對外漢語概念精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的對外漢語概念主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：對外漢語概念范文

1、對外漢語詞匯教學的研究背景及其研究的現(xiàn)狀

1.1對外漢語詞匯教學的研究背景

1.1.1國外研究

無論是國內，還是國外，對于語言理據(jù)的研究都經(jīng)歷了一個很長的歷史時期。在國外，雖然對于語言詞匯理據(jù)的研究是十分零碎的，但是卻也還是在語言學研究的整個過程都有所涉及，可以說國外各界對于語言學的研究還是相當?shù)耐暾?。為了幫助讀者可以很好的理解語言詞匯力矩研究的發(fā)展歷程，我們從以下的幾個方面來進行相應的探討。

第一方面就是對于語言詞匯理據(jù)是如何出現(xiàn)的。在國外有很多的神話故事，以及宗教文化。其實，在國外對于語言學的研究很多是起源于這些神話故事和宗教文化的。在國外，對于詞語理據(jù)最早的證明，可以從基督教的圣經(jīng)當中得到有效的印證。在遙遠的古羅馬，以及古希臘的歷史時期，當時很多的語言學家，以及哲學家對于語言詞匯的探究，可以說是對語言詞匯理據(jù)進行研究的最早時期。為了使得人類的語言結構可以很好的與世界結構有機的聯(lián)系起來，哲學家赫拉克利特對語言詞匯進行了相應的研究，由此他的出了一個關鍵性的結論，這個結論就是在世界結構當中可以找出人類語言結構在其中間的理論依據(jù)。對于學習者能否有效地掌握，以及理解第二語言，語言學界的各個學者對于各類語言的詞匯進行了有機的歸納，這其中就包括了語言詞匯名詞的演變過程，以及語言詞匯動詞的演變情況。無論是古希臘的狄奧尼休斯?特拉克斯，還是古羅馬的瓦羅都對語言詞匯理據(jù)進行了深刻的研究。

在很多的國家由于對于語言詞匯的研究日益深入，使得人們對其關注度也越來越高，比如說，拉丁語言的地位在中世紀時期就得到了很大的提升，這是由于在歐洲刮起了對拉丁語言研究的旋風，由此推動了拉丁語言的迅速發(fā)展。對于拉丁語言的重視，不僅僅局限于對拉丁語言來源的研究，還包括了對拉丁語邏輯學，以及拉丁語的語義學和拉丁語句法的研究。在中世紀的時期，歐洲語言學者對于拉丁語的研究已經(jīng)開始重視對拉丁語言理據(jù)的內部研究。

在漫長的歷史進程當中，歐美各國對于語言學的研究日益精進，與此同時，也產生了很多不同派系的語言學研究結果。在哲學界的研究中，有很大的程度時候受到語言學研究的影響。總的來說，對于哲學界影響最大的語言學有兩個方面，這其中對哲學界影響最大的語言學派系就是波爾?洛瓦雅爾所代表的唯理語法學派了。唯理語法學派對于語言學得研究重點就是在語言的句法理據(jù)上，除此之外，還有就是對邏輯語言學的研究，這就是唯理語法學派在原來的基礎上發(fā)展的新方向。推崇本質論的學者有很多，其中就包括了蘇格拉底、克里希普斯，以及赫拉克利特和柏拉圖等等著名的學者。雖然這一歷史時期出現(xiàn)了眾多的理論，但是可以明確的是在這一時期語言詞匯理據(jù)還是不夠成熟。

語言內部形式這一概念是在十九世紀是我時候被提出來的，作為語言內部形式的先驅，德國的語言學家洪堡特具有他自己獨特的見解，在傳統(tǒng)的觀念當中，對于語言內部形式的理解僅僅局限于語法的形式，而忽略了對于詞語語法結構的見解，以及詞語的語義結構；所以，洪堡特對于語言內部形式的概念進行了修整，即語言內部形式忠實的重點應該是，對詞語的語法結構，以及其對應的語義結構進行有機的統(tǒng)一，而不是僅僅重視詞語的語法形式。與此同時，洪堡特的語言內部形式這一概念也得到了魏斯格貝爾，以及波鐵布尼亞和喬姆斯基的一致認同。詞的內部形式，在一定的意義上指的是，詞所具有的聲音形式是與詞的內容具有一定的聯(lián)系的，簡而言之，就是詞音義結合起來的理據(jù)實際上指的就是語言的內部形式。這一概念是由前蘇聯(lián)的語言學家布達哥夫所提出的理論。這是布達哥夫提出了這一新的見解，最終使得詞的理據(jù)，以及詞的內部形式可以很好的聯(lián)系起來，后來的眾多語言學者也受到了布達哥夫這一觀點的影響。

1.1.2國內研究

對于語言理據(jù)的研究，在國內也同樣存在了一段很長的歷史。在先秦時期，語言學家們對于語言文字的研究已經(jīng)開始產生，聲訓法的推廣在先秦時期是非常盛行的，而所謂的聲訓法實際上指的就是語言與詞語的理據(jù)之間有著一種直接的關系。在古代，很多的文學作品，尤其是先秦時期的語言文學，大多數(shù)是通過聲訓法對于當時的政治、經(jīng)濟，以及民眾的生活進行相應的解釋，實際上指的就是語言上語音以及語義之間的聯(lián)系，而對于詞內理據(jù)，指的就是客觀事物以及詞語之間的聯(lián)系。與古代探尋語言學不同，現(xiàn)代的語言學家把對語言學的研究推廣到了很多的領域，這其中就包括了語言的詞匯，以及語言的詞典編撰，還有語言的語法和語言的詞源等等不同方面的內容。

在經(jīng)濟全球化這一歷史進程當中，語言作為一門聯(lián)系各國的重要工具，發(fā)揮了至關重要的作用。近年來，外國人對于學習漢語的熱情越來越高，為了可以適應這樣一個新的歷史時期，使得對外漢語詞匯教學的要求也越來越高，而不斷變化的漢語學習標準也面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。在眾多學習漢語的外國人當中，學習漢語最大的問題就是，在漢語當中具有很多的詞匯。所以，在進行對外漢語詞匯教學的過程當中，指導外國學習者對漢語詞匯的掌握，是其學習的重點。在進行對外漢語詞匯教學過程中會遇到的一些問題，以及學習漢語的學員們在學習漢語的過程當中會遇到哪些難點的問題。如果授課者在進行對外漢語詞匯教學的過程當中，可以把漢語的詞匯理據(jù)性有效地融合到對外漢語詞匯的教學過程中。

1.2對外漢語詞匯教學研究的意義

在進行對外漢語詞匯的教學過程當中，對于漢語詞匯理據(jù)性的探討具有雙重的意義，即漢語語言研究的實踐意義，以及漢語語言研究的理論意義。為了可以更好的理解這兩種意義，我們做了如下的探究。首先，來說說對外漢語詞匯教學的實踐意義。在進行對外漢語詞匯教學過程當中，具有更為重要的意義是實踐意義，對于漢語詞匯理據(jù)性的實踐意義來說，可以很好的幫助我們這些后人理解前人造詞的思維模式，以及造詞者當時的心理活動；從另一方面來說，漢語詞匯的理據(jù)性可以反映出當時的造詞的背景，以及當?shù)氐拿袼罪L情的基本概況等等；另外，漢語詞匯的理據(jù)性可以幫助我們創(chuàng)造出新的詞匯，便于學習者的學習；除此之外，漢語詞匯的理據(jù)性可以有效地幫助編寫詞典的人員進行高校的編寫工作。

從以上的論述當中，我們可以得出，在進行對外漢語詞匯教學的過程當中，語言學家們對于漢語詞匯理據(jù)性的重視程度會越來越高，即會加大對漢語詞匯理據(jù)性的研究工作。與此同時，對于漢語詞匯理據(jù)性的關注度的提高，也使得對外漢語詞匯教學的意義，以及對外漢語詞匯教學的發(fā)展方向發(fā)生了重大的改變。對于授課者來說，如何提高學習者的學習熱情？是一個至關重要的問題，因為這關系到今后學習者對于漢語詞匯的學習結果，以及學習效率。所以，這就要求授課者在進行對外漢語詞匯教學的過程當中，重視對漢語詞匯理據(jù)的分析，除此之外，還要注意向學習者解說漢語詞匯產生的背景。而作為學習漢語的學習者本身來說，可以通過認識，以及理解漢語詞匯的理據(jù)性，來進一步的增強自身學習漢語的熱情，學習者在進行漢語學習的過程當中，除了要了解詞匯之外，還要認識到詞匯本身較為深層次的含義，這樣可以很好的幫助學習者高效的學習漢語詞匯。

2、對外漢語詞匯教學中漢語教學者運用詞匯理據(jù)性的優(yōu)勢

在進行對外漢語詞匯教學的過程當中，作為一名漢語教學者來說，在授課的過程中加入漢語詞匯的理據(jù)性，將會使得對外漢語詞匯教學具有更大的效益，以及優(yōu)勢。漢語詞匯的理據(jù)性在對外漢語詞匯教學過程中的運用使得漢語教學具有更大的優(yōu)勢，與此同時，也體現(xiàn)了漢語教學的教學理念。授課者如何在復雜的漢語體系當中，具有較為清晰的教學思路，以及明確的教學重點，是對授課者一個重大的考驗。在進行對外漢語詞匯教學的時候，對于漢語詞匯理據(jù)性的研究，以及對于漢語詞匯理據(jù)性的運用，可以在很大的程度上幫助漢語授課者對于漢語本體產生的原因具有一定的了解，可以幫助漢語授課者更加清楚地了解漢語的本質內容。

2.1對于漢語詞匯理據(jù)的運用，有利于系統(tǒng)安排漢語詞匯的教學

對于一個授課者來說，對于本門學科學習的突破口進行探究，這將會對其教學過程產生很大的促進作用。比如說，對外漢語詞匯教學的時候，漢語的授課者對于漢語詞匯理據(jù)知識的掌握，將會是他進行漢語教學工作當中最為關鍵性的一步。漢語語言產生的原因，或者可以說是漢語語言現(xiàn)象產生的原因，以上的這兩種說法都可以稱作是漢語語言詞匯的理據(jù)。漢語的授課者通過對于漢語詞匯的理據(jù)性進行相應的研究，以及對漢語詞匯的理據(jù)性進行相應的學習，有助于授課者在對外漢語詞匯教學的過程當中，充分的了解漢語詞匯的理據(jù)性，以及較為靈活地使用這些漢語詞匯的理據(jù)。

2.2對外漢語詞匯教學中教學方法的更新

在進行對外漢語詞匯教學的過程當中，對于教學方法的更新，在一定的程度上可以有效的推動語言學界對于漢語詞匯理據(jù)的研究。在對外漢語詞匯教學當中，對外漢語語法的教學，以及漢語語法本體的研究之間具有一定的關系，從以往的教學過程當中，我們可以從中得到啟發(fā)，即它們的關系是一種雙向互動的關系。所以，在進行漢語語法的研究當中，一定要與對外漢語語法的教學有機的結合起來，在對外漢語的語法教學當中要學會發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，除此之外，還要重視對于漢語詞匯語法進行相應的語義分析。而對外漢語詞匯教學則不相同，對于漢語語法的研究則可以很好的為對外漢語語法教學提供依據(jù)。

2.3有利于教授新詞

語言是由系統(tǒng)的符號所構成的。當今這個時代是一個信息的時代，語言在其中的發(fā)展速度也是越來越快。在這個數(shù)字化的時代當中，新詞匯的誕生也是日益迅速。對于這些新詞匯，除了它的概念是新的之外，它所表現(xiàn)出來的形式也是一種全新的形式，當然，它所表現(xiàn)的對象也是新的。對于新詞匯的產生，可以歸納為以下的兩個特點，其中一個是能產性高，另一個就是理據(jù)性強。當一個新詞產生的時候，我們可以從構詞的方面進行解析，同時，也可以從何文化的角度進行相應的分析。我們所知道的只是新詞匯產生的速度特別的快，但是，新詞匯還具有傳播的速度也特別快，范圍也特別的廣。在進行對外漢語詞匯教學的過程當中，授課者用的大多數(shù)是教材，以及漢語詞典。但是在這樣的一個時代，教材，以及詞典的更新周期，相對于新詞匯產生的速度來看具有很大的差距。如何讓外國學習者足夠了解中國，進而提高其漢語的水平，這主要還是要依靠漢語的授課者。所以，作為教師一定要及時更新自身的新詞匯庫，并且對于新產生的詞匯可以具有一定的研究。

第2篇：對外漢語概念范文

關鍵詞：語法研究；三個平面理論；句法

一、引言

語法研究的三個平面理論是二十世紀八十年代初中國語法學家在對幾十年來的漢語語法研究作了認真的反思之后，在汲取了國外諸多語言理論和語法理論之長并結合漢語實際的基礎上建立起來的一種新的語法理論。三個平面理論發(fā)端于對句子的語法分析和研究，其首倡者是胡裕樹、張斌和范曉等語法學家。三個平面理論認為，語法是一個上位概念，它包含著句法（syntax）、語義（semantics）和語用（pragmatics）三個下位概念。

二、三個平面理論在對外漢語語法教學中的運用

在句法方面，三個平面理論的主語觀可以而且應該用于指導對外漢語教學。 主語這一術語學生比較熟悉，教師也經(jīng)常使用。但問題是漢語主語的內涵和外延很難確定。在傳統(tǒng)語法理論中，只有施事才可以充當主語；在結構主義語法看來，幾乎動詞前面所有的名詞性成分包括施事、受事、時間、處所、工具等都是主語。

對外漢語教學語法基本采用了結構主義的觀點，結果漢語的主語成了留學生熟悉但又完全陌生的術語，在教師那里也是一個經(jīng)常使用但又無法說清的東西。例如：

（1）昨天我去了南京路。

（2）這個字我不認識。

（3）小張身體很好。

在三個平面理論看來，主語是一個句法概念，一個句子只有一個主語，它在語義上是動詞的必有行動元；主語之前的名詞性成分是句子的語用成分，即句子的話題。這種主語觀把主語和動詞/形容詞在語義上聯(lián)系起來，不但簡化了主語的類別，保證了主語的唯一性，而且這種主語和外國人的主語觀念一致。主語的教學也就變得容易而且有效。在語義方面，三個平面理論特別重視詞語的語義指向分析。語義指向指的是句法結構的某一成分在語義上和其他成分相匹配的可能性。這方面的研究成果對于對外漢語語法的補語和狀語特別是某些副詞的教學來說顯得特別重要。 補語是對外漢語語法教學中的難點，以結果補語為例，在語義上可以它指向主語、謂語動詞、賓語等多種成分。

在語用方面，三個平面理論關于話題的觀念對對外漢語語法教學來說顯得特別重要。從語言類型學的角度看，漢語屬于話題突出的語言，這是漢語不同于印歐語言的根本性的特點之一。當漢語句子動詞前面只有一個名詞性成分時，它們都可以看成話題（只要是已知信息），但在句法上，它們有的是主語，有的則不是。 當漢語句子動詞前面只有一個名詞性成分時，它們都可以看成話題（只要是已知信息），但在句法上，它們有的是主語，有的則不是。

話題一般居于句首，因此話題的選擇和安排不僅涉及到句子信息結構的安排，還涉及到語篇的銜接和連貫。在篇章語法教學中，話題這一概念比主語更有用，因為篇章（包括口語對話）主要是通過話題的延伸和轉換推進的。 對外漢語教學的最終目的不僅僅是要讓學生說出單個通順的句子，還要求學生說出、寫出一段話，甚至更多。這就要求對外漢語語法教學不能局限于句子，還應該擴大到句群和語篇。這在對外漢語教學的中高級階段顯得尤為重要。因為孤立地看，很難判斷一個句子是否合乎語法 。

教學實踐表明，留學生說出的單個句子可能都是沒有問題的，但一到了語篇表達，問題往往就來了。例如，“把”字句和“被”字句的教學。三個平面中的語用平面的精髓在于要求我們在進行語法教學中更多地考慮到說話人的主觀因素。

三個平面理論還告訴我們，結構的變化帶來的差異不僅是句法上的不同，往往也會帶來語用的上的差異。例如“一點兒”可以出現(xiàn)在形容詞前面（和“有”一起），也可以出現(xiàn)在形容詞后面。但這個差異絕不僅僅是狀語和補語的差異。

詞語的配價是語義和句法的接口，配價理論是一種語義-句法理論，它關注的核心是詞語而不是句子，同時注意區(qū)別必有成分和可有成分。第二語言學習是通過一個個具體的詞語開始的，但最終的目的是要學會理解運用句子。句子的習得和使用的第一步就是理解、掌握并運用簡單句。在“詞語簡單句比較復雜的句子”這個三級跳中，簡單句是最核心的一步。因此配價語法理論在對外漢語教學中有其獨特的實用價值。以動詞教學為例。有了配價語法理論的一些知識，我們在教學中就可以根據(jù)動詞的配價特征，告訴學生該動詞的用法。

三、結論

對外漢語教學界一直有一種呼聲，即“淡化句法教學，強化詞語教學”。其實所謂的句法都是通過一個個詞語的用法體現(xiàn)出來的，很多句法的內容都可以分流到詞語教學中。三個平面的語法理論非常重視語義和語用的解釋，而對外漢語語法教學最需要的就是意義和用法的教學。因此，對外漢語教師應該多了解一些三個平面的語法觀念，多吸收一些三個平面語法研究的成果。

參考文獻：

[1]汪穎. 三個平面語法理論與對外漢語語法教學[J]. 安徽文學（下半月），2010，5.

[2]陳曼君. 語法研究的三個平面理論[J]. 阜陽師范學院學報（社會科學版），2006，1.

第3篇：對外漢語概念范文

關鍵詞：漢語新詞語；對外漢語；教學方法

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）22-0310-02

引言

對于新詞語的定義，不同的語言學家有自己不同的觀點。比如：王鐵昆先生認為 “一個新創(chuàng)造的或從其他語言中，從本民族語言的方言詞、古語詞和行業(yè)語中新借過來的詞語，也指一個產生了新語義新用法的固有詞語”[1]；張永言先生說，“新詞起初可能只有較少的人使用，可是隨著越來越多的人對這些詞所表示的新事物逐漸熟悉，他們就會不斷的擴大通行范圍，以至進入全民詞匯” [2]；劉叔新先生認為，“以前絕對沒有的，后來隨著發(fā)展出現(xiàn)的，并被人們廣泛使用的，在語言詞匯中占有重要地位的詞語，我們就認為是新詞語。”綜上所述，新詞語的定義可以總結為：新詞語是隨著社會的發(fā)展，新鮮事物、新概念的產生，產生的一些可以代表這些事物或概念的詞匯或者舊詞語隨著時代的發(fā)展產生新義再或者是隨著對外交流的增多引進的一些外來詞匯，這些詞語符合漢語的語法要求，經(jīng)過日常生活實踐的考驗，最終被漢語語言所接納。

一、及時并且定期修訂大綱

對外漢語詞匯教學的綱領性文件《漢語水平詞匯和漢字等級大綱》（1992）是對外漢語詞匯教學上具有指導意義的綱領性文件。它統(tǒng)籌指導著對外漢語的教材編寫和課堂教學。隨著社會經(jīng)濟的不斷地發(fā)展，代表新事物新概念的新詞語不斷出現(xiàn)，可是新的詞匯大綱卻沒有編寫出來。舊的大綱的詞匯已經(jīng)落后于時代的發(fā)展，不能滿足漢語學習者學習詞匯的需要了。所以我認為有必要編寫新的詞匯大綱，并且定期對大綱進行修訂。每隔幾年必須增加一些新的常用的詞匯，剔除一些舊的、不怎么使用的詞匯。這樣才能滿足漢語學習者學習漢語的實際需要。而且對新的詞語必須有詳細的解釋，下面必須有例子，就是必須將詞語放到語境中去，這樣能讓對外漢語老師有資料可以查詢，更加規(guī)范和方便對外漢語詞匯的教學。

二、教材編寫

教材是第二語言學習者學習漢語的主要途徑。所以教材的好壞直接影響到教師的教學和學習者的學習。近十幾二十年來，中國的對外漢語教材的編寫有了長足的發(fā)展。不僅有適合不同層次學習者的教材，也有針對不同學習目的的教材，更有針對不同國籍學習者的教材。

雖然說對外漢語的教材編寫有了很大的發(fā)展，但是仍然有很多的不足。由于詞匯大綱的落后，一些新的常用的漢語詞匯沒有被編入教材，這樣會影響到漢語學習者的學習。比如說：“給力”、“雷”這些漢語中常用的詞匯，甚至央視的解說員都會使用的詞匯沒有被編入課本，這樣學習者在網(wǎng)絡或者電視上看到或者聽到這些詞匯時便會一頭霧水，不利于他們了解中國文化和融入中國的生活。所以，我們必須將一部分常用的、規(guī)范的新詞語編入教材，便于學習者更好的了解當代中國，并且融入中國社會。

1.廣泛使用的新事物的詞語要編入教材。一些新鮮事物，隨著時代的發(fā)展而產生并且為人們所廣泛使用，那么代表這些新鮮事物的詞匯也會有強的生命力。如：現(xiàn)如今是網(wǎng)絡時代，那么一些常見的網(wǎng)絡詞語也必然被廣泛使用，如“鍵盤”、“鼠標”等。還有一些常用的新的家用電器也應當被教授給學生。教的方式可以是圖片法，就是圖片旁邊配有中文和英文，便于學生掌握這些新鮮詞匯。還可以將這些詞匯配到對話或者是課文當中去，這樣結合具體的語境，學生學習起來會更加方便和自如。還可以通過造句和對話的編排，強化學習這些新詞語，讓學生更好的掌握這些新詞語。

2.將一些日常生活中的新詞語編入教材。日常生活中的新詞語是指除了一些新事物的詞語，大都是表達情感的一些新詞語。這些新詞語必須得到廣泛的運用而且它們的意思必須準確才能被編入教材。編入教材之后我們必須結合語境去講解新詞語，給新詞語準確的定義，方便學習者的學習。如果我們學的新詞語使用不普遍或者詞義比較多樣或者模糊，那么便沒有了學習的意義。所以我們在編寫教材的時候，必須選擇一些常用的新詞語去教學。對新詞語的概念以及使用的語境必須給出明確的示例，以方便學習者的學習和教師規(guī)范化的講解。

三、課堂教學

第4篇：對外漢語概念范文

論文摘要:教育技術應用于對外漢語教學，為漢語教學的創(chuàng)街開砰了廣闊的空間，教學模式是漢語教學理論與實踐創(chuàng)街的突破口，本文以教育技術理論為依據(jù)，從多嫌體角度探討了教育技術在多探體時外漢語課堂教學模式建構中的作用。

    在英語教學中，我們已經(jīng)看到多媒體技術對學習者產生的良好效果，有些優(yōu)秀的軟件和恰當?shù)慕虒W內容的結合確實幫助學習者解決了過去頭疼的若千難題，使學習變得更流暢、自主、豐富、快樂而深人。這一由多媒體所成就的實效也同樣適用于外國人學習漢語的過程。

    如何在最短的時間內使留學生學好漢語，提高漢語交際能力，一直以來都是對外漢語教師探究的課題。多媒體對外漢語教學模式就是應此而有的建設，它是基于現(xiàn)代教育技術理念和技術支持而發(fā)展的。

    現(xiàn)代教育技術理論以“信息技術”為依托，而信息技術和學科課程的整合思想在198，年美國出臺的“2061計劃”(project206)中被清楚地描述出來。它更快地促進了信息技術在教育教學中的應用。

    現(xiàn)代教育技術融入對外漢語教學，為對外漢語教學的應用創(chuàng)新提供了新思路與方法，為構建多媒體教學模式提供可能?，F(xiàn)代教育技術提供了強力的技術支持，為課堂引入嶄新的環(huán)境和豐富的教學資源，可讓現(xiàn)有的對外漢語教學體系較好地適應滿足信息時代漢語學習者的需求，情境教學，互動以及人機交互作用等教法得以精進，課堂教學成效得以提升。

    本文以教育技術為主要依據(jù)，探計現(xiàn)代教育技術在多媒體對外漢語課堂教學模式建構中的作用，為多媒體技術在對外漢語課堂教學中的應用提供理論分析和指導。

1、多媒體對外漢語課堂教學模式的界定

    教學模式是教學論的重要概念，在教學中起著連接理論和課堂教學的橋梁作用，對關聯(lián)基本概念的厘清有助于對多媒體對外漢語課堂教學模式概念內涵的理解。

    對外漢語課堂教學模式是教學模式在特定領域的表現(xiàn)形式，而多媒體對外漢語課堂教學模式又是對外漢語課堂教學模式的具體體現(xiàn)。

    在這兩個概念基礎上界定的多媒體對外漢語課堂教學模式會呈現(xiàn)更清晰準確的面貌。

  　1.1教學模式的幾種定義

    1972年，美國的喬伊斯·威爾在《教學模式》一書中將教學模式定義為:“教學模式是構成課程(長時間學習的過程)、選擇教材、指導在教室和其他環(huán)境教學活動的一種計劃和范型。”

    何克抗認為教學模式是“在一定教育思想、教學理論和學習理論指導下的，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的比較穩(wěn)定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的教學活動方式?！?/p>

    鐘志賢認為“教學模式是指對理想教學活動的理論構造，是描述教與學活動結構或過程中各要素間穩(wěn)定。關系的簡約化形式。換句話說，教學模式是一種反映或再現(xiàn)教學活動現(xiàn)實的理論性、簡約性的形式?！?/p>

    祝智庭認為“教學模式，又稱教學結構，是在一定的教育思想指導下建立的比較典型的、穩(wěn)定的教學程序和構型。研究教學模式，有助于我們對復雜的教學過程的組織方式做簡要的表述，分析主要矛盾，認識基本特征，進行合理分類?！?/p>

    趙金銘認為“教學模式是指具有典型意義的、標準化的教學或學習范式。”

    周淑清認為“教學模式是在一定的教學理論和教學思想指導下，將教學諸要素科學地組成穩(wěn)固的教學程序，運用恰當?shù)慕虒W策略，在特定的學習環(huán)境中，規(guī)范教學課程中的種種活動，使學習得以產生。”

    崔永華認為“教學模式指課程的設計方式和教學的基本方法?！?/p>

    由上各家之言，讓我們對教學模式的內涵有較為充分的認識。每一種特定的教學模式，都會有所側重。為便于理解及進一步闡述所論主題，本文擇取《教學論》中的定義，即“教學模式是在一定教育理論指導下。為完成某一類學習目標而形成的，比較穩(wěn)定的、簡明教學結構框架及其具體的可操作的教學活動程序，通常是對幾種教學方法與教學策略的組合應用”。

1.2對外漢語教學的教學模式

    在教學模式運用在具體領域的過程中，學科的特點對教學模式的特定性有決定作用。

    對外漢語教學的教學模式，“就是從漢語獨特的語言特點和語言應用特點出發(fā)，結合第二語言教學的一般性理論和對外漢語教學理論，在漢語教學中形成或提出的教學(學習)范式。這種教學(學習)范式以一定的對外漢語教學或學習理論為依托，圍繞特定的教學目標，提出課程教學的具體程式，并對教學組織和實施提出設計方案。它既是一種形而上理論的反射體，又具有清晰的可操作性的教學范式”。

1 .3多媒體對外漢語教學模式

    參考上述教學模式和對外漢語教學模式的界定，我們認為基于多煤體的對外漢語教學模式是以現(xiàn)代教育技術、建構主義學習理論、多媒體認知理論、對外漢語教學理論為指導，以學生為中心，以多媒體為技術手段，整合資源，創(chuàng)設情境、互動協(xié)作等學習環(huán)境要素，優(yōu)化教學各要素，運用以學為主的教學策略，形成可操作的教學活動程序，達到培養(yǎng)學生語言交際能力的目標。

    該定義內涵中有四個“突出”，突出了以學生為中心，突出了技術手段的作用，突出了要素組合的必要價值，突出了以學為主的策略方向。

2、現(xiàn)代教育技術在多媒體對外漢語教學模式中的體現(xiàn)

    現(xiàn)代教育技術理論所強調的“以學習者為中心”的理念在教學模式的探索中起了相當關鍵的指導作用，它對“以教為中心”的傳統(tǒng)課堂教學作以修正。而且，它涉及的諸多范疇在對外漢語教學中指導作用顯著，其依托信息技術的理念和技術運用對構建多媒體教學模式起著核心作用。

2.1現(xiàn)代教育技術定義

    1970年美國教育傳播與技術學會(aect)成立，這被認為是現(xiàn)代意義上的教育技術學科和研究領域形成的標志。1994年，西爾斯(seels)與里奇(richey)合寫的專著《教育技術的定義和研究范圍》發(fā)表。書中給教育技術作如下定義:“教育技術是為了促進學習，對學習的過程和資源進行設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論和實踐”。

2.2現(xiàn)代教育技術的內涵分析

    現(xiàn)代教育技術的內涵，可以概括為“一個目標、兩個對象、五個范疇”。

    “一個目標”是指學習。教育技術是為了學習。

    “兩個對象”是以學習的過程和資源為研究對象。教育技術在促進學習的過程與資源設計兩個方面的研究結果，產生出各種教學設計模型(models,或模式)。

    “五個范疇”是指相互作用的五個研究范疇，包括設計、開發(fā)、利用、管理和評價。其內涵說明分析如下。

    設計是指學習者的特征分析和教學策略的指定(教學策略中又包含教學活動程序和教學方法等兩個方面)，教學內容和相應知識點排列順序的確定、教學媒體的選擇、教學信息與反饋信息的呈現(xiàn)內容與呈現(xiàn)方式設計以及人機交互作用的考慮等等。

    開發(fā)是指將音像技術、電子出版技術應用于教育與教學過程的開發(fā)研究，基于計算機的輔助教學技術(cai和icai)的開發(fā)研究以及將多種技術加以綜合與集成并應用于教育、教學過程的開發(fā)研究。

    利用是指應強調對新興技術(包括新型媒體和各種最新的信息技術手段)的利用與傳播，并要設法加以制度化和法制化，以保證教育技術手段的不斷革新。

    管理是指包括教學系統(tǒng)、教育信息、教育資源和教育研究計劃與項目的管理。

    評價是指既要注重度教育、教學系統(tǒng)的總結性評價，更要注重形成性評價并以此作為質量監(jiān)控的的主要措施。

    以上定義，傳達出現(xiàn)代教育技術的精髓。

    首先，反映出以學為中心的新的教學理念，用技術促進學習者的“學”。

    其次，突出了學習者的作用，學習過程是學習者學習新知識、新技能的認知過程。

    再者，強調學習資源設計，指對教學媒體和教學環(huán)境的設計。教學環(huán)境的設計一般指與師生或學生之間的交互作用有關的教學設計。

    最后，以發(fā)展的信息技術為依托，特別是多媒體技術應用到教學中。

2 .3現(xiàn)代教育技術在多媒體對外漢語教學模式中的功能體現(xiàn)

    (1)現(xiàn)代教育技術體現(xiàn)了多媒體信息的“教導”功能。

    信息技術可以將各種教學媒體和手段融為一體，從文字、圖表、動畫、音頻、視頻等多個角度去刺激學習者，從而最大限度地調動學習者積極性、主動性和創(chuàng)造性，加深學習者對語言點理解、記憶和掌握，促進學習者語言能力的提高。

    多媒體代替了粉筆、黑板等傳統(tǒng)媒體，實現(xiàn)了它們無法實現(xiàn)的功能。實現(xiàn)了媒體的跨越，媒體由輔助教師演示、講解的工具轉變?yōu)閷W生手中的認知工具、學習工具。傳授知識的方法發(fā)生了根本的變化，豐富了課堂教學功能。利用多媒體教學是對多種感官的綜合刺激。

    人機交互是計算機的顯著特點，多媒體手段實現(xiàn)教與學的雙向互動，產生出一種新的圖文并茂的、豐富多彩的人機交互方式，學習結果可以立即反饋。教師可以使用現(xiàn)成的計算機輔助教學軟件進行漢字、詞匯等教學。制作多媒體課件，幫助學生理解所學的知識。

    (2)現(xiàn)代教育技術體現(xiàn)了讓對外漢語學習者在情境和資源中“角色滿足”的功能。

    在多媒體教學中，學習者在一定的情境即社會文化背景下借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，充分利用各種學習資源，通過意義建構而獲得。

    用資源學習是一種嶄新的認識。教師用各種相關優(yōu)化的教育資源來豐富課堂教學，擴充教學知識量，使學生不再只是學習課本上的內容，更能開闊思路，發(fā)展創(chuàng)新。

    (3)現(xiàn)代教育技術支持和體現(xiàn)了多煤體漢語教學手段的“持續(xù)開發(fā)”功能。

    第一，信息技術注重計算機的輔助教學技術(cai和icai)的開發(fā)研究以及將多種技術加以綜合與集成并應用于教育、教學過程的開發(fā)研究。

    在對外漢語教學中，教學對象不同，教學內容多樣，而信息技術的開發(fā)，因其強調對新興技術(包括新型媒體和各種最新的信息技術手段)的利用與傳播，在教學中能相應地給予多元的、豐富的、優(yōu)化的輔助資源。

    第二，利用超文本技術，對多媒體信息進行組織與管理，使學習內容的調用極便捷，能滿足學習之需。其模擬人類思維特征，將教學內容通過節(jié)點(用于儲存各種信息)和鏈(表示各接點之間的關系)，組成含有許多分支的信息網(wǎng)絡。超文本的非線性、網(wǎng)狀方式組織管理信息，使得學習者不必按一定順序提取信息，符合人類的思維特點和閱讀習慣。

3、現(xiàn)代教育技術對多媒體對外漢語課堂教學模式建構指導作用的分析

    以上我們對現(xiàn)代教育技術的定義、范疇和它在教學模式建構中的功能體現(xiàn)作了介紹與分析。在建構多媒體對外漢語課堂教學模式中，我們將這一理論思想貫穿其中，在四個方面產生出其有價值的指導。

    第一，多媒體對外漢語課堂教學模式是以學為中心的模式。它需要進行語言學習者的特征分析和教學策略的指定，教學策略包含教學活動程序和教學方法兩個方面。以此為基礎進行教學信息內容設計。這是現(xiàn)代教育技術理論核心的應用之一。

    第二，多煤體對外漢語課堂教學模式是用技術促進學習的模式。建構模式的目的是培養(yǎng)學習者在真實環(huán)境中運用目的語(漢語)進行交際的能力。多媒體技術可以提供仿真性的探索情境，在真實情境中進行大量交際活動或模擬交際活動，從而讓學習者提高語言運用的實際能力。

    第三，多媒體對外漢語課堂教學模式是具有互動性的模式，讓學習者通過協(xié)作、會話完成交際過程。該模式利用計算機的交互功能，實現(xiàn)人機之間、學生之間、師生之間在不同層面的互相溝通和反饋。如在多媒體環(huán)境中，學生可以通過多媒體課件學習規(guī)定課程目標下的相關語言知識，也可以實時的人機互動進行交際能力的訓練。

    第四，多媒體對外漢語課堂教學模式是重視媒體的呈現(xiàn)、制作與利用的模式。煤體是學習過程所必須借助的工具，本身即是學習資源的主要組成部分，它把含有不同媒體信息的教學內容(如聽、說、讀、寫，話題交際等)綜合成一個有機整體，通過設計大量交際活動或模擬交際活動，創(chuàng)設出圖、文、聲、像并茂、豐富多彩的目的語仿真環(huán)境。

第5篇：對外漢語概念范文

關鍵詞：主題評述結構 對外漢語教學 移位

一、引言

主題評述結構（topic—comment construction）在對外漢語教學中一直是難點所在。由于漢語缺少形態(tài)變化，句法沒有顯性的標志，語序就顯得模糊不清，對于對漢語沒有語感的外國學生來說，習得的難度極大。在解釋主題評述結構時，傳統(tǒng)教學方法是將其處理為主謂謂語句（S—P Predicate Sentence），但存在著諸多問題，學生在學習教材時，往往很難接受主謂謂語句的概念，首先是不明白為什么要用這樣的句子，其次是不明白為什么有的句子就是錯誤的。

孫德金（2007）指出：“對外漢語語法教學中最為關鍵的就是要把每一個語法項目的形式和意義統(tǒng)一起來，否則教學就會是無效的或低效的?！眰鹘y(tǒng)語法體系注重語法結構的講解，忽視語義和語用，當前主題句教學體現(xiàn)的問題正是這一點。主題句教學，需要重新審視課本上的傳統(tǒng)語法教學，采用可以清楚地概括和解釋這一語言現(xiàn)象的新的概念。

因此，本文以初學主題句的低、中年級學生為對象，從第二語言語法教學的角度，在各派語法理論中選擇最適合教學的理論，找到一個容易讓學生接受的語法教學體系，將主題句的形式與意義緊密結合起來。

二、三種分析方法的應用

目前語法學界對主題評述結構爭議頗大，各家在長期發(fā)展中都建立起了完整的體系。而對外漢語教學，到底應維系傳統(tǒng)的主謂謂語句分析方法，還是采取生成學派的主題移位生成分析法（the transformational hypothesis），或者與之相對的主題基礎生成分析法（the base generation hypothesis）？

孫德金（2011）指出，應將理論語法與教學語法區(qū)分開來，理論語法的特點是無論是哪種認識，只需自圓其說即可；而對外漢語語法教學需要的是旨在“致用”的教學語法，“教學語法的解決之道是從語境、功能等角度探求使用規(guī)律，以學生能夠恰當?shù)剡\用為基本目的”。因此，在三種分析方法中，不管各自從何種角度出發(fā)、是否簡潔全面地描述了語法，我們應從中選取能最有效幫助學習者充分掌握主題句運用的理論，結合教學實際，從理論語法過渡到教學語法。

1.傳統(tǒng)分析方法：主謂謂語句

主謂謂語句指以漢語主謂短語做謂語的句子，其概念與語言學家趙元任與八十年代興起的三個平面學說（胡裕樹、范曉，1985）的觀點一致，將主題與主語看作分屬于兩個不同層面：主題和述語只是語義上的概念，主語和謂語才是句法概念。但漢語法界對主謂謂語句的分類一直存有爭議。

雖然主謂謂語句的概念幾乎可以用于描述任何一個合乎語法規(guī)范的漢語句子，但其分類劃分不僅內部爭議很大，也體現(xiàn)出其忽略語義和語用的弊端，如果無法將形式與意義結合起來，會為對外漢語教學帶來諸多問題：

1）只能用于描述漢語中合法規(guī)范的句子，而無法解釋不合法的。大主語由什么樣的名詞短語充當，在述題部分（即大謂語）中，何時需要留空位而何時需要用代詞復指，為何將受事賓語放在句首等等，這些學生疑惑的問題都得不到回答。例如對外漢語教材《漢語教程》第44課對受事居于句首的主謂謂語句的描述：

用一個主謂詞組對某一對象（句子的主語）加以說明或描寫的句子也是一種主謂謂語句。句子的結構形式是： 名詞1+ 名詞2+ 動詞。例如：

（1）昨天的講座你聽了嗎？

我的護照你找到了沒有？

教材僅是將此類主謂謂語句結構的表面形式描述了一下，而完全沒有體現(xiàn)出句子各成分之間的語義聯(lián)系，名詞1指的是什么，名詞2指的是什么，兩者之間有什么關系，都沒有明確的解釋，僅給出了兩個例句，由學生來模仿造句。因為主謂謂語句的分析方法本身就存在無法解決“位置的先后（動詞之前， 動詞之后）和施受關系的矛盾”（汪洪瀾，1995）的弊端，所以在應用時總會出現(xiàn)問題。

2）分類方法存在問題。當前流行的分類體系中，很多同類句子往往是有相同的句法結構，卻表示不同的語義關系，不同的句法結構又有可能表示相同的語義關系。理論本身的漏洞和缺陷決定了將其應用于教學是不可行的。

3）沒有體現(xiàn)出主題特有的話語功能。主題句本身有著豐富的獨特的話語功能，如呼應上文，預示下文的內容，起對比作用等。而學生學習傳統(tǒng)教材時，并不能從主謂謂語句的概念中體會這些功能。為什么要使用主題句？為什么要將賓語提前？這不是教師一句“漢語就是這樣的”就可以解決的。

4）主語描述不清?！爸髦^謂語句就是在既缺乏句子的形式化定義，也缺乏主語、謂語的形式化定義的情況下被研究者廣泛地運用在自己的研究中。”（徐烈炯、劉丹青，1998）。熙（1982）在解釋主謂謂語句時寫到：“說話人選來作主語的是他最感興趣的話題，謂語則是對于選定了的話題的陳述?！钡瑫r也存在語義上的施事主語。前面提到，這種從不同層面看漢語主語的觀點，對句法分析沒有好處。在漢語研究者的角度來看尚且需要推敲，更何況是初學漢語的留學生。當句子中同時存在主語和主題時，如例句（1），主語到底是大主語“昨天的講座”，還是施事“我”？學生對此感到困惑，自然無法理解主謂謂語句。

主謂謂語句分析方法的弊端來源于認為主題的概念只用于語用，無視主題的句法地位，從根本上將漢語主題句的意義與形式分開了。

第6篇：對外漢語概念范文

世界對漢語學習的需求推動了中國教育的國際化，政府對對外漢語專業(yè)的高度重視進一步推動了學界進行專業(yè)建設的步伐，使中國高校在對外交流中加速了對外漢語教學改革。在新的形勢下，漢語國際推廣已從“把人請進來”變成“自己走出去”，但要做好這一點，最重要的工作就是要按照當?shù)孛癖姷慕邮芰晳T和思維模式來進行教學。因此，面對新形勢、新要求，各級、各類高校都需要重新調整自己的對外漢語人才培養(yǎng)模式，創(chuàng)新理念，重新定位培養(yǎng)目標，不斷更新教學內容，改革教學方法與手段，培養(yǎng)出適應社會需求和漢語國際教育發(fā)展形勢的專業(yè)人才。

一、課程教學現(xiàn)狀分析

目前，《對外漢語教學概論》課程在教學中存在著一些不足：

一是重視理論、較偏重于語言理論、語言習得理論和教育理論，而實踐內容相對較少，不利于學生實踐能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)?！秾ν鉂h語教學概論》課程偏重于艱深、枯澀的理論，而對于應用研究重視不夠，導致學生不易掌握，而且難以將這些語言理論、語言習得理論、教育理論等應用到實踐中去，造成學生“學完就忘記了”，很難和實際建立聯(lián)系，建立合理的實際聯(lián)想，學生感覺學習之后在工作中根本“用不上”，造成教學資源巨大的浪費，甚至“學而無用”。長此以往，學生會感到理論空虛、現(xiàn)實縹緲，漸漸就會失去對這門課程的興趣。

二是分立的教材內容與當前對外漢語教學形式不太相適應。傳統(tǒng)的教學模式僵化。在《對外漢語教學概論》課程教學中，“滿堂灌”和“填鴨式”、過分偏重講授的方法難以吸引學生，教學手段陳舊，忽視學生的主體作用，嚴重影響到教學效果。

三是考核方式缺乏全面性。一直以來，《對外漢語教學概論》課程考試均采用傳統(tǒng)的書面考試，導致學生死記硬背，扼殺了學生獨立思考和創(chuàng)新能力，無法真正掌握和靈活運用所學知識。

二、課程教學改革的意義

作為專業(yè)課程來說，《對外漢語教學概論》是對外漢語教學專業(yè)的一門學科基礎課程，同時也是非常重要的課程，是國家對外漢語教學能力證書考試的主考課程。它集中體現(xiàn)了對外漢語專業(yè)的培養(yǎng)特色，在整個專業(yè)課程體系中具有指導作用和樞紐作用。指導性是指它涵蓋了對外漢語教學的基本理論和基本方法，對從事對外漢語教學活動具有指導性。樞紐性是指它在古代漢語、現(xiàn)代漢語、語言學概論、中國文化等先設課程的基礎上，綜合運用這些知識來講解演示對外漢語教學的原則、方法和技巧，同時促使學生融匯運用于對外漢語教學的操練過程中，培養(yǎng)“基礎扎實、實踐能力強、綜合素質高、具有創(chuàng)新意識”的高級應用型專門人才。

《對外漢語教學概論》課程的內容都是從事對外漢語教學必備的核心知識。所以，《對外漢語教學概論》的教學研究與改革必須與時俱進，注重夯實學生在漢語言、文字、文化、文學方面的基礎知識、基本理論素養(yǎng)和能力，形成獨具特色的專業(yè)知識系統(tǒng)和架構。這將會有力地促進本課程的建設，也將帶動對外漢語專業(yè)其他課程的建設，進而促進學科建設。

因此，不論是出于對外漢語專業(yè)整體建設與發(fā)展的需要，還是為了滿足完善本校應用型人才培養(yǎng)模式的客觀需要，亦或是順應當前漢語國際推廣過程中需要培養(yǎng)和培訓大量國內外對外漢語教師的總體情勢、發(fā)揮高校應有的潛力進而做出應有的貢獻的需要等等，對《對外漢語教學概論》課程進行改革，已經(jīng)到了刻不容緩的地步，從而來適應時展的需要，利于21世紀新型對外漢語教學人才的培養(yǎng)。在進行《對外漢語教學概論》課程教學改革過程中，要適時更新教育理念，調整課程結構，改革教學內容，更新技術設備，讓學生在體驗中學習，并運用所學的知識，解釋對外漢語教學中出現(xiàn)的現(xiàn)象，提高對外漢語教學實踐能力，將一般與特殊、理論與實踐結合起來。

三、課程教學改革內容

（一）重組教學內容，優(yōu)化教材體系

教材是教師教和學生學的重要課程資源，教材的內容及編排是否合理直接影響到該門課程的教學效果。《對外漢語教學概論》課程內容復雜，頭緒繁多，因此在規(guī)定的學時內很難講完全部的內容，不利于學生掌握，在教學大綱的基礎上建立一套邏輯嚴密、簡潔而又好學的教學內容體系，無疑有利于學生從宏觀上掌握該課程的內容。

目前，通行的教材有：劉珣《對外漢語教育學引論》從對外漢語教師進修的需要出發(fā)，以作者所主張的對外漢語教育學科體系為綱，較系統(tǒng)地論述了本學科的性質、特點及發(fā)展簡史和現(xiàn)狀，論述了漢語作為第二語言教學的基本教學理論和習得理論及相關學科的基礎理論知識，力圖做到史、論結合，總結我們自己多年來的研究成果與適當介紹國外的新理論相結合。[2]國家級重點教材、由商務印書館出版、趙金銘主編的《對外漢語教學概論》，該書的出版是中國對外漢語教學學科建設歷史中的一個標志性成果。該書不僅全面概述了對外漢語教學各領域的基本概念與近期研究成果，而且融入了編寫者個人長期而深入的理論思考，具有一定的理論深度。[3]陳昌來《對外漢語教學概論》吸收了應用語言學研究和對外漢語教學研究的最新成果，并針對對外漢語教學學科的特點和社會對人才的需求而有所側重，體現(xiàn)出科學性、實用性、針對性有機結合的特點。[4]

為實現(xiàn)對外漢語教學“理論與實踐”的有機結合，結合學校實際，我們以劉珣的《對外漢語教育學引論》為教材，整合趙本和陳本中關于語言學研究和對外漢語教學研究的最新成果，結合其他權威參考書，合理安排教學內容。同時，利用《語言教學與研究》、《世界漢語教學》等專業(yè)權威期刊，引入國內外最新學術科研成果等，保證教學內容與時俱進。

（二）加強實踐教學，培養(yǎng)應用型人才

為適應我國對外漢語教學形勢高速發(fā)展的特點，培養(yǎng)具有較高綜合素質和創(chuàng)新能力的對外漢語專業(yè)應用型人才，必須加強實踐教學。對《對外漢語教學概論》課程的教學計劃進行整體性重組、安排，設立實踐教學項目，突出課堂訓練和課外實踐，實現(xiàn)教學過程交際化，充分調動學生主動性，著力培養(yǎng)具備對外漢語教學能力或跨文化交際能力的應用型人才。

（三）建設網(wǎng)上資源，豐富教學內容

師生共同參與，建立豐富的《對外漢語教學概論》課程案例信息庫，將純理論的知識用具體、生動、可感的案例加以闡釋，將傳統(tǒng)的靜態(tài)的對外漢語教學理論講授與開放的、動態(tài)的、活躍的對外漢語教學現(xiàn)象結合起來，引導學生關注對外漢語教學現(xiàn)象，以培養(yǎng)其開放的視野和發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

（四）改革教學方法，發(fā)揮主體作用

1.在《對外漢語教學概論》課程教學中廣泛采用多媒體教學。根據(jù)教學需要，把教學內容涉及的事物、現(xiàn)象、過程全部再現(xiàn)于課堂，特別是結合文化對外漢語教學和具體對外漢語教學實例等方面的影像資料，通過多媒體手段動態(tài)地表現(xiàn)出來，將師生置身于同一對外漢語教學情境之中，把抽象的教學內容化深為淺、化難為易、化遠為近、化虛為實，使其更加形象化、精煉化，從而使學生更加深刻地理解講課的內容。

2.將課堂時間交給學生，在啟發(fā)式、發(fā)現(xiàn)法、討論法、研究法等教學方法的基礎上，開展“茶館式”教學方法的探索。在教學中實現(xiàn)角色互換，真正體現(xiàn)學生的主體地位。這種先由教師確定講課主題并進行指導，讓學生自己準備材資、組織課堂，自己當老師來傳授知識的教學模式，不僅使教學內容深入淺出，而且在課堂上教師也及時得到了學生的信息反饋，捕獲了學生的思想動態(tài)，實現(xiàn)了交互式教學。

（五）更新考核辦法，全面評價學生

加強學生課程論文、實踐教學、平時學習態(tài)度考核，并納入課程考核體系，建立全面、客觀、科學的課程考核新體系，以提高學生的實踐、創(chuàng)新能力和綜合素質。

四、課程教學改革效果

在“漢語熱”背景下，全面實施以學生為主體的教學設計，使學生直接參與實踐、體驗、感悟、探究。以實踐能力培養(yǎng)為中心，以應用型人才培養(yǎng)為目標，培養(yǎng)出具有較高綜合素質和創(chuàng)新能力的對外漢語專業(yè)人才。

建立科學的課程教學體系。新的《對外漢語教學概論》課程教學模式將建立科學的課程教學體系，構建嶄新的教學內容體系，將紛繁復雜的《對外漢語教學概論》課程按照一定的邏輯性分成幾大模塊，有利于學生進行宏觀把握。

構建科學的教學考核體系，不僅利于考核學生理論知識的掌握程度，還可考核學生綜合能力的提高程度；注重了學習的過程性評價、評價主體多元化、考核方式多樣化。這種能力導向的評價方式必然引起學生學習方式的改變，從而促進學生自主學習、創(chuàng)造性思維能力和綜合素質的提高。

總之，《對外漢語教學概論》課程改革是對外漢語專業(yè)建設的一個重要方面，是決定學科發(fā)展和人才培養(yǎng)規(guī)格的關鍵因素。因此，要以《對外漢語教學概論》課程教學改革實踐為突破口，以點帶線，逐步發(fā)展，進而推進對外漢語專業(yè)課程建設，進一步拓寬對外漢語專業(yè)人才培養(yǎng)的口徑，全面推進本學科的建設與發(fā)展。

（基金項目：邵陽學院教學改革研究項目“《容齋隨筆》的修辭論研究”[2011JG01]）

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）[EB/OL].http：///.

[2]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京語言大學出版社，2000.

[3]趙金銘.對外漢語教學概論[M].北京：商務印書館，2004.

[4]陳昌來.對外漢語教學概論[M].上海：復旦大學出版社，2008.

[5]王麗梅.“漢語熱”背景下對外漢語教學改革的探索[J].時代文學（下半月），2009，（05）.

[6]張振亞.“對外漢語教學概論”課程存在的問題及對策[J].淮北師范大學學報（哲學社會科學版），2012，（06）.

第7篇：對外漢語概念范文

關鍵詞：對外漢語；情景教學；基本概念；基本原則；有效性方案

隨著我國經(jīng)濟發(fā)展不斷加快和國際地位的迅速提升，我國的傳統(tǒng)文化越來越受到世界范圍的重視，學習漢語的熱潮持續(xù)升溫，大批國外留學生來到我國進行漢語學習，不僅如此，而且在海外學習漢語的人員也有大幅度增加。對外漢語教學成為傳播中華傳統(tǒng)文化的重要方式。新的形式和機遇下，我們要更加重視對外漢語教學的教授方式。并對外漢語教學方法進行深入研究，以此來提升對外漢語教學的成效。經(jīng)過多年對外漢語教學探索，得出情景教學在對外漢語教學中具有顯著成效。

一、 情景教學的基本概念

情景教學是建構主義教學的主要模式之一，是其構建主義中一項重要的發(fā)展和演變。建構主義是語言學習中重要的理論支撐，建構主義教學重視情景設計，它認為語言學習需要的是人的興趣和積極性，而不是被動的接受教學，建構主義也被稱為結構主義，它由瑞士心理學家畢亞杰提出。建構主義理論認為教師不僅要將語言學習的理論和知識教授給學生，更加重要的是為學生構建一種情景、合作、交流的環(huán)境，引導和輔導學生自己去探索新知識，充分發(fā)揮學生的主動性和積極性。對外漢語教學需要的就是這樣一種模式，情景教學法在幫助學生營造情景的前提下，經(jīng)過人體感官去感受語言知識，在實際交流和合作的過程中提升學生對語言知識的掌握能力。情景教學要求的是學生要把一切看到的、聽到的、觸及到的情景當做參考的對象，調動學生一切的感官去積極學習新的語言知識。要想提升漢語教學的成效，最重要的是需要學生綜合運用口、耳、眼、腦全方位的去感知語言知識。

二、 情景教學的基本原則

2.1實踐性。情景教學的設計需要做到真實合理，不能讓人產生具有刻意性的感覺，理論性不宜太強，因為不真實的情景只會讓學生產生反感情緒。情景教學的設計要貼近學生的真實生活，進而構建合理的教學方案，這樣才能激發(fā)學生的學習興趣，使學生主動去進行社會生活實踐，獲取學習樂趣。對漢語的學習僅僅依靠課堂教學是不夠的，需要學生自己走進社會，全面展開漢語實踐活動。

2.2真實性。情景教學的基本原則是要求真實性，在為學生打造情景的同時，要盡量體現(xiàn)出真實生活。情景課堂的設計要貼近生活，使學生能在學習中感受生活，進而激發(fā)對漢語學習的熱情，同時也能增加學生對生活的熱愛。情景設計要做到精細化，使學生在體驗生活的過程中尋找學習的樂趣，反之，再將學習的語言應用到生活中。

2.3分類創(chuàng)設。英國教育家洛克曾經(jīng)說過“每個人的內心都是不一樣的，就像每個人都長著一張不一樣的臉，正是他們每時每刻都展現(xiàn)著自己不同的性格，這樣才使這個世界變得豐富多彩。”對外漢語課堂的設計也要充分認識到學生的個性差異，重視學生的主體地位，設計出多樣的情景對話，讓學生能夠依據(jù)自己的個性去選擇自己喜歡的學習方式，這樣學生對漢語的學習才會更加主動，從而也有效的發(fā)掘出了學生的個性魅力，也讓學生之間的合作更加順利。對外漢語教學中切忌強迫性教學，不能要求學必須去抄寫這個背誦那個，這樣只會適得其反，學生極易產生逆反心理。漢語教師進行情景設計時要考慮到學生的心理需要，為學生構建一個和諧、放松的學習環(huán)境。

2.4和諧共振。對外漢語教學中需要的是尊重、平等、民主、互動的師生關系。教師在情景教學設計中要實現(xiàn)更多教師與學生、學生與學生間的交流和協(xié)作，讓學生提出自己的問題，讓大家一起解決，活躍整個課堂氣氛。教師要充分考慮到各個學生漢語水平存在的差異和思維的差異，讓學生能夠相互啟發(fā)、相互引導，達到和諧共振的效果。

三、對外漢語教學中情景教學的應用

3.1緊密結合教材。情景教學是一項比較復雜的教學活動，漢語教材是教師展開情景教學的基礎，是實現(xiàn)情景教學的知識載體，是教師順利開展教學的根本。漢語教材為學生設計出了符合實際需要的知識體系，同時也為教師進行漢語教學設定了目標，為情景教學活動的開展和評價提供了基本保證。情景教學要充分結合教材知識，設計出趣味和生動的對話練習。此外，教師還要重視課后的練習活動，為學生自主展開課后活動提供依據(jù)。

3.2貼近實際生活。對外漢語語言學習的目的是為了將其靈活自如運用到生活中去，所以在對外漢語學習中貼近學生的生活尤為重要。學生是否能在生活中將漢語靈活運用是檢驗其學習成果的重要標準。例如在課余時間，老師可以提出一些貼近生活的話題供學生討論，讓學生依據(jù)自己所掌握的知識進行交流。此外教師還可以開展一些生活化的節(jié)目，比如小品、歌曲、成語等，使學生能在準備的過程中加深對漢語知識的理解。對外漢語的教學還需要在生活中展開第二課堂。為了加深學生的記憶，有必要讓學生走進生活，把狹小的課堂教學擴展到社會生活中去，使學生能夠把所學的知識應用到實際生活中。

3.3全面能力訓練。對外漢語教學需要的不僅是理論性的教學，更加重要的是對學生語言運用能力的提升。學生的語言能力提升離不開多效訓練。在漢語教學的課堂中要給與學生更多參與機會，讓學生能加入到課堂教學訓練中，比如快意設計出一些有趣的對話練習，邀請兩位同學上臺展示，給予十分鐘的練習時間，適當?shù)募尤胍恍┆剟畹狡渲?。課外的訓練也顯得尤為重要，教師要提供給學生更多訓練的機會，課下作業(yè)不宜太多，要體現(xiàn)出精。此外，可以聯(lián)合一些社會組織給學生提供更多的練習機會，例如可以在旅行中加強漢語的訓練，學生在學校組織的旅游中感受到漢語的博大精深，這樣就能有效提升學生漢語能力。

四、對外漢語教學中情景教學有效性的提升

4.1以學生為主的情景模式教學。學生是知識的接受者，在教學過程中有著主體性的作用。為使情景教學模式能獲得更好的效果，必須要重視學生的主體地位，激發(fā)學生的學習興趣，讓學生能更加主動的融入到情景教學中。情景教學要打破傳統(tǒng)教學中以教師為中心的弊端，真正做到為學生服務。情景模式的教學具有較強的互動性，只有學生積極參與，情景教學才能有效開展。教師在實際的教學過程中可以將學生進行分組，加深學生之間的互動和合作，通過這樣的模式營造和諧、活躍的課堂氛圍。進而有效提升情景教學在對外漢語中的應用。

4.2語言知識與交際能力的結合。教師要打破傳統(tǒng)教學中單方面灌輸?shù)慕虒W模式，根據(jù)不同的場景設計出不同的交際環(huán)境，讓學生身臨其境，充分調動學生所學語言知識進行實際的交流。對于那些漢語知識比較豐富的學生，教師可以設計出更加高深的交際場景，但過程中一定要確保語言的準確性。

4.3情境的實用性。在情景教學中教師要充分考慮到每一位學生不同的語言知識水平，根據(jù)不同水平的學生設計不同的教學模式。在情景設置中要彰顯其實用性。比如可以設置一些生活中實際運用的場景，買東西、約會、問路等；對于那些語言能力較高的學生可以設置一些節(jié)日、民族風情、歷史等情境討論。（作者單位：西南交通大學藝術與傳播學院）

參考文獻：

[1]呂必松. 對外漢語教學發(fā)展概要[M]. 北京：北京語言大學出版社，1990

[2]賈冠杰. 外語教育心理學[M]. 桂林：廣西教育出版社， 1996.

第8篇：對外漢語概念范文

關鍵詞：象似動因 次序象似動因 重疊象似動因 距離象似動因 語法教學

一、引言

認知語言學是研究建立在人們對世界的經(jīng)驗以及感知和概念化世界的方式基礎之上的人類語言的一門新學科。認知語言學的形成和發(fā)展有深厚的哲學和心理學基礎，但其直接動力則來自語言學本身，即生成語義學和語用學。語言能力是人的認知能力的一部分，因此語言不是一個自足系統(tǒng)，語言不僅是客觀真值條件，還與主觀認識密切相關。所以，認知語言學家，如萊考夫等從認知與語言形式的關系出發(fā)，探討語言結構與概念結構之間的相似性，從而揭示認知與語言結構的一般規(guī)律。相似性的研究是認知研究領域的一個熱點，現(xiàn)在學界關于相似性的研究成果頗為豐厚。如沈家煊、杜文禮、張敏、嚴辰松等分別對之加以論述。認為語言在句法結構上具有象似性現(xiàn)象，大多數(shù)學者將句法的相似性原則歸納為三個原則：距離象似性、數(shù)量象似性、順序象似性。而王寅在此基礎上又提出了三條新原則：標記相似性、話題相似性和句式相似性。戴浩一認為：語法不是任意的、自主形式系統(tǒng)，它原本是概念化的現(xiàn)實的符號表達，語義為支配漢語語法的結構原則提供了理據(jù)。戴浩一還從“語言的基本功能是交流思想，語法結構來自對現(xiàn)實的象征”這一立場出發(fā)，提出了以認知為基礎的漢語功能語法，主要包括時間順序原則、時間范圍原則、整體與部分關系、空間詞語的比喻用法、突顯原則、信息中心原則等，把認知解釋和功能解釋結合起來，增強了語法理論的解釋力，更好地說明了語法構造與人的經(jīng)驗結構、交際功能之間的自然聯(lián)系。張敏認為語言相似性的產生有不同的動因，比如范疇化象似動因、復雜性象似動因、重疊象似動因、距離象似動因等。

二、象似性動因與對外漢語語法教學

綜上所述，學界對相似性以及相似性產生的動因都有較全面的認識，但在在對外漢語尤其是漢語語法教學中很少提及。在對外漢語教學過程中，語法教學是一大難點，學生往往在學習語法的過程中產生畏難情緒。教師如果把現(xiàn)代漢語語法知識直接教授給學生，顯然是行不通的，因此在對外漢語語法教學過程中必須采取行之有效的方法。認知語言從人的主觀認識來看待語言現(xiàn)象，無論是哪個國家和地區(qū)的人都有這種天然的主觀認識。將認知語言學的有關知識與對外漢語語法教學相結合，有助于學生學習漢語語法知識。相似性研究及其產生的動因很好地解釋了漢語有關的語法現(xiàn)象，但學界將二者結合起來研究的著作還不多。朱志平在《漢語第二語言教學理論概要》中談論語言學和第二語言教學時對此問題給予了關注，張敏從語言產生的不同動因的角度論述了其在對外漢語教學中的作用。朱志平教授論述的基礎上做較為詳細的論述。

（一）次序象似動因

漢語的基本語序是“主-謂-賓”，這實際上反映了思維順序。從施事者開始，發(fā)出動作再到動作所及對象。漢語中的語序與時序存在較高的象似性，其間的關系猶如“臨摹式”的繪畫一樣。語序直接反映現(xiàn)實生活。在漢語中體現(xiàn)這一原則最明顯的是連動句。例如：

（1）我去圖書館看書。

（2）我去食堂吃飯。

（3）我們從北京去上海。

上述例子都反映這一原則?！拔摇毕取叭D書館”再“看書”，不能說我先“看書”再去“圖書館”，否則，句子就說不通且不合常理。后兩例也是如此。連動是表示兩個連續(xù)的動作行為，這兩個動作的發(fā)生在時間上有先后順序，是符合認知規(guī)律的。英語中也存在這種原則，但是漢語的象似程度比英語高。英語中有些也不具有“時間順序”這一原則，這就是在對外漢語教學中需要注意的問題。如：

（4）我們從北京去上海。

We went to Shanghai from Beijing.

英語中也可以將目的地“上海”放在前，將出發(fā)點“北京”放在后，這樣就不符合時間順序原則，但能也講得通的。

在對外漢語語法教學中，這一原則的運用十分廣泛且有效。例如“去+VP”和“VP+去”如果按傳統(tǒng)的漢語語法知識來教學就行不通，學生也不易接受，如果按照簡單原則去教這一語法，學生就學得更快也更容易接受?！叭?VP”和“VP+去”采用新的教學法只需從三個相對容易理解階段進行：1.從語用角度區(qū)分“去+VP”和“VP+去”；2.了解“去+VP”和“VP+去”可以換用的情況。3.運用“時間順序原則”區(qū)分“去+VP”和“VP+去”可以換用的情況（這一問題筆者在其他文章中做過詳細的論述，這里就不再重復說明）。在對外漢語教學過程中使用這一原則可以簡化教學過程，使復雜的語法知識變得簡單易懂。對于第二語言學習者來說，漢語的補語是一個難點。主要是由于許多語言中沒有補語，而且狀語的位置又往往不固定，在謂語動詞前后都可出現(xiàn)?！皶r間順序原則”能很好地說明漢語中狀語和補語的差別。狀語要說明主語在某個事件中的意志、心態(tài)，是影響到行為的因素，而補語是“行為發(fā)生之后的結果”。按照人們的思維習慣，狀語就應該出現(xiàn)在動詞之前，而補語則應出現(xiàn)在動詞之后。例如：

（5）他趴在桌子上寫字。

（6）他把字寫在桌子上了。

例（5）、（6）同樣用了“在桌子上”這個短語，但二者在句中成分不一樣。例（5）中“在桌子上”作狀語，例（6）中“在桌子上”作補語。如果學生不能從句義上理解短語在句中的成分，那么教師可以按“時間順序原則”教學生識別二者的區(qū)別，這是一種有效的語法教學方法。

（二）重疊象似動因

重疊是一種語法手段。戴浩一基于對漢語重疊現(xiàn)象的觀察將重疊動因定義為：“語言表達形式的重疊（重復）對于概念領域的重疊（重復）。”也就是說，如果語言在語法和句法構造上用重疊或重復的形式去表達事物的程度或意義，就可以說明這種構造是以象似的方式形成的。

現(xiàn)代漢語中可以重疊的動詞主要是表達動作可以延續(xù)并反復，或者不能延續(xù)但可以反復，比如“吃吃”“看看”“碰碰”“摔摔”等；既不能延續(xù)又不能在短時間內重復的動作的動詞就不可以重疊使用，比如“死”“結婚”等。這些詞都是學生能夠通過形象思維可以感受到的，再根據(jù)人類的認知和思維習慣就可以判斷哪些可以重疊哪些不能重疊。其次，通過詞語的重疊可以理解句義。例如“他跑啊，跑啊，跑啊?！睆某Ｒ?guī)理解出發(fā)就可以感知到“跑啊，跑啊，跑啊”是一個長時間且運動量很大的活動。而“他跑跑步”則可以感知到是一個量相對較小且不太累的運動?！熬蹠Y束后，他和同學道了別，就跌跌擅撞地走回家了?！边@個例子中的“跌跌撞撞”如果改換成“跌撞”，意蘊就明顯不一樣了，前者蘊含了跌撞的頻繁性和持續(xù)性，更體現(xiàn)了聚會后醉酒者的走路神態(tài)，讓讀者有身臨其境的感覺，后者就缺少了這些意蘊。再者，Michael J.Reddy于1993年提出管道隱喻：“人類語言交流猶如有形的實物傳遞。語言就像一根‘管道’，人們在說和寫時把信息和思想感情裝進詞語里，然后詞語裝載信息和思想感情傳遞給對方完成其傳遞任務，最后由聽者或讀者從詞語里提取這些信息和思想感情?！盡ichael J.Reddy的理論從認知語言學的角度也得到了很好的體現(xiàn)。我們可以從中理解為語言形式越豐富，其蘊含的意義也就越豐富。句子中的重疊成分比非重疊成分蘊含的意義更廣泛。例如“廳外列幾行朱朱粉粉的妖花，廳內擺幾件斑斑駁駁的古董?！卑凑瘴覀兂Ｒ?guī)的說法通常說“朱粉”和“斑駁”，但此句中卻用了“朱朱粉粉”“斑斑駁駁”，在此處用“朱粉”“斑駁”代替，句子也是行得通的，但是按照例句中的理解，這個句子傳達給了我們更多的內容。前者形式更繁復，表示所修飾之物的數(shù)量繁多?！爸丿B相似動因”可以使?jié)h語作為第二語言學習者從主觀認知的角度，從思維的方式上區(qū)分哪些可以重疊，哪些不能重疊；也可以通過不同的重疊方式理解句子所表達的意思。第二語言學者在學習語言時感到最困難的是語境，不知道在什么情況下用重疊，或者用重疊好還是不用重疊好?！爸丿B相似動因”也可以用來解釋重疊詞所蘊含的語境內容，解決了學習者在使用語言時對語境難以理解的困難。

（三）距離象似動因

張敏認為“距離象似動因”指“語言成分之間的距離反映了所表達的概念的成分之間的距離”。也就是說，在功能、概念或者認知方面更接近實體，在語言中的形式也相距很近。這一原則在對外漢語教學中的作用是十分明顯的，可以簡單化解釋漢語語法知識。

這種情況十分廣泛。首先，多個形容詞的排列順序原則是：與中心詞概念上越接近的修飾語置于與中心詞越接近的位置上。例如“我喜歡紅色的帶桃心的那件衣服”中心語是“衣服”，“帶桃心”“紅色的”是修飾語，“帶桃心”直接修飾“衣服”是衣服上面的“桃心”，比“紅色的”在概念上更接近。這樣一來，在對外漢語教學中學生就不會出現(xiàn)不知道到底哪個修飾語在前，哪個修飾語在后的情況了。這種理解和判斷是基于人們的普遍思維的方式也不存在地域和民族的差別，根據(jù)感觀經(jīng)驗即可獲得，是一種比較容易掌握的方法。其次，漢語中的雙賓語結構有直接賓語和間接賓語，間接賓語（指人）與中心語的距離近，而直接賓語（指物）的位置相對遠，在教學過程中可以解決學生語序混亂的問題。例如“我送他一本書”中的“書”是“送”的對象，“他”是受事，與中心語的關系相對于“書”來說緊密一些，因此距離中心語較近。在多項定語中，表示屬性的詞語比表示情狀的詞語距離中心語更近。比如“他的那副黑色的小墨鏡”中，相同的表示屬性的詞語間也存在著先后的問題，按照漢語的習慣一般是遵循“大小、形狀、新舊、顏色、產地、質地、用途”等順序排列?！按笮　焙汀靶螤睢笔鞘挛镒畋举|、最直接的特征；“新舊”和“顏色”相對來說沒有那么直接；“產地、質地、用途”等則是不能一眼看出的，觀察者可能要花更多時間和精力發(fā)現(xiàn)。這一原則也符合人們的認知規(guī)律和思維模式。因此，第二語言學習者只要掌握了這一規(guī)律便可分清這一系列詞的排列順序。距離象似動因在漢語中主要跟“的”字的使用關系密切，與對外漢語的關系也很密切。

三、結語

由于認知語言學在語言解釋方面關注人文特點和社會因素，從人的認知規(guī)律和思維模式出發(fā)非常有利于第二語言學習者理解目的語，特別是對相對復雜的語法能給予簡單化的解釋，這無疑是對外漢語教學過程中可以利用的方法。但這種非客觀主義態(tài)度，我們在使用的過程中必須謹慎，防止主觀臆斷。以上對象似性動因的三個方面的論述是在前人研究的基礎上進行的，與對外漢語語法教學的結合，降低了傳統(tǒng)語法教學的難度，將復雜的語法知識通過認知的方式使學習者易于學習和接受，無疑是一種新思路。

參考文獻：

[1]盧植.認知與語言——認知語言學引論[M].上海：上海外語教育

出版社，2006.

[2]孫亞.語用和認知概論[M].北京：北京大學出版社，2008.

[3]王維賢.認知、交際和語法[M].北京：中國社會科學出版社，

2007.

[4]趙金銘.對外漢語語法及語法教學研究[M].北京：商務印書館，

2006.

[5]呂文華.對外漢語教學語法探索（增訂本）[M].北京：北京語言

大學出版社，2008.

[6]趙艷芳.認知語言學概論[M].上海：上海外語教育出版社，

2001.

[7]王寅.認知語法概論[M].上海：上海外語教育出版社，2006.

第9篇：對外漢語概念范文

現(xiàn)代漢語“就”的標量功能

現(xiàn)代漢語“就”的標量功能

跨文化漢語同義詞差異教學對策

關于初級漢語詞表科學性的思考

漢語第二語言學習者課堂需求分析

第二語言教學的聽說微技能訓練及方法

論外向型漢語學習詞典類型

關于辭書中詞性標注的幾個問題

試論焦點和語序的互動關系問題

運用網(wǎng)上詞典提高書寫能力初探

反單向性照應話題功能短語分析

對外漢語報刊閱讀課文化教學的幾個問題

海峽兩岸利用同語素類推構詞情況研究

現(xiàn)代漢語低程度量表達的特征及闡釋

現(xiàn)代漢語方式詞的典型特征與詞類地位

國際漢語基礎教材中練習的設置與編寫

從跨文化視角談漢語教材中詞語注解的編寫

現(xiàn)代漢語足量義的表達特征及闡釋

對外漢語“詞匯帶路”策略研究

留學生部件功能認知發(fā)展實驗研究

外國學生漢語數(shù)量補語句習得研究

系統(tǒng)方法和現(xiàn)代漢語的介詞及副詞系統(tǒng)

漢語話題研究與對外漢語教學

從交際語言教學到任務型語言教學

漢語作為第二語言教學應突出語感培養(yǎng)

韻律語法視域下的漢語四字格成語研究

面向信息處理的形素語義結構分析及形式化

日本留學生在聲旁干擾下的漢字語音加工

努力提高對外漢語語法教學的有效性

現(xiàn)代漢語表主觀大量“都NP了”構式

漢語吳語和普通話語碼轉換之語法分析

試論歷史語言學對多語種國別化語音教學的整合效用

口語里由“沒+抽象名詞”構成的應答標記

深化專業(yè)改革,培養(yǎng)卓越人才:來自華東師大的報告

母語為英語的留學生對漢語否定結構的習得研究

泰國中高年級學生漢語語音偏誤分析及教學對策

從“漢文”學習到日本近代中國語教育的成立

基于語塊理論的對外漢語寫作教學模式實驗研究

漢語國際教育碩士教師話語微技能對比核查

外向型漢語學習詞典的檢字法及其創(chuàng)新

詞語[±積極]語義特征的句法投射及其認知解釋

現(xiàn)代漢語同語式的重新界定及相關問題分析

對外漢語形近字學習軟件的設計與應用

留學生漢語聽力理解策略運用的研究

語素的邏輯語義分析及其組合的理解模式

閱讀理解練習提高句式掌握能力的實驗研究

復合事件的語義結構與現(xiàn)代漢語述結式的成立條件分析

從閱讀中的詞匯學習看中級漢語學習者的詞匯意識