾人體育課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生的自我效能進(jìn)行的比較。在所有完成問(wèn)卷調(diào)查的學(xué)生中，僅有400人在其大學(xué)前三年的學(xué)習(xí)中涉及到相關(guān)課程的學(xué)習(xí)，占所調(diào)查對(duì)象的35.5%。其中，對(duì)視力殘疾學(xué)生融合的自我效能得分差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。其他3個(gè)子量表中，修過(guò)殘疾人體育相關(guān)課程的學(xué)生得分均值都高于未修改過(guò)殘疾人體育相關(guān)課程的學(xué)生的得分均值。這說(shuō)明有過(guò)相關(guān)課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生在對(duì)待融合體育教育自我效能水平有高于其他同學(xué)的趨勢(shì)。如表5所示，所調(diào)查女同學(xué)的自我效能在總體水平、對(duì)肢體殘疾和對(duì)視力殘疾效能水平3個(gè)方面得分要高于男同學(xué)，其中對(duì)視力殘疾融合的自我效能差異在統(tǒng)計(jì)學(xué)上表現(xiàn)出顯著性。但對(duì)智力殘疾的自我效能水平方面，女同學(xué)則略低于男同學(xué)。所調(diào)查學(xué)生中有教學(xué)實(shí)習(xí)實(shí)踐經(jīng)歷的學(xué)生為608人，占所調(diào)查學(xué)生總數(shù)的54.1%。這部分學(xué)生在總體自我效能、對(duì)智力殘疾、肢體殘疾以及視力殘疾的自我效能水平均分高于未經(jīng)歷實(shí)習(xí)學(xué)生。對(duì)融合視力殘疾學(xué)生的自我效能差異表現(xiàn)出了統(tǒng)計(jì)學(xué)的顯著性。表7和表8是不同殘疾人接觸經(jīng)歷情況的學(xué)生對(duì)融合體育教育自我效能水平的比較。如表7所示，所調(diào)查的體育教育專業(yè)學(xué)生中，絕大多數(shù)學(xué)生都有過(guò)與殘疾人接觸的經(jīng)歷，與那些沒(méi)有殘疾人接觸經(jīng)歷學(xué)生相比，他們的總體自我效能水平得分和象對(duì)應(yīng)殘疾學(xué)生接納融合的自我效能水平得分都相對(duì)較高。如表8所示，所調(diào)查的體育教育專業(yè)學(xué)生中有過(guò)和肢體殘疾、智力殘疾以及視覺(jué)殘疾共同進(jìn)行體育活動(dòng)經(jīng)歷的學(xué)生分別是300人、322人和266人，總?cè)藬?shù)比例的26.7%、28.6%和23.7%。而這部分學(xué)生的自我效能水平在均值上要高于沒(méi)有和殘疾人共同體育活動(dòng)經(jīng)歷的學(xué)生。

3討論與探索

3.1在體育教育專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格中增加融合體育教育的培養(yǎng)內(nèi)容

調(diào)查結(jié)果表明了在當(dāng)前高等學(xué)校體育教師專業(yè)培養(yǎng)體系下，高年級(jí)體育教育專業(yè)學(xué)生對(duì)于在一般體育教育環(huán)境中，融合隨班就讀生進(jìn)行有效體育教育的自我效能水平不高，能力的認(rèn)同程度偏低。雖然國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)和培養(yǎng)規(guī)格中，要求培養(yǎng)的體育教育學(xué)生應(yīng)該具有在學(xué)校進(jìn)行體育指導(dǎo)，開展學(xué)校體育工作的能力，然而在大多數(shù)學(xué)校培養(yǎng)體系中，忽略了隨班就讀殘疾學(xué)生融合于一般中小學(xué)的情況，在專業(yè)培養(yǎng)課程設(shè)置中，殘疾人體育相關(guān)課程開設(shè)普及率低。根據(jù)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》精神，各級(jí)各類學(xué)校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學(xué)，不斷擴(kuò)大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)模［10］。我國(guó)的隨班就讀盡管在安置形式上與融合體育教育基本上達(dá)到了的一致，強(qiáng)調(diào)了殘、健學(xué)生的體育教學(xué)環(huán)境統(tǒng)一，但是在實(shí)質(zhì)內(nèi)容上，殘疾學(xué)生的身份認(rèn)同程度不高，體育教育邊緣化現(xiàn)象嚴(yán)重。而造成這樣情況的重要原因之一就是體育教師對(duì)融合環(huán)境下，有效的接納殘疾學(xué)生能力不足。相對(duì)較低的自我效能則會(huì)影響到未來(lái)體育教師在融合環(huán)境下，主動(dòng)協(xié)調(diào)工作，思考解決融合環(huán)境下的問(wèn)題的意愿和行為。這就要求在體育教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)規(guī)格中，恰當(dāng)設(shè)置相關(guān)內(nèi)容的比例。當(dāng)前我國(guó)的體育教育專業(yè)培養(yǎng)體系卻顯然忽視了隨班就讀生或殘疾學(xué)生的存在于普通學(xué)校的情況，涉及到針對(duì)殘疾人的知識(shí)、能力培養(yǎng)幾乎沒(méi)有或少之又少，與當(dāng)前的融合教育成為殘疾學(xué)生接受教育的重要安置形式發(fā)展相矛盾，不能滿足體育教師在融合環(huán)境下進(jìn)行體育教育所需要掌握的知識(shí)和應(yīng)具備的能力需求。研究調(diào)查的結(jié)果反映了這一現(xiàn)象，僅僅有1/3的調(diào)查對(duì)象學(xué)習(xí)過(guò)殘疾人體育相關(guān)課程，這部分學(xué)生在對(duì)融合環(huán)境下進(jìn)行體育指導(dǎo)的自我效能水平整體上表現(xiàn)要優(yōu)于其他學(xué)生。因此，在高等教育階段，體育教育專業(yè)學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)相關(guān)的殘疾人體育知識(shí)，掌握操作性的技術(shù)，培養(yǎng)一定的融合體育教育指導(dǎo)能力，只有這樣才能滿足當(dāng)前隨班就讀學(xué)生在殘、健融合的環(huán)境下接受體育教育的需要。

3.2建立行業(yè)引導(dǎo)的融合體育教育資質(zhì)認(rèn)定，促進(jìn)職后教育能力提升

在我國(guó)高校現(xiàn)有的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、實(shí)踐組織等相關(guān)教學(xué)活動(dòng)中，沒(méi)有關(guān)注和涉及到融合于一般教學(xué)環(huán)境中的殘疾學(xué)生。而國(guó)家對(duì)于殘疾學(xué)生隨班就讀教學(xué)質(zhì)量要求卻越來(lái)越高。因此，在除調(diào)整高等學(xué)校教育規(guī)格、內(nèi)容之外，還可以通過(guò)資格認(rèn)證體系建設(shè)，解決已入職教師融合體育教育能力培養(yǎng)的問(wèn)題。就體育教師融合體育教育能力職后培養(yǎng)而言，美國(guó)在這方面的實(shí)踐對(duì)我們有可取之處。美國(guó)的非盈利組織、行業(yè)協(xié)會(huì)在社會(huì)功能上有著重要的作用。在各行各業(yè)，專門的資質(zhì)資格培訓(xùn)及考核成為了歐美發(fā)達(dá)國(guó)家重要的職業(yè)技能培訓(xùn)手段。這種由權(quán)威行業(yè)協(xié)會(huì)發(fā)起、設(shè)置的特點(diǎn)，在一定程度上解決了高等教育人才培養(yǎng)相對(duì)滯后性與社會(huì)能力知識(shí)更新的快速性的矛盾。有許多類型的針對(duì)融合環(huán)境下的殘疾人體育資質(zhì)證書授予及考核體系。其中，尤以美國(guó)國(guó)家殘疾人體育教育與娛樂(lè)組織(NationalConsortiumforPhysicalEducationandRecreationforIndividualswithDisabilities)設(shè)立的適應(yīng)體育教育資質(zhì)(CertificatedA-daptedPhysicalEducators)認(rèn)定［11］和美國(guó)運(yùn)動(dòng)醫(yī)學(xué)學(xué)院(ACSM)及美國(guó)國(guó)家健康，運(yùn)動(dòng)與殘疾中心(NCH-PAD)共同設(shè)立的融合體能訓(xùn)練師資質(zhì)［12］為代表。我國(guó)的《殘疾人教育條例》第37條規(guī)定:“國(guó)家實(shí)行殘疾人教育師資資格證書制度?！比欢诰唧w在融合環(huán)境下的體育教師或者體育資源教師的資質(zhì)認(rèn)定卻沒(méi)有相關(guān)的規(guī)定。與歐美豐富的行業(yè)培訓(xùn)、行業(yè)資質(zhì)認(rèn)定不同，我國(guó)目前并沒(méi)有在融合環(huán)境下進(jìn)行殘疾人體育教育、服務(wù)方面的專門認(rèn)證，并且缺乏社會(huì)認(rèn)可和嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)化考量。對(duì)于本身在學(xué)校教育中就缺乏殘疾人體育相關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)的體育專業(yè)學(xué)生而言，當(dāng)他們?cè)诠ぷ鲘徫簧嫌龅綒?、健融合的環(huán)境挑戰(zhàn)時(shí)，很少有渠道獲得系統(tǒng)的培訓(xùn)，從而得到能力的提升。國(guó)內(nèi)學(xué)者也提出了通過(guò)在我國(guó)構(gòu)建高校與社會(huì)多元結(jié)合的職前、職后培訓(xùn)從而提升體育教師或體育指導(dǎo)人員殘疾人體育服務(wù)指導(dǎo)能力。這種協(xié)同合作的形式在具體運(yùn)行組織上，可以借鑒前文提到的美國(guó)2項(xiàng)相關(guān)融合體育指導(dǎo)能力資格認(rèn)證體系。

4結(jié)束語(yǔ)

第9篇：特殊學(xué)生融合教育范文

一、早期教育中的融合教育和特殊教育

以特殊教育和融合教育的理念來(lái)認(rèn)識(shí)早期教育，能夠幫助我們更全面而深刻地認(rèn)識(shí)兒童，解決可能存在的問(wèn)題。本次會(huì)議充分重視有特殊需要幼兒的教育在早期教育中的重要性。

國(guó)際早期教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)、日本立正大學(xué)松原達(dá)哉教授以第19次日本學(xué)術(shù)會(huì)議特別委員會(huì)的活動(dòng)為背景，作了題為“‘孩子的心理’問(wèn)題及對(duì)策”的報(bào)告。松原教授在報(bào)告中分析了目前日本社會(huì)的一些特征，如低出生率，核心家庭，母親就業(yè)增加，離婚、分居增多，父親參與育兒的缺乏，兒童獨(dú)自呆在自己房間的時(shí)間和看電視時(shí)間的增加，等等。松原教授指出，這些社會(huì)特征引起了兒童的一系列問(wèn)題，如逃學(xué)，偏食，兒童虐待，親子交流缺乏和校園暴力等。松原教授進(jìn)而指出，兒童在生理和心理發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的變化，是家庭及社區(qū)等兒童成長(zhǎng)的相關(guān)環(huán)境、價(jià)值觀和欲望等眾多因素發(fā)生變化而導(dǎo)致的。為了社會(huì)的安定和孩子的健康成長(zhǎng)，松原教授等人提出了解決這些問(wèn)題或改善現(xiàn)狀的措施和建議，如慎重處理嬰幼兒與電視和其他媒體的接觸，以減少和消除兒童可能出現(xiàn)的言語(yǔ)、情緒發(fā)展遲滯以及犯罪；中止虐待；加強(qiáng)親子的交流，鼓勵(lì)成人耐心傾聽(tīng)孩子的訴說(shuō)，慷慨地給予孩子褒獎(jiǎng)；讓教科書成為有魅力的東西，減少每個(gè)班級(jí)的人數(shù)，配備優(yōu)秀的教師，以抑制學(xué)生的逃學(xué)；為兒童提供機(jī)會(huì)，讓他們親身體驗(yàn)，等等。最后，松原教授指出日本也必須出臺(tái)保障兒童各項(xiàng)權(quán)利的相關(guān)法規(guī)。

國(guó)際早期教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院院長(zhǎng)方俊明教授從本學(xué)院的學(xué)科建設(shè)和發(fā)展歷程出發(fā)，作了“大學(xué)將如何推進(jìn)早期融合教育”的報(bào)告。方教授指出，早期融合教育是讓有特殊需要的嬰幼兒和其他正常發(fā)展的同伴共同接受學(xué)前教育．它是融合教育的早期階段，也是早期教育的一種形式。方教授就華東師范大學(xué)學(xué)前教育和特殊教育學(xué)院如何結(jié)合學(xué)科建設(shè)和學(xué)院的發(fā)展來(lái)研究和促進(jìn)早期融合教育的發(fā)展，提出了一些想法：在學(xué)院專業(yè)設(shè)置中滲透早期融合教育的思想，通過(guò)國(guó)際合作與學(xué)術(shù)交流把握早期融合教育的發(fā)展，在人才培養(yǎng)和課程設(shè)置中貫穿早期融合教育的思想，通過(guò)科學(xué)研究深入探討早期融合教育的規(guī)律，通過(guò)社會(huì)服務(wù)活動(dòng)宣傳和推行早期融合教育，等等。

加拿大溫哥華不列顛哥倫比亞大學(xué)的LindaSiegel教授作了題為“閱讀障礙高危兒童的診斷與干預(yù)”的報(bào)告。Siegel教授就幼兒園中閱讀障礙高危兒童的診斷問(wèn)題和促進(jìn)他們進(jìn)步的相關(guān)評(píng)估提出了一個(gè)模型，并以加拿大一個(gè)城市的兒童為大樣本，考察了該模型的有效性。結(jié)果表明，通過(guò)早期篩查和以班級(jí)為基礎(chǔ)的干預(yù)，即使不進(jìn)行標(biāo)簽性的測(cè)試或其他大量的測(cè)試，也可以預(yù)防兒童的閱讀障礙，顯示了該診斷與評(píng)估模型的有效性。

與會(huì)代表圍繞早期融合與特殊教育這一主題，從早期融合教育的政策、融合教育的實(shí)踐比較、家長(zhǎng)和家庭的參與以及特殊需要兒童具體的特征等多種角度發(fā)表自己的觀點(diǎn)。如臺(tái)北的洪怡君老師和華東師范大學(xué)學(xué)前教育和特殊教育學(xué)院的蘇雪云老師都以早期融合教育為研究對(duì)象，前者介紹了臺(tái)北縣幼兒園參與融合教育實(shí)驗(yàn)的情形，提出了在幼兒園實(shí)施融合教育的建議；后者闡述了融合教育的意義，介紹了美國(guó)早期融合教育政策的發(fā)展和早期融合教育項(xiàng)目的實(shí)踐，并對(duì)中國(guó)早期融合教育進(jìn)行了反思。日本的稻川知保老師，華東師范大學(xué)的王小慧老師、羅琳老師和昝飛老師從各自的角度探討了家長(zhǎng)和家庭在早期融合教育中的作用、存在的誤區(qū)以及相應(yīng)的對(duì)策，等等。日本宇都宮大學(xué)的保坂里繪老師和華東師范大學(xué)特殊教育學(xué)系的劉春玲教授等則以幼兒園教育為著眼點(diǎn)，探討了早期融合教育中的相關(guān)問(wèn)題。

二、早期教育中的多元文化

國(guó)際早期教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院周兢教授作了題為“中國(guó)和印度農(nóng)村貧困兒童的早期發(fā)展模式”的報(bào)告，向與會(huì)代表介紹了她與Nirmala Rao教授合作進(jìn)行的中國(guó)云南省和南印度某州農(nóng)村和貧困社區(qū)兒童的早期發(fā)展模式的比較研究。周教授介紹說(shuō)，2004年世界上出生的每百名兒童就有40名在中國(guó)和印度。周教授等從中國(guó)云南和南印度某州的農(nóng)村和貧困社區(qū)隨機(jī)選擇同等數(shù)量的男女兒童，從社會(huì)性、精細(xì)動(dòng)作、語(yǔ)言和粗大動(dòng)作以及身體狀況等方面進(jìn)行了比較，結(jié)果顯示，中國(guó)和印度的兒童呈現(xiàn)出不同的發(fā)展模式。周教授深入介紹了兩個(gè)樣本中各種家庭背景變量與兒童發(fā)展之間的關(guān)系。

日本大阪國(guó)際教育大學(xué)的谷口正子教授從生活在日本的身處多元文化社會(huì)中的子女入園的家長(zhǎng)的心理分析人手，作了題為“日本多元文化背景下的子女養(yǎng)育”的發(fā)言。谷口教授在簡(jiǎn)單介紹日本社會(huì)外籍人士和兒童的數(shù)量和比率不斷增加的現(xiàn)狀之后，探討了日本學(xué)前教育界所面臨的既古老又嶄新的問(wèn)題――學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中的多元文化保育與教育，重點(diǎn)介紹了他們?yōu)榱私馍钤谌毡镜纳硖幎嘣幕鐣?huì)中的父母與兒童所期望的多元文化共存的方式所進(jìn)行的名為“多元文化子女養(yǎng)育的調(diào)查”的研究。他們的調(diào)查結(jié)果顯示，不同國(guó)籍的家長(zhǎng)對(duì)兒童在日本幼兒園的生活所擔(dān)心的問(wèn)題各不相同，對(duì)在日本養(yǎng)育子女所擔(dān)心的問(wèn)題也各不相同。谷口教授在分析這些來(lái)自不同國(guó)籍的家長(zhǎng)的意見(jiàn)和愿望的同時(shí)，介紹了日本仍在改善過(guò)程中的應(yīng)對(duì)多元文化社會(huì)的措施，并提出了目前存在的一些問(wèn)題。

韓國(guó)大邱大學(xué)早期教育系鄭錦子教授作了題為“韓國(guó)早期教育機(jī)構(gòu)中的多元文化教育”的發(fā)言，介紹了韓國(guó)早期教育領(lǐng)域進(jìn)行多元文化教育的背景，并提出了有效地利用博物館對(duì)兒童進(jìn)行多元文化教育的“博物館教育”的新觀念和相應(yīng)的教育方法，為與會(huì)者提供了在學(xué)前教育領(lǐng)域進(jìn)行多元文化教育值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)和新途徑。

來(lái)自世界各地的與會(huì)代表圍繞早期教育中的多元文化也報(bào)告了各自的研究．如兒童的分享行為，親子間的互動(dòng)，幼兒的英語(yǔ)教育，音樂(lè)教育和美術(shù)教育，等等。與會(huì)代表所呈現(xiàn)的研究提高了大家以多元文化的視點(diǎn)思考幼兒或幼兒教育的意識(shí)。

三、早期教育中的其他問(wèn)題

此次會(huì)議除了上述兩大主題，還涉及很多關(guān)乎早期教育的其他主題。

華中師范大學(xué)教育學(xué)院蔡迎旗副教授受北京師范大學(xué)馮曉霞教授委托，作了題為“中國(guó)幼兒教育財(cái)政投資體制的重構(gòu)”的報(bào)告。報(bào)告宏觀地勾畫和剖析了中國(guó)現(xiàn)有的幼兒教育財(cái)政投資體制，指出中國(guó)現(xiàn)有幼兒教育財(cái)政投資體制存在條塊分割、不公平、責(zé)任不清等問(wèn)題及當(dāng)前面臨的改革壓

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力，并根據(jù)中國(guó)幼兒教育和社會(huì)現(xiàn)實(shí)狀況，借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，提出了重構(gòu)幼兒教育財(cái)政體制，健全法規(guī)，以引導(dǎo)各級(jí)政府、幼兒家長(zhǎng)及其工作單位、社區(qū)等共同承擔(dān)幼兒教育的經(jīng)濟(jì)責(zé)任的建議。

國(guó)際早期教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、日本宇都宮大學(xué)金崎芙美子教授作了題為“日本保育的現(xiàn)狀與問(wèn)題”的報(bào)告。金琦教授首先介紹了“二戰(zhàn)”以后日本的兒童保育在兩種制度影響下的變化以及國(guó)家開始將幼兒園和托兒所綜合化的嘗試，然后介紹了當(dāng)前保育的現(xiàn)狀和保育的內(nèi)容。金琦教授指出，雖然日本幼兒園和托兒所的活動(dòng)被分為健康、人際關(guān)系、環(huán)境、語(yǔ)言和表現(xiàn)五個(gè)部分，但各個(gè)領(lǐng)域相互滲透，由此造成了幼小銜接上的問(wèn)題。最后，金琦教授介紹了日本障礙兒童保育的對(duì)策――融合保育，并介紹了應(yīng)對(duì)低出生率、兒童虐待增加、飲食紊亂等相關(guān)社會(huì)問(wèn)題所作的努力。

美國(guó)埃里克森學(xué)院的校長(zhǎng)Samuel Meisels從幼兒發(fā)展評(píng)估入手，作了題為“幼兒上學(xué)準(zhǔn)備讀的評(píng)估：幼兒教育工作者所需知道的”的報(bào)告。Meisels教授提出了早期教育工作者在面對(duì)兒童的時(shí)候必須考慮兩個(gè)問(wèn)題：兒童在學(xué)習(xí)嗎?公共資源得到合理利用了嗎?并由此引出了一直以來(lái)存在的對(duì)兒童進(jìn)行早期測(cè)試的兩個(gè)困惑：我們所使用的是一個(gè)可以幫助我們了解哪些兒童做好了入學(xué)準(zhǔn)備的測(cè)試嗎?如果高難度的測(cè)試對(duì)年齡稍大的兒童有意義的話，那么對(duì)小年齡的兒童也會(huì)起作用嗎?而后，Meisels教授針對(duì)兒童入學(xué)準(zhǔn)備度的評(píng)估提出了一種可供選擇的方法，即觀察、記錄和評(píng)估幼兒在自然情境中的表現(xiàn)，并對(duì)此方法及其注意事項(xiàng)等作了詳細(xì)的說(shuō)明。Meisels教授還就如何進(jìn)行觀察性評(píng)估提出了建議。

作為2005年度學(xué)會(huì)獲獎(jiǎng)?wù)撸毡久餍谴髮W(xué)中坪史典教授作了“瑞吉?dú)W?艾米莉亞方法中的教師”的專題報(bào)告。中坪教授在報(bào)告中指出。隨著人們幼兒觀的改變，在學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中是實(shí)行以教師為主導(dǎo)的教育，還是實(shí)行以尊重幼兒為主導(dǎo)的自由教育，是一個(gè)需認(rèn)真思考的問(wèn)題。中坪教授以直觀的照片、生動(dòng)的事例分析了瑞吉?dú)W?艾米莉亞教育法中教師的角色定位：作為聽(tīng)眾的教師，為孩子們提供問(wèn)題解決機(jī)會(huì)的教師和邊洞察幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程邊“出借”知識(shí)或技術(shù)的教師，中坪教授形象地描繪了早教機(jī)構(gòu)教師的新形象。

此外，與會(huì)者還圍繞幼教師資培養(yǎng)、幼兒園課程及其管理、父母撫養(yǎng)與生活環(huán)境以及嬰幼兒的多元智能培養(yǎng)進(jìn)行了研討。

四、實(shí)踐之旅

來(lái)自日本的輪島老師和石丸老師以代代相傳的日本傳統(tǒng)兒童游戲?yàn)槊浇?，向大家呈現(xiàn)了一臺(tái)精彩的兒童律動(dòng)游戲。本游戲一為訓(xùn)練兒童身體各部位的靈活性，二為培養(yǎng)兒童的團(tuán)結(jié)意識(shí)以及集體意識(shí)和合作意識(shí)，三為訓(xùn)練兒童合著音樂(lè)的節(jié)奏進(jìn)行運(yùn)動(dòng)的意識(shí)和能力。游戲活動(dòng)給了與會(huì)者深刻的啟示，讓大家在游戲的歡笑聲中領(lǐng)悟到寓教于樂(lè)的理念。