新課程改革的主要理論基礎(chǔ)精選(九篇)

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第1篇：新課程改革的主要理論基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞: 新課改影響因素分析

從2003年開(kāi)始的新課改已在全國(guó)推廣,特別是廣東、海南等地已經(jīng)完成的實(shí)驗(yàn)區(qū),在取得了成績(jī)的同時(shí)[1]也存在不少問(wèn)題:廣東省的新課改存在的問(wèn)題有“一是學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)加重;二是一半校長(zhǎng)和老師不認(rèn)同;三是選修課學(xué)生難自主;四是‘素質(zhì)評(píng)定’流于形式”[2];天津市存在的問(wèn)題為“許多教師認(rèn)為,現(xiàn)在有些課堂只是盲目追求外在形式,表面上看熱熱鬧鬧,把課堂變成了觀賞課、表演課,而缺乏學(xué)生的思考,缺乏學(xué)生有見(jiàn)到的參與,學(xué)生們的探究力、創(chuàng)造力等根本沒(méi)有真正得到開(kāi)發(fā)”[3];安徽省的新課改存在四大問(wèn)題表現(xiàn)為“師資問(wèn)題、硬件問(wèn)題、觀念問(wèn)題、時(shí)間問(wèn)題”[4]等。新課改是新時(shí)期我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的必然趨勢(shì),但是,在新課改的過(guò)程中為什么會(huì)出現(xiàn)那么多問(wèn)題,以至于把新課改做成了一鍋夾生飯呢,[5]甚至遭到了炮轟[6]?影響新課改的主要因素有哪些?筆者試作分析,與學(xué)界同仁和前輩共同探討,以期對(duì)新課改的改進(jìn)有所啟示。

一、新課程改革的理論基礎(chǔ)存在分歧

課程與教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)問(wèn)題,是事關(guān)新課程改革成敗和基本方向的大問(wèn)題。從邏輯學(xué)講,新課程改革的大前提是要搞清楚理論基礎(chǔ)。可是,當(dāng)我國(guó)的新課程改革已經(jīng)在各地如火如荼地進(jìn)行時(shí),理論基礎(chǔ)卻還存在嚴(yán)重的分歧,甚至是針?shù)h相對(duì)的爭(zhēng)論?！瓣P(guān)于我國(guó)中小學(xué)課程與教學(xué)改革理論基礎(chǔ)的論爭(zhēng),其分歧之點(diǎn),可以大體歸納如下:第一,什么是我國(guó)中小學(xué)課程與教學(xué)改革總的指導(dǎo)思想?后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義,還是?這是基本的理論立場(chǎng)之爭(zhēng)。第二,是潮流第一還是國(guó)情第一?這是理論取舍的標(biāo)準(zhǔn)之爭(zhēng)。有的論者看重觀念的新異性,有的論者則強(qiáng)調(diào)理論要符合國(guó)情。第三,以“洋務(wù)”為主還是以我為主?這是理論基礎(chǔ)的主體之爭(zhēng)。有的論者心儀拿來(lái)主義,期望用西方理論拯救中國(guó)教育,有的論者則關(guān)注本土理論建設(shè),反對(duì)把中國(guó)教育作為外國(guó)理論的試驗(yàn)田”[7]。新課改到底如何改,改什么,怎樣改,尤其是涉及新課改的理論基礎(chǔ)是什么等一系列具有根本性的問(wèn)題,在新課改實(shí)施之前,沒(méi)有很好地解決,在某些問(wèn)題上出現(xiàn)“以其昏昏,使人昭昭”,甚至貽笑大方的現(xiàn)象,就不足為奇了。

二、傳統(tǒng)文化思想的影響

我們?cè)诳吹綆浊陜?yōu)秀文化的同時(shí),也不得不注意到傳統(tǒng)文化思想中的一些不良因素至今仍在制約著我們的言行。特別是傳統(tǒng)文化思想中有一種輕視和挫傷青少年熱情的劣根性,固然也有“后生可畏”等鼓勵(lì)性的語(yǔ)言,但更多的是對(duì)青少年熱情的殘酷打擊。在我國(guó)傳統(tǒng)文化思想中,從來(lái)沒(méi)有把“學(xué)習(xí)”看作是一種快樂(lè)的生活方式,如“學(xué)海無(wú)涯苦作舟”、“頭懸梁,錐刺股”等。而且?guī)в袊?yán)重的功利色彩,“書(shū)中自有黃金屋,書(shū)中自有顏如玉”、“學(xué)而優(yōu)則仕”等。從而使許多人“為伊消得人憔悴,衣帶漸寬終不悔”?！爸袊?guó)古代教育的目的觀傾向于為社會(huì)的大一統(tǒng)和超穩(wěn)定性結(jié)構(gòu)而犧牲個(gè)人利益,作為受教育者不能有自由民主及懷疑批判精神。……因此批評(píng)中國(guó)古代教育的貧困,實(shí)在是解決現(xiàn)今教育制度的弊端,不可或缺的一環(huán)[8]”。

三、社會(huì)整體改革缺位的影響

新課程改革不僅是教育改革的一部分,更是社會(huì)整體改革的一小部分?？墒?建國(guó)以來(lái)的歷次課程改革僅是課程改革而已,很少涉及其他事項(xiàng)改革。特別是考試制度,堅(jiān)如磐石地保留下來(lái),即使有新的改革,也僅是改革考試形式而已,從老高考到“3+2”再到“3+2+綜合考評(píng)”,文化考試作為主線從來(lái)沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的突破。可以肯定地說(shuō),沒(méi)有考試制度的根本性改革,任何新課程改革都不會(huì)取得良好的社會(huì)效果。對(duì)于考試制度,社會(huì)上各種觀點(diǎn)皆有,肯定者居多,認(rèn)為作為考試制度的受益者,應(yīng)該擁護(hù)此制度,但是,正如徐友漁所說(shuō):“對(duì)于許多人而言,那是成敗在此一舉的關(guān)鍵時(shí)期,但我不贊成以自我為中心,以個(gè)人榮辱得失作為判斷歷史的標(biāo)準(zhǔn)?！@一次變革的受惠者許多已經(jīng)功成名就,滿足于現(xiàn)狀,他們開(kāi)始現(xiàn)身說(shuō)法,用贊歌和自譽(yù)代替問(wèn)題意識(shí)和憂患意識(shí)[9]?！蓖瑫r(shí),我們的新課程改革更缺乏廣泛的社會(huì)參與度,特別是學(xué)生家長(zhǎng)的參與積極性。

四、教師本身因素的影響

唐代大文學(xué)家韓愈在《師說(shuō)》中指出,“師者,傳道、授業(yè)、解惑也”,強(qiáng)調(diào)了教師在教育事業(yè)中的重要作用。但是,不可否認(rèn)在現(xiàn)實(shí)生活中,我國(guó)的教師隊(duì)伍建設(shè)中存在許多問(wèn)題。

(一)工資待遇稍低。川渝教師罷課事件是最好的注釋。這種低工資制度,消耗的不僅是教師的身體[10]和家庭能量,更逐步挫傷他們對(duì)教育的信心。

(二)職業(yè)倦怠。我國(guó)的教師制度缺乏流動(dòng)和呆板的人事制度設(shè)計(jì),形成了教師的職業(yè)倦怠,“2004年北京國(guó)家心理學(xué)大會(huì)的資料顯示,職業(yè)倦怠有其特殊的高發(fā)人群,教師群體就是其中之一。2005年全國(guó)各地進(jìn)行了有關(guān)教師職業(yè)倦怠的調(diào)查,結(jié)果也是令人擔(dān)憂:近四成教師生存狀況不佳;近半教師壓力很大;10個(gè)教師有3個(gè)倦怠工作;心理健康教師不足三成。職業(yè)倦怠容易使教師產(chǎn)生心理飽和現(xiàn)象,即處于一種非常厭倦的、不想再繼續(xù)某項(xiàng)任務(wù)的心理狀況”[11]。

(三)教師整體素質(zhì)偏低?，F(xiàn)在我國(guó)教師的素質(zhì)比以前有所提高,但是,有個(gè)問(wèn)題不容忽視,我國(guó)教師的來(lái)源本身素質(zhì)不是同時(shí)代學(xué)生中最好的,是同時(shí)代學(xué)生中成績(jī)二流,甚至是三流的,也就是說(shuō)高素質(zhì)的人并沒(méi)有大量進(jìn)入教師行業(yè)。同國(guó)外正好相反,這兩年采取政策性措施,如招收公費(fèi)師范生等,才使部分高素質(zhì)的學(xué)生進(jìn)入六所試點(diǎn)的重點(diǎn)師范大學(xué)學(xué)習(xí),但如果能用市場(chǎng)來(lái)調(diào)節(jié)就更好了。教師是最重要的人力課程資源,教師的素質(zhì)狀況決定了課程資源開(kāi)發(fā)與利用的范圍和程度。教師本應(yīng)該是新課改的主角之一,但卻成為二、三號(hào)角色,甚至配角。

(四)教師缺乏獨(dú)立的精神氣質(zhì)。在現(xiàn)行體制下,教師只是教書(shū)的機(jī)器,大批量生產(chǎn)考試機(jī)器,缺乏獨(dú)立的個(gè)性,即使是有個(gè)性的教師經(jīng)過(guò)幾年工作后其個(gè)性也不再明顯或消失,可謂千校一面,萬(wàn)人同語(yǔ)。南京一位老師寫(xiě)的《不跪著教書(shū)》一書(shū)[12],其思想深刻值得反思,其實(shí)我們不都是已經(jīng)跪著教書(shū)嗎?

(五)校長(zhǎng)素質(zhì)的影響。在教育界有句話:“一位好的校長(zhǎng)就是一所好學(xué)?！?說(shuō)明校長(zhǎng)的影響很大。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò),“領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校,首先是教育思想上的領(lǐng)導(dǎo),其次才是行政上的領(lǐng)導(dǎo)”?！叭绻刺K霍姆林斯基對(duì)校長(zhǎng)的要求,……當(dāng)今中國(guó)的許多校長(zhǎng)都是不稱職的,因?yàn)樗麄冞B憑著某種特殊的行政領(lǐng)導(dǎo)才能取得成功的手段都不用,而是用那種權(quán)威壓制,長(zhǎng)官意志的簡(jiǎn)單甚至粗暴的行政領(lǐng)導(dǎo)方式辦事”[13]。

(六)教材編寫(xiě)問(wèn)題。教材是新課改的重要載體,但是,對(duì)于教材的批評(píng)聲,可謂此起彼伏。以歷史教材為例,筆者也曾著文分析[14]。其實(shí),歷史教材存在的最大問(wèn)題是“史德”問(wèn)題,“史德”的概念雖然到清代才被提出來(lái),但在中國(guó)悠久的史學(xué)傳統(tǒng)中,卻是一直被特別強(qiáng)調(diào)的。唐朝人劉知幾有“史才、史學(xué)、史識(shí)”之論,20世紀(jì)20年代,梁?jiǎn)⒊凇吨袊?guó)歷史研究法補(bǔ)編》中,提出“史家的四長(zhǎng)”,把“史德”排在第一位?！把芯繗v史,應(yīng)該從事實(shí)出發(fā),否則就是行騙或撒謊?！F(xiàn)代史上的很多,疑點(diǎn)和盲點(diǎn)也要比近代史上多得多”[15]。即使是已經(jīng)公開(kāi)的有限的事實(shí)也沒(méi)有進(jìn)入我們的歷史教材,年代中國(guó)餓死了那么多人,但科學(xué)院卻在研究糧食吃不了以后的事?！拔覀兊臍v史教學(xué),從中學(xué)開(kāi)始,很少告訴學(xué)生觀察歷史的基本方法,只是讓學(xué)生接受現(xiàn)成的知識(shí)和結(jié)論。這種教學(xué),比較枯燥,也很難引導(dǎo)學(xué)生形成對(duì)未來(lái)的遠(yuǎn)見(jiàn),對(duì)人類命運(yùn)的關(guān)懷”[16]。

綜上所述,影響新課改的因素很多,但只要我們認(rèn)真對(duì)待,實(shí)事求是地解決它們,新課改就一定能取得更大的成績(jī)。

參考文獻(xiàn):

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[5]樊未晨,甘麗華.新課改做成了一鍋夾生飯?[N].中國(guó)青年報(bào),2004-12-15.

[6]七城市名校長(zhǎng)“炮轟”高中課改[N].揚(yáng)子晚報(bào),2005-11-2.

[7]王本陸.當(dāng)前課程與教學(xué)改革理論之爭(zhēng)[N].中國(guó)教育報(bào),2006-08-26.

[8]冉云飛.沉疴―中國(guó)教育的危機(jī)與批判[M].南方出版社,1999:54-55.

[9]轉(zhuǎn)見(jiàn)冉云飛.沉疴―中國(guó)教育的危機(jī)與批判[M].南方出版社,P183.

[10]張志峰等.誰(shuí)來(lái)為“教師”減負(fù)?[N].人民日?qǐng)?bào),2006-11-14.

[11]張昕.教師職業(yè)倦怠不容忽視[N].文匯報(bào),2007-08-27.

[12]吳非.不跪著教書(shū)[M].華東師范大學(xué)出版社,2004.

[13]冉云飛.沉疴―中國(guó)教育的危機(jī)與批判[M].南方出版社,1999:227.

[14]見(jiàn)拙文.歷史新課改存在的問(wèn)題分析[C].現(xiàn)代教育理論與實(shí)踐指導(dǎo)全書(shū).現(xiàn)代教育出版社,2009.

第2篇：新課程改革的主要理論基礎(chǔ)范文

[關(guān)鍵詞] 新課程改革；中學(xué)英語(yǔ)教師；師資培訓(xùn)

一、引言

在新一輪課程改革浪潮中，教師的關(guān)鍵作用是無(wú)庸質(zhì)疑的。新課程背景下教師面臨著許多挑戰(zhàn)，從新課程對(duì)教師素質(zhì)提出的這些挑戰(zhàn)來(lái)看，教師培訓(xùn)成為當(dāng)前解決這一問(wèn)題的基本途徑。目前新課程改革已進(jìn)入推廣實(shí)踐階段，為推動(dòng)改革順利進(jìn)展，國(guó)家、各省地市已經(jīng)專門(mén)成立基礎(chǔ)教育課程改革研究中心和研究基地，廣泛開(kāi)展了不同層次、針對(duì)不同對(duì)象的通識(shí)教育和新課程培訓(xùn)工作，取得了較好的效果。

筆者承擔(dān)了所在市高中英語(yǔ)教師新課程培訓(xùn)任務(wù)，在培訓(xùn)過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)目前涉及英語(yǔ)師資培訓(xùn)模式的研究較少，這顯然不適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的需求。因此，筆者以相關(guān)教育教學(xué)理論為依據(jù)，在客觀分析中學(xué)英語(yǔ)師資現(xiàn)狀的前提下，嘗試從新課程改革角度探索師資培訓(xùn)的思路，以期為建構(gòu)中學(xué)英語(yǔ)師資培訓(xùn)模式提供一定啟示。

二、中學(xué)英語(yǔ)師資現(xiàn)狀及培訓(xùn)中存在的問(wèn)題

基礎(chǔ)教育改革的成敗在很大程度上取決于教師的素質(zhì)，因?yàn)樗麄儗⑹墙虒W(xué)改革的具體實(shí)踐者。據(jù)調(diào)查，雖然大部分小學(xué)和中學(xué)英語(yǔ)教師擁有一定教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但就其整體素質(zhì)而言，仍然存在理論水平較低、教育觀念相對(duì)滯后、教學(xué)模式比較固定、科研能力相對(duì)薄弱等問(wèn)題。具體說(shuō)來(lái)，一些中學(xué)英語(yǔ)教師仍然堅(jiān)持課堂講授和強(qiáng)化調(diào)練等題海戰(zhàn)術(shù)，忽視教育的素質(zhì)培養(yǎng)功效；注重以分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)的終結(jié)性評(píng)價(jià)而忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程；同時(shí)重教學(xué)、輕科研，固守“只要提高升學(xué)率就是好教師”的思想，很少對(duì)自身的教學(xué)行為進(jìn)行科學(xué)反思，忽略了自身的專業(yè)發(fā)展。然而，就英語(yǔ)新課程改革而言，需要更多的具有先進(jìn)理念和較高教研能力的英語(yǔ)師資，加強(qiáng)教師培訓(xùn)工作對(duì)于推進(jìn)新課程體系至關(guān)重要。

鑒于新課程要求小學(xué)高年級(jí)到高中全部開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課，而英語(yǔ)教師師資又相對(duì)缺乏，因此培訓(xùn)任務(wù)相對(duì)較重，但培訓(xùn)結(jié)果差強(qiáng)人意。拿中學(xué)骨干教師培訓(xùn)為例，一般說(shuō)來(lái)，這一工作由高等師范院?；蛘叩胤脚嘤?xùn)中心承擔(dān)。就前一種情況而言，被培訓(xùn)者往往到高校去上課，拋開(kāi)教學(xué)管理因素不談，就培訓(xùn)內(nèi)容本身而言，往往在普及性和實(shí)用性方面存在不足之處。

三、解決問(wèn)題的對(duì)策

基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)中第17條明確提出，師范院校和其他承擔(dān)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)的高等學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)與內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)，改革教學(xué)方法。為了切實(shí)貫徹這一要求，解決師資培訓(xùn)中存在的問(wèn)題，筆者以終身教育理念、反思教學(xué)理論和互動(dòng)理論等為依據(jù)，結(jié)合高校進(jìn)行英語(yǔ)師資培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)，嘗試對(duì)中學(xué)師資~i)tl的目標(biāo)、內(nèi)容和方式進(jìn)行整合與定位，以期為教學(xué)實(shí)踐提供新的思路和參照。

1．培訓(xùn)目標(biāo)定住

為適應(yīng)時(shí)代要求，推進(jìn)新課程改革，應(yīng)重新定位教師培訓(xùn)目標(biāo)。目前越來(lái)越多的中學(xué)教師已經(jīng)逐步意識(shí)到學(xué)術(shù)研究的重要性，嘗試結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行教研活動(dòng)。筆者認(rèn)為：在理念上，中學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)堅(jiān)持終身教育觀，把教育當(dāng)作一種不斷提高自身素質(zhì)的專業(yè)，在知識(shí)結(jié)構(gòu)上不僅掌握扎實(shí)的語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)、相關(guān)英語(yǔ)教學(xué)理論和切實(shí)可行的教學(xué)策略，還要擁有相關(guān)教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)；在綜合能力上，除具備設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃，調(diào)控教學(xué)過(guò)程的教學(xué)能力外，還應(yīng)具備合作意識(shí)、創(chuàng)新精神和反思能力，能夠在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題；同時(shí)關(guān)注教學(xué)科研動(dòng)態(tài)，將理論與教學(xué)實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，不斷培養(yǎng)自身的行動(dòng)研究能力?？傊ㄟ^(guò)系統(tǒng)科學(xué)的師資培訓(xùn)，使中學(xué)英語(yǔ)教師更新教育教學(xué)觀念，掌握先進(jìn)理論，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)和科研能力。

2．培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)置

培訓(xùn)目標(biāo)在一定程度上決定了培訓(xùn)內(nèi)容的取舍。為提高中學(xué)英語(yǔ)師資的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)“教學(xué)+科研”，“知識(shí)+技能”的學(xué)者專家型人才，有必要調(diào)整培訓(xùn)內(nèi)容。就中學(xué)英語(yǔ)師資培訓(xùn)而言，培訓(xùn)內(nèi)容可分為教學(xué)理念更新、理論知識(shí)拓展、教學(xué)技能培養(yǎng)、科研課題研究四大板塊。其中教學(xué)理念更新即通過(guò)開(kāi)設(shè)教師職業(yè)道德、第二語(yǔ)言教師教育等課程，引導(dǎo)學(xué)員在了解當(dāng)今教育動(dòng)態(tài)的前提下，改變傳統(tǒng)守舊的觀念，樹(shù)立新的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。理論知識(shí)拓展主要包括三個(gè)層而，教育理論、英語(yǔ)學(xué)習(xí)論和英語(yǔ)教學(xué)論。教學(xué)技能培養(yǎng)方面包括現(xiàn)代教育技術(shù)提高和觀摩實(shí)踐兩個(gè)維度，其中現(xiàn)代教育技術(shù)主要通過(guò)上機(jī)操作培養(yǎng)學(xué)員制作課件、設(shè)置網(wǎng)頁(yè)、搜集資料等應(yīng)用能力；觀摩實(shí)踐即通過(guò)課堂教學(xué)案例分析、公開(kāi)課學(xué)習(xí)觀摩等形式，使學(xué)員在演練課堂教學(xué)技能中豐富自身經(jīng)驗(yàn)，提高實(shí)際工作能力；科研課題研究旨在培養(yǎng)教師的科研意識(shí)和研究能力，教師引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)行反思，與學(xué)員共同研討中學(xué)教學(xué)中存在的實(shí)際問(wèn)題；指導(dǎo)學(xué)員運(yùn)用所學(xué)知識(shí)探究解決問(wèn)題的方法，旨在培養(yǎng)他們的批判精神和科研能力。

轉(zhuǎn)貼于 以上所論述四個(gè)方面的內(nèi)容缺一不可，因?yàn)槟壳坝⒄Z(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)融合了最新的教育理念和語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論，如高中階段的英語(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出教學(xué)內(nèi)容涵蓋語(yǔ)言技能、語(yǔ)言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)等五個(gè)方面。

總之，培訓(xùn)不應(yīng)局限于理論知識(shí)的灌輸，而應(yīng)關(guān)注現(xiàn)代教育科學(xué)理論與基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展趨勢(shì)，注重理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐的密切結(jié)合，使學(xué)員通過(guò)了解英語(yǔ)研究新動(dòng)態(tài)，反思自己的教育教學(xué)實(shí)際，感到學(xué)有所得，學(xué)有所用。

3．培訓(xùn)操作方式

高校作為師資培訓(xùn)的主要基地，師資力量強(qiáng)大、教學(xué)資源豐富，如果有針對(duì)性地調(diào)整辦學(xué)思路，采取切實(shí)可行的培訓(xùn)方式，使之與基礎(chǔ)教育改革密切結(jié)合，則能使學(xué)員在短暫的進(jìn)修期間吸納最新的理念和知識(shí)，達(dá)到培訓(xùn)目的。下面筆者從培訓(xùn)管理、培訓(xùn)師資、培訓(xùn)方式等層面闡述一下具體舉措：

①嚴(yán)格教學(xué)計(jì)劃和管理，創(chuàng)設(shè)良好的培訓(xùn)條件。在進(jìn)行培訓(xùn)前，承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)的高校除應(yīng)根據(jù)新課程改革培訓(xùn)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)員需求制定詳盡的培訓(xùn)計(jì)劃以外，還應(yīng)充分考慮到可能出現(xiàn)的問(wèn)題和困難，在培訓(xùn)期間對(duì)學(xué)員采取嚴(yán)格的教學(xué)管理，保證教學(xué)正常進(jìn)行。筆者2005、2006年參與市級(jí)中學(xué)教師培訓(xùn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)員因離家脫產(chǎn)學(xué)習(xí)而有思鄉(xiāng)情緒，經(jīng)常請(qǐng)假回家。這樣不僅影響本人學(xué)習(xí)，還會(huì)對(duì)整體教師培訓(xùn)產(chǎn)生消極影響。因此，有必要制定相應(yīng)規(guī)章制度，做好學(xué)員的思想工作，保證學(xué)員的出勤率和學(xué)習(xí)效率。

第3篇：新課程改革的主要理論基礎(chǔ)范文

（一）小學(xué)數(shù)學(xué)有效教學(xué)理論基礎(chǔ)

構(gòu)建主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的“同化”與“順應(yīng)”，認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程是主動(dòng)接受知識(shí)的過(guò)程，而非被動(dòng)接受。構(gòu)建主義思想要求教師采用有效的教學(xué)策略，最終目的是使學(xué)生積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，保持教學(xué)的有效性，并體現(xiàn)在學(xué)習(xí)結(jié)果上。多元智能理論則認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)和認(rèn)知的過(guò)程中，其認(rèn)知功能是多元化的，不僅體現(xiàn)在智力上，還應(yīng)包括情感、素質(zhì)等方面。多元智能理論與我國(guó)新課程改革理念不謀而合，要求小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)體現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的需要，把學(xué)生作為主體與教學(xué)的核心，體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)體差異與認(rèn)知差異，這是有效教學(xué)的理論基礎(chǔ)。此外，教學(xué)最優(yōu)化理論、后現(xiàn)代教育理論、關(guān)于人的自由全面發(fā)展理論等在小學(xué)數(shù)學(xué)有效教學(xué)研究中均具有一定的理論意義。

（二）小學(xué)數(shù)學(xué)有效教學(xué)的教學(xué)理念

從新課程改革思想來(lái)看，小學(xué)數(shù)學(xué)有效教學(xué)的教學(xué)理念主要包括三個(gè)方面：第一，有效教學(xué)關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展，小學(xué)數(shù)學(xué)有效教學(xué)的最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面、可持續(xù)的發(fā)展，這也是衡量教學(xué)有效性的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)。第二，有效教學(xué)關(guān)注教學(xué)的時(shí)間與效益，在單位時(shí)間內(nèi)使學(xué)生獲得盡可能多的知識(shí)與技能，或者對(duì)學(xué)生全面能力的培養(yǎng)具有積極的作用，這才是有效教學(xué)的有效性。這就要求教師在實(shí)施有效教學(xué)時(shí)必須具備精準(zhǔn)的時(shí)間與效益觀念。第三，有效教學(xué)關(guān)注教師的反思與創(chuàng)新，這是推進(jìn)更高水平教學(xué)的內(nèi)動(dòng)力，是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的根本。

（三）小學(xué)數(shù)學(xué)有效教學(xué)策略的基本要求

結(jié)合新課程改革思路，小學(xué)數(shù)學(xué)有效教學(xué)首先需要教師在教學(xué)中堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展為本的理念，教學(xué)過(guò)程要覆蓋每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展與進(jìn)步，并且還要關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生的全面素質(zhì)與能力，這是有效教學(xué)順利展開(kāi)的基礎(chǔ)。其次，預(yù)設(shè)與生成的辯證統(tǒng)一。在新課程改革背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)有效教學(xué)過(guò)程是師生之間有效互動(dòng)的過(guò)程。并非簡(jiǎn)單的靜態(tài)知識(shí)傳遞過(guò)程，這個(gè)互動(dòng)過(guò)程是動(dòng)態(tài)的，存在不確定性與生成性的，這就需要教師根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況、教學(xué)要素進(jìn)行預(yù)設(shè)。再次，教學(xué)生態(tài)的和諧平衡。這是教育生態(tài)學(xué)的核心思想，是小學(xué)數(shù)學(xué)有效教學(xué)策略對(duì)教師的要求。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)有效教學(xué)現(xiàn)狀反思

（一）存在的主要問(wèn)題

從目前的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)來(lái)看，教學(xué)過(guò)程存在一些問(wèn)題，阻礙了有效教學(xué)策略的順利實(shí)施，對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行歸類，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。一是教學(xué)三維目標(biāo)不明確，教學(xué)過(guò)程具有隨意性，無(wú)法準(zhǔn)確體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度，使得三者混亂、隨意，沒(méi)有形成有機(jī)整體。二是教學(xué)主體混淆，缺乏明確性。受到長(zhǎng)期以來(lái)的傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響，多數(shù)小學(xué)數(shù)學(xué)教師并沒(méi)有將學(xué)生作為真正的教學(xué)主體，而是將自己放在教學(xué)的主體地位，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程過(guò)于被動(dòng)，無(wú)法調(diào)動(dòng)起學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。三是教學(xué)方法單一，缺乏多樣性，更多的是以簡(jiǎn)單基礎(chǔ)知識(shí)傳遞為主，忽視了學(xué)生的多元智能開(kāi)發(fā)。四是教學(xué)評(píng)價(jià)模糊，缺乏及時(shí)性和全面性。

（二）影響因素分析

對(duì)以上問(wèn)題進(jìn)行細(xì)致的分析可知，影響小學(xué)數(shù)學(xué)有效教學(xué)的主要因素包括外部環(huán)境因素、學(xué)生學(xué)習(xí)心理因素以及教師專業(yè)素養(yǎng)因素三個(gè)方面。對(duì)于外部環(huán)境因素而言，小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)展水平不高、社會(huì)不合理期待、傳統(tǒng)社會(huì)教育理念等，不同程度地影響了小學(xué)數(shù)學(xué)有效教學(xué)的效果。對(duì)于小學(xué)生學(xué)習(xí)心理因素而言，被動(dòng)式的教學(xué)模式導(dǎo)致學(xué)生興趣、動(dòng)機(jī)被壓抑，并且也導(dǎo)致其認(rèn)知水平提升較慢，這一定程度上影響了其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而影響了其情感態(tài)度。教師的專業(yè)素養(yǎng)是小學(xué)數(shù)學(xué)有效教學(xué)策略實(shí)施的核心因素，但從目前的教學(xué)狀況來(lái)看，雖然教師具備積極專業(yè)的教師精神，但其專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備與專業(yè)教學(xué)水平并未完全跟上教育發(fā)展的腳步，造成有效教學(xué)策略無(wú)法順利實(shí)施。

三、新課程改革背景下小學(xué)數(shù)學(xué)有效教學(xué)策略優(yōu)化

（一）教學(xué)準(zhǔn)備策略

教學(xué)準(zhǔn)備是實(shí)施教學(xué)的前提條件，良好的準(zhǔn)備是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的基礎(chǔ)。在教學(xué)準(zhǔn)備階段，教師應(yīng)該準(zhǔn)確把握教材內(nèi)容、教材思想、教學(xué)目標(biāo)等，確保備課具有可行性和有效性。教學(xué)目標(biāo)與方向是備課方向的指引力量，因此備課方向要體現(xiàn)三維目標(biāo)，確保備課的方向性。通常教學(xué)目標(biāo)是備課考慮的重要因素，因此要遵循學(xué)生發(fā)展規(guī)律，制定科學(xué)合理的教學(xué)目標(biāo)，并確保落實(shí)到位。

（二）教學(xué)實(shí)施策略

第4篇：新課程改革的主要理論基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；新課改；新課堂

2010年7月13日 在北京召開(kāi)的全國(guó)教育工作會(huì)議上，總理在講話中闡述了中央制定《教育規(guī)劃綱要》的主要考慮和確定的教育工作方針，并對(duì)組織實(shí)施《教育規(guī)劃綱要》作了全面部署。其中的第三點(diǎn)講到：要全面推進(jìn)素質(zhì)教育，要深化課程和教學(xué)改革，創(chuàng)新教學(xué)觀念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力。

“滿園春色關(guān)不住，一只紅杏出墻來(lái)”，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的提出猶如一股春風(fēng)給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了生機(jī)和希望，人們紛紛對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行解讀、建議與展望，在新課改理念下，我們應(yīng)如何對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行改革呢？ 下面結(jié)合自己近年來(lái)對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》的解讀以及在教學(xué)過(guò)程中的體驗(yàn)，談一談對(duì)新課改的一些粗淺的看法，以期拋磚引玉，有所領(lǐng)悟和提高。

一、繼承與改新傳統(tǒng)教學(xué)模式是新課程改革的目標(biāo)和方向

新課程實(shí)施以來(lái)，不少老師們是在用“全新”目光看待新課改的語(yǔ)文教學(xué)，認(rèn)為新課改的語(yǔ)文課應(yīng)該是與傳統(tǒng)的教學(xué)模式截然不同的。那么，新課程改革的語(yǔ)文課堂教學(xué)真的與傳統(tǒng)的截然不同嗎？無(wú)論采取哪種教學(xué)方法或模式，都應(yīng)該具有以下這些特征：“第一，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置上，應(yīng)該體現(xiàn)知識(shí)、技能、情感與態(tài)度的并重；既要重視預(yù)設(shè)目標(biāo)，又要重視可能出現(xiàn)的非預(yù)設(shè)性目標(biāo)。第二，在教學(xué)內(nèi)容上，不僅包含學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且要注意引入現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)問(wèn)題。第三，在教學(xué)的方法上，注意多種方法在日常教學(xué)乃至一堂課中的綜合使用。第四，在教學(xué)的呈現(xiàn)上，注意利用問(wèn)題情境和現(xiàn)代教育技術(shù)，以吸引學(xué)生注意、引發(fā)學(xué)生的思考。第五，在教學(xué)的順序上，遵循‘先學(xué)后講’的次序。亦即先經(jīng)過(guò)學(xué)生自主或合作性的學(xué)習(xí)、探究，教師再進(jìn)行點(diǎn)撥。第六，在教學(xué)的組織上，盡可能多地利用師生、生生互動(dòng)，加強(qiáng)合作與交流。第七，在教學(xué)評(píng)價(jià)上，采取多元、發(fā)展、綜合性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)生的生成、發(fā)展、問(wèn)題解決能力、自主性等高水平的學(xué)習(xí)結(jié)果作為評(píng)價(jià)依據(jù)?！?/p>

由此觀之，新課程改革的語(yǔ)文教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)并非截然不同，教師也不必用否定傳統(tǒng)的“全新”目光看新課程改革的教學(xué)。如魏書(shū)生重視培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力的“六步教學(xué)法”，錢夢(mèng)龍的 “自習(xí)式”“教讀式”“練習(xí)式”“復(fù)讀式”的“四式教學(xué)法”，這些教學(xué)理論和教學(xué)方法以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，著力于語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提高，為當(dāng)前實(shí)施的新課程改革提供了豐厚的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?？梢哉f(shuō)，新一輪課程改革是對(duì)傳統(tǒng)課程的繼承與革新。

二、堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展為本進(jìn)行教學(xué)是新課程改革的理念和要求

新課程的核心理念要求“以學(xué)生發(fā)展為本，結(jié)合學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)，力爭(zhēng)全方位地落實(shí)科學(xué)素養(yǎng)教育，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)”。 不管是教學(xué)內(nèi)容，還是教學(xué)方式，都應(yīng)符合這一要求。

從教學(xué)內(nèi)容來(lái)看，新教材從學(xué)生生活，社會(huì)生活的實(shí)際出發(fā)組織教學(xué)內(nèi)容，使得教材更加接近生活，接近教學(xué)，接近學(xué)生，增強(qiáng)了語(yǔ)文教育的針對(duì)性、實(shí)效性、主動(dòng)性。通過(guò)課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，促進(jìn)學(xué)生在完成必修課的同時(shí)，根據(jù)個(gè)人志向、興趣和需要自主選擇修習(xí)選修課程，適應(yīng)了社會(huì)變化發(fā)展對(duì)人的發(fā)展提出的新挑戰(zhàn)和新要求，為學(xué)生成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的好公民奠定了良好的基礎(chǔ)。

從教學(xué)方式來(lái)看，新課程倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的方式?！白灾鳌本褪菍W(xué)生根據(jù)相關(guān)知識(shí)和資料自主學(xué)習(xí)，自主研究；“合作”就是通過(guò)與其他同學(xué)、老師交流，從而解決自主學(xué)習(xí)、研究中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題；“探究”就是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容作深層次的挖掘與探討。而新課程理論的這種“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，可以讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)思維，從而培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和自主創(chuàng)新的精神，這對(duì)學(xué)生的將來(lái)和國(guó)家的未來(lái)都是有深遠(yuǎn)影響的。

三、改善師生關(guān)系，創(chuàng)造寬松的教學(xué)氣氛是新課程改革的前提和基礎(chǔ)

在傳統(tǒng)觀念下，教師的角色是高高在上的嚴(yán)師，所謂“嚴(yán)師出高徒”，教師負(fù)責(zé)教，學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué)。這是一種師對(duì)生的單向傳輸，即老師講，學(xué)生聽(tīng)；老師問(wèn)，學(xué)生答；老師給，學(xué)生收。教多少，學(xué)多少，不教則不學(xué)。即使以學(xué)生為主體，也是以教師為主導(dǎo)下的主體。教師與學(xué)生之間沒(méi)有平等、沒(méi)有民主，只有權(quán)威和專制，只有傳授和被動(dòng)接受。在這樣的課堂里，學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性被消磨，甚至被扼殺。而新課程語(yǔ)文課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)的是師與生的和諧、民主、平等的氣氛，強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)生是課堂的主人”。 比如我在復(fù)習(xí)《古詩(shī)詞鑒賞的方法、步驟》這堂課時(shí)，我先發(fā)兩首古詩(shī)，把班級(jí)同學(xué)分成兩大組四小組，要求兩個(gè)大組各自研究一首詩(shī)，先通過(guò)自主、合作的方式弄懂詩(shī)歌，然后在此基礎(chǔ)上根據(jù)考綱要求各小組設(shè)置2―3道題目，并附有答案及詳細(xì)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。接著研究同一首詩(shī)歌的兩個(gè)小組進(jìn)行競(jìng)答，甲小組提出問(wèn)題，乙小組回答，甲小組評(píng)判并打分；乙小組提出問(wèn)題，甲小組回答，乙小組評(píng)判并打分。這樣進(jìn)行兩三個(gè)回合，評(píng)出最佳設(shè)題小組、最佳答題小組、最佳答題能手、最差答題小組。對(duì)最佳的進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，獎(jiǎng)勵(lì)可以是一句名言，一個(gè)本子等；最差的要懲罰，懲罰可以是誦讀一首詩(shī)，或在講臺(tái)上表演一個(gè)節(jié)目等。最后教師總結(jié)，對(duì)兩首詩(shī)作一簡(jiǎn)短的分析，對(duì)古詩(shī)詞鑒賞的要領(lǐng)進(jìn)行重申，對(duì)這堂課同學(xué)們的表現(xiàn)作一點(diǎn)評(píng)。積極性、主動(dòng)性高了，學(xué)習(xí)的效率就會(huì)提高，獲取知識(shí)的技能就能得到加強(qiáng)，也就能很好地完成教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)。

這就要求我們倡導(dǎo)教學(xué)民主， 創(chuàng)造寬松的教學(xué)氣氛，建立雙向互動(dòng)的師生關(guān)系，在教學(xué)過(guò)程中，要使那些比較單調(diào)的認(rèn)知過(guò)程變得生動(dòng)活潑，變厭學(xué)為樂(lè)學(xué)，變接受為探究，提高學(xué)生參與課堂教學(xué)的興趣，使知識(shí)、能力、情感態(tài)度和課堂氣氛相統(tǒng)一，使師生積極的相互作用形成促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的合力。所以，教師一定要舍得放手，讓學(xué)生真正成為課堂的主人。這是發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性和能動(dòng)性，體現(xiàn)學(xué)生主體性的要求。

四、從課堂活動(dòng)入手，增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)是新課程改革的渠道和途徑

教學(xué)活動(dòng)是新課程實(shí)施的主渠道，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中，要使教學(xué)的內(nèi)容更易于學(xué)生掌握，最好的方式是通過(guò)各種形式讓他們自己參與教學(xué)過(guò)程獲得。高中新課程計(jì)劃在實(shí)施中強(qiáng)調(diào)著眼于學(xué)生全面素質(zhì)的提高，為學(xué)生健全人格的形成和態(tài)度、能力、知識(shí)諸方面的學(xué)習(xí)與發(fā)展創(chuàng)造條件。

像上面提到的這一堂課，兩個(gè)小組的競(jìng)答，最后的獎(jiǎng)罰都能使學(xué)生處于一種緊張、興奮的狀態(tài)之中，積極性、主動(dòng)性都很高，可想而知，學(xué)生對(duì)這一堂課的內(nèi)容一定記得非常牢固。而相比傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂教學(xué)，由于采用“滿堂灌”“一言堂”的教學(xué)模式，語(yǔ)文課就像一汪死水，波瀾不驚，學(xué)生的思維處于一種停滯狀態(tài)，這樣就形成了一種有趣的場(chǎng)景：教師在講臺(tái)上講得滿頭是汗、青筋直暴，而學(xué)生在底下思接千里、神游天堂。所以，新課程改革下的教師要千方百計(jì)把課堂搞活，增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，這既是新課程改革的渠道和途徑，也是學(xué)生現(xiàn)在和將來(lái)發(fā)展的需要。

新課程的改革如一股東風(fēng)吹綠了神州大地，這對(duì)我們每一位教師來(lái)說(shuō)，既是機(jī)遇，又是挑戰(zhàn)，這就要求我們加強(qiáng)學(xué)習(xí)，更新觀念，解放思想，與時(shí)俱進(jìn)，努力提高自己的業(yè)務(wù)素質(zhì)和技術(shù)水平，以全新的教學(xué)理念，全新的教學(xué)方法，適應(yīng)高中新課改的要求， 努力使自己成為新課程的行家里手。

【參考文獻(xiàn)】

[1]《教育規(guī)劃綱要》

[2]《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》

第5篇：新課程改革的主要理論基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞:新課程改革;新課程標(biāo)準(zhǔn);思維創(chuàng)新能力

中圖分類號(hào):G623文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1003-2851(2010)02-0086-01

新課程標(biāo)準(zhǔn)以素質(zhì)教育為宗旨,重新審視了數(shù)學(xué)課程在素質(zhì)教育中的地位和作用,同時(shí)根據(jù)我國(guó)數(shù)學(xué)教育的現(xiàn)狀,構(gòu)建出符合素質(zhì)教育的基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)體系,強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)教學(xué)要面向全體和學(xué)生的全面發(fā)展,強(qiáng)調(diào)學(xué)生思維創(chuàng)新能力的培養(yǎng),強(qiáng)調(diào)學(xué)生過(guò)程中學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度和信心的建立以及自我學(xué)習(xí)策略的形成。所以,新課程標(biāo)準(zhǔn)吸取了現(xiàn)代數(shù)學(xué)教學(xué)研究的理論成果,強(qiáng)調(diào)課程從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、生活實(shí)際出發(fā),倡導(dǎo)參與、合作、探討和創(chuàng)新思維的學(xué)習(xí)方式,發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維創(chuàng)新能力。因此,對(duì)新課程改革后的數(shù)學(xué)教學(xué)提出如下幾點(diǎn)教學(xué)建議:

一、數(shù)學(xué)課程要面向全體學(xué)生,注重素質(zhì)教育

數(shù)學(xué)課程要?jiǎng)?chuàng)造一種適合所有學(xué)生的教育,而不是面向適合數(shù)學(xué)教育的學(xué)生,數(shù)學(xué)教育謀求的不僅僅是學(xué)生數(shù)學(xué)解題能力的提高,還要使學(xué)生通過(guò)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)在思維、創(chuàng)新和自主學(xué)習(xí)能力方面得到提高。同時(shí)要關(guān)注個(gè)體差異,讓每個(gè)學(xué)生都有展示自己長(zhǎng)處的機(jī)會(huì)。

二、改變教學(xué)方法

改變單一教學(xué)方法和教學(xué)手段,充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)和生活中的數(shù)學(xué)問(wèn)題,拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)面,同時(shí),轉(zhuǎn)變“以本為綱”的觀念,積極開(kāi)發(fā)和合理利用課程資源也是數(shù)學(xué)課程實(shí)施的重要組成部分。教師可以結(jié)合學(xué)生實(shí)際需要對(duì)教材進(jìn)行補(bǔ)充或刪減,數(shù)學(xué)是與我們的實(shí)際生活緊密相連的學(xué)科,教師要要善于創(chuàng)設(shè)和引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)生活中的數(shù)學(xué)問(wèn)題,并利用數(shù)學(xué)知識(shí)解決它,而不僅僅是熟背課本上的理論知識(shí)。

三、注重?cái)?shù)學(xué)知識(shí)的發(fā)散和拓展

鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜想的同時(shí)要求學(xué)生不斷進(jìn)行假設(shè)、推理、論證、結(jié)論的過(guò)程,善于舉一反三。新課程改革后的數(shù)學(xué)教學(xué)更加突出學(xué)習(xí)過(guò)程中的發(fā)現(xiàn)、探究、研究等認(rèn)識(shí)問(wèn)題,使學(xué)習(xí)過(guò)程更多地成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。

四、改變教師的角色

創(chuàng)設(shè)以“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式,面向全體學(xué)生,激發(fā)學(xué)生的主體參與。教師在實(shí)踐教學(xué)要扮演好自己引導(dǎo)者和組織者的角色,善于根據(jù)中學(xué)生的年齡特點(diǎn)和興趣愛(ài)好,有計(jì)劃地組織內(nèi)容豐富、形式多樣的數(shù)學(xué)課堂活動(dòng)。另外,教師雖然是教育的主體,起主導(dǎo)作用,但也不要把內(nèi)容講得面面俱到,應(yīng)留給學(xué)生質(zhì)疑的機(jī)會(huì)和時(shí)間,應(yīng)啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑,鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑,并通過(guò)實(shí)踐證明自己的猜疑。

五、合理運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)方法

學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力的提高是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程,它需要的是大量的實(shí)踐活動(dòng),但是僅僅依靠課堂上的時(shí)間是不夠的,所以教師要充分利用學(xué)生的課外時(shí)間,將解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的能力運(yùn)用到實(shí)踐生活中去。而任務(wù)型教學(xué)法是近年來(lái)比較新型的一種教學(xué)方法,任務(wù)型教學(xué)法就是教師在教學(xué)過(guò)程中設(shè)計(jì)明確、貼近學(xué)生實(shí)際的任務(wù),讓學(xué)生通過(guò)主動(dòng)探索、推理、論證,完成學(xué)習(xí)任務(wù),進(jìn)而使學(xué)生的數(shù)學(xué)思維創(chuàng)新能力在潛移默化中得到提高。

六 、建立科學(xué)的評(píng)價(jià)體系

評(píng)價(jià)是數(shù)學(xué)課程的重要組成部分,科學(xué)的評(píng)價(jià)體系是現(xiàn)實(shí)課程目標(biāo)的重要保障。傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課程評(píng)價(jià)的概念往往與考試和測(cè)試混為一談,于是評(píng)價(jià)所關(guān)注的只是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果,評(píng)價(jià)的對(duì)象單一地指向?qū)W生,而課程的發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的研究、學(xué)生的主體參與性等等都被置于評(píng)價(jià)之外。其結(jié)果是:學(xué)生的學(xué)習(xí)只是處于被動(dòng)地接受和機(jī)械地死記硬背概念的狀態(tài),主動(dòng)發(fā)展和自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)收到嚴(yán)重的制約。然而,新課程改革后的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)以先進(jìn)的教學(xué)理念作為指導(dǎo),把學(xué)生思維創(chuàng)新能力的發(fā)展作教學(xué)的關(guān)鍵,建立科學(xué)的評(píng)價(jià)體系,從重結(jié)果取向的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)為重過(guò)程的評(píng)價(jià)體系。

新課標(biāo)明確指出,全面了解學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程,激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)是評(píng)價(jià)的主要目的之一。 以往的評(píng)價(jià),往往以選拔人才或評(píng)優(yōu)為主要目的,在評(píng)價(jià)時(shí)常常是鼓勵(lì)了一方而打擊了另一方,這樣的評(píng)價(jià)是不全面的,也是不利于學(xué)生發(fā)展的。可以這么說(shuō),激勵(lì)是教學(xué)評(píng)價(jià)的精髓。評(píng)價(jià)應(yīng)是無(wú)形的激勵(lì)。教師的積極評(píng)價(jià),會(huì)有效地改變學(xué)生自我認(rèn)知的傾向性,以及自主行為的調(diào)控力,積極正面的評(píng)價(jià)就是一種典型的正面的信息反饋和情感反饋,它可使學(xué)生的心理活動(dòng)達(dá)到最積極的水平。所以,教師要用激勵(lì)的語(yǔ)言鼓勵(lì)學(xué)生,用趣味的語(yǔ)言點(diǎn)撥學(xué)生,對(duì)學(xué)生的失誤、不足,應(yīng)持寬容態(tài)度,鼓勵(lì)學(xué)生大膽創(chuàng)新。

七、注意思維創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

初中教學(xué)的特點(diǎn)就是培養(yǎng)學(xué)生的靈活思維能力,初中數(shù)學(xué)教學(xué)并不是簡(jiǎn)單的教會(huì)學(xué)生一些公式、定理、 定義、法則,而是要培養(yǎng)學(xué)生的推理能力及靈活思維創(chuàng)新能力。同時(shí)注意引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成反思的習(xí)慣,讓學(xué)生在反思中不斷的總結(jié)和得到提高,如題后反思和課后反思,都有助于學(xué)生在反思中發(fā)現(xiàn)自己的不足和錯(cuò)誤,不斷總結(jié)和積累經(jīng)驗(yàn)。

“互動(dòng)式”教學(xué)模式也是新課程改革中強(qiáng)調(diào)的教學(xué)模式。“互動(dòng)式”教學(xué)模式是以學(xué)生為主體的理論基礎(chǔ),在啟發(fā)式教學(xué)原則的指導(dǎo)下,以教師為主導(dǎo),充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和積極性,變被動(dòng)式的學(xué)習(xí)為主動(dòng)參與式的學(xué)習(xí),讓教與學(xué)表現(xiàn)為辯證的動(dòng)態(tài)過(guò)程的教學(xué)新模式。數(shù)學(xué)教學(xué)采用“互動(dòng)式”教學(xué),是充分激發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的主動(dòng)運(yùn)用能力, “互動(dòng)式”的數(shù)學(xué)教學(xué)就是把教學(xué)過(guò)程中交流的過(guò)程,看作師生互動(dòng)、交流、探索以及創(chuàng)新的過(guò)程,是教學(xué)活動(dòng)中“教”的活動(dòng)主體與“學(xué)”的活動(dòng)主體進(jìn)行信息交流和傳遞的過(guò)程。

另外,新課程下的數(shù)學(xué)教學(xué)要求充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極理解和創(chuàng)新思維的能力而不是傳統(tǒng)的死記硬背概念。在實(shí)踐教學(xué)中,教師要盡可能多設(shè)置一些創(chuàng)新機(jī)遇,是要把所授的課題安排適宜刺激思考的情境,提出引起思考的問(wèn)題,要求學(xué)生踴躍的參與到課堂活動(dòng)中來(lái),使整個(gè)課堂充滿積極創(chuàng)新的氣氛,從而激發(fā)學(xué)生思維能力和創(chuàng)造力。

參考文獻(xiàn)

第6篇：新課程改革的主要理論基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞：初中美術(shù)；教改；觀察力

美育是青少年素質(zhì)教育體系中不可或缺的重要一環(huán)，因此，美術(shù)在初中學(xué)段的地位舉足輕重。新課程改革背景下，廣大一線教師解放思想、勇于開(kāi)拓，進(jìn)行了一系列卓有成效的改革，筆者作為初中美術(shù)教師，在美術(shù)教改創(chuàng)新實(shí)踐中，著重在學(xué)生的審美觀念和創(chuàng)新能力方面發(fā)力，學(xué)生的美術(shù)理論基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)一步夯實(shí)，繪畫(huà)實(shí)踐技能更加純熟，學(xué)生的審美觀念進(jìn)入正軌，對(duì)美的理解提升到一個(gè)新的高度。

反觀傳統(tǒng)的初中美術(shù)教法，單純以錘煉繪畫(huà)技巧為教學(xué)目標(biāo)的老式教學(xué)已經(jīng)嚴(yán)重與當(dāng)前教學(xué)形勢(shì)的發(fā)展脫鉤，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)功能缺失，學(xué)生的思維創(chuàng)新能力在低谷中徘徊，正確審美觀的培養(yǎng)沒(méi)有引起足夠的重視。在素質(zhì)教育的大潮沖擊下，新課程改革進(jìn)程如火如荼，逐漸在全國(guó)掀起了一股美術(shù)教改的新風(fēng)，初中美術(shù)教學(xué)模式舊貌換新顏，更多的教法被開(kāi)辟出來(lái)，教師教學(xué)理念不斷更新，課堂結(jié)構(gòu)得到一定程度的優(yōu)化。

第一，從培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力入手。

觀察是學(xué)習(xí)美術(shù)最基本的手段，也是學(xué)生繪畫(huà)尋求切入點(diǎn)的必由之路。觀察能力雖然在初中學(xué)科體系中無(wú)處不在，但是其在初中美術(shù)教學(xué)中的地位卻是無(wú)與倫比。在初中美術(shù)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的觀察能力培養(yǎng)是教學(xué)大綱中突出強(qiáng)調(diào)的重要方面。學(xué)生的觀察能力培養(yǎng)往往滲透在理論探索、繪畫(huà)技能訓(xùn)練、欣賞臨摹和評(píng)論教學(xué)四個(gè)階段中加以實(shí)施的。常用的觀察方法一般包括整體觀察法和對(duì)比觀察法，這兩種觀察方法主要用于所描繪的物體。只有正確掌握并熟練運(yùn)用觀察方法，才能在描繪各種物體時(shí)做到準(zhǔn)確、到位。此外，日常的繪畫(huà)臨摹對(duì)學(xué)生觀察力的要求也很高，優(yōu)秀的藝術(shù)作品需要學(xué)生認(rèn)真的觀察，方能參透其中的繪畫(huà)技藝，這也是學(xué)生取長(zhǎng)補(bǔ)短的重要途徑。

第二，進(jìn)一步突出臨摹欣賞教學(xué)活動(dòng)，拉動(dòng)學(xué)生觀察能力前行

在我國(guó)美術(shù)悠久的歷史長(zhǎng)河中，不乏經(jīng)典名作，這些藝術(shù)精品是學(xué)生學(xué)習(xí)美術(shù)的重要參照。在專題的臨摹欣賞教學(xué)中，讓學(xué)生獨(dú)立觀察或小組探索的形式去對(duì)美術(shù)作品進(jìn)行認(rèn)真觀察，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知能力和觀察能力的培養(yǎng)大有裨益，這會(huì)直接促進(jìn)學(xué)生繪畫(huà)觀察能力的提高。與常規(guī)的繪畫(huà)教學(xué)相比，臨摹欣賞教學(xué)更注重觀察，引導(dǎo)學(xué)生從觀察中透析出觀察對(duì)象（作品）藝術(shù)優(yōu)勢(shì)，從而準(zhǔn)確把握繪畫(huà)技巧，通過(guò)豐富的想象力，在心中形成強(qiáng)烈的藝術(shù)創(chuàng)作內(nèi)驅(qū)力。需要特別注意的是，臨摹和欣賞不能僅僅停留在作品表面所反映出的藝術(shù)美感，還要善于從作品的創(chuàng)作過(guò)程和作者當(dāng)時(shí)的創(chuàng)作心境考量。新課程改革推行多年，對(duì)現(xiàn)代教育設(shè)施的使用也已呈蔓延之勢(shì)，絕大多數(shù)教師都已熟練掌握最基本的設(shè)施操作技能》。如在欣賞我國(guó)歷史名作《開(kāi)國(guó)大典》時(shí)，教師不但要從整個(gè)畫(huà)面的整體美感和視覺(jué)體驗(yàn)上大做文章，還要提示學(xué)生對(duì)作者的生平、創(chuàng)作背景做簡(jiǎn)要的了解，引導(dǎo)學(xué)生從人物的面部表情洞察其內(nèi)心世界，鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)想象的翅膀，在頭腦中再現(xiàn)當(dāng)時(shí)宏偉浩大的盛世場(chǎng)面，加深學(xué)生對(duì)“中國(guó)人民從此站起來(lái)了”這一歷史時(shí)刻的理解。

需要指出的是，臨摹教學(xué)的指針應(yīng)該設(shè)定在對(duì)形式美的追求上，在此過(guò)程中，離不開(kāi)對(duì)作者情感的把握，這一點(diǎn)可以作為臨摹活動(dòng)的輔助行動(dòng)。在臨摹教學(xué)活動(dòng)中，可以施以多種形式讓學(xué)生自由選擇，既可運(yùn)用坐標(biāo)格進(jìn)行準(zhǔn)確的臨摹，也可以運(yùn)用自由臨摹的形式，但也要保證其基本的準(zhǔn)確度。如，一些寫(xiě)實(shí)范本，學(xué)生理解起來(lái)會(huì)更容易找到突破口，有益于學(xué)生對(duì)范本作品的分析。有些范本作品要求學(xué)生從多個(gè)角度采取不同的臨摹手法，但無(wú)論從哪個(gè)側(cè)面入手，都不能對(duì)原有作品的風(fēng)格和特點(diǎn)斷章取義，這是最基本的要求。在臨摹教學(xué)的推進(jìn)過(guò)程中，學(xué)生的創(chuàng)新能力也在水漲船高中不斷攀升。

第三，大張旗鼓的開(kāi)展教學(xué)評(píng)論，開(kāi)拓課堂探索的新局面。

在現(xiàn)代教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)評(píng)論往往被無(wú)意忽視，筆者注意到這一點(diǎn)，并在初中美術(shù)教學(xué)課堂中做了一些大膽的嘗試。通過(guò)實(shí)踐嘗試，筆者發(fā)現(xiàn)，教學(xué)評(píng)論的功效讓人喜出望外，同時(shí)，也開(kāi)辟出一條另類的培養(yǎng)學(xué)生觀察能力的新途徑。在進(jìn)行初中美術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，對(duì)全程的構(gòu)思和聯(lián)動(dòng)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)固然重要，但應(yīng)將重點(diǎn)放在教學(xué)展評(píng)環(huán)節(jié)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)熱火朝天、各抒己見(jiàn)的討論情境，鼓勵(lì)學(xué)生勇于吐真言，將自己的真實(shí)想法一吐為快，既培養(yǎng)了學(xué)生的變相思維能力和語(yǔ)言表達(dá)能力，又提振了學(xué)生藝術(shù)創(chuàng)作的信心。生活中從來(lái)就不缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)，畫(huà)家與我們相比，并不僅僅是他的高超繪畫(huà)藝術(shù)獨(dú)占一籌，更重要的是，畫(huà)家更善于觀察，他們有一雙尋找美、發(fā)現(xiàn)美的眼睛，更有一雙塑造美、創(chuàng)造美的雙手。初中階段的美術(shù)教學(xué)，主旨不是培養(yǎng)若干個(gè)藝術(shù)家，而是在繪畫(huà)學(xué)習(xí)和臨摹實(shí)踐中學(xué)會(huì)像畫(huà)家那樣觀察生活，提升我們的藝術(shù)審美水準(zhǔn)，催生潛在的藝術(shù)創(chuàng)造力，促進(jìn)個(gè)人的全面發(fā)展，這是素質(zhì)教育的核心要求，也是新課程改革的初衷。

新課程的腳步愈發(fā)急促，課改新局面被初步打開(kāi)，教改新思路不斷被孵化出來(lái)，課堂局面正經(jīng)歷強(qiáng)所未有的大切換。在此背景下，初中美術(shù)教師更應(yīng)以新課程理念為指引，著重在教學(xué)模式的創(chuàng)新上下苦功，對(duì)傳統(tǒng)教法進(jìn)行有針對(duì)性的優(yōu)化，促使傳統(tǒng)教法與新式教法實(shí)現(xiàn)焊接，形成傳統(tǒng)與新式的“合璧”，衍生出更具時(shí)代氣息的教法體系，以學(xué)生的心理感受和個(gè)性發(fā)展為動(dòng)力“閥門(mén)”，全面提升學(xué)生的觀察能力。

參考文獻(xiàn)：

第7篇：新課程改革的主要理論基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞：個(gè)性差異；分層教學(xué)；備課分層

高中英語(yǔ)新課程改革的基本理念就是要求教師能提供多種選擇，適應(yīng)個(gè)性需求，為每個(gè)學(xué)生提供可以自主選擇和自我發(fā)展的機(jī)會(huì)。但學(xué)生個(gè)性差異顯著，多年來(lái)的高中英語(yǔ)教學(xué)普遍采用“一鍋煮”的教學(xué)模式，嚴(yán)重限制了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。為此，教師完全可以提倡分層教學(xué)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行合理分層，對(duì)不同層次的學(xué)生區(qū)別性對(duì)待，從而使每個(gè)學(xué)生獲得最佳的發(fā)展機(jī)會(huì)，以達(dá)到分層遞進(jìn)、全面提高的教學(xué)效果。

一、分層教學(xué)

分層教學(xué)是適應(yīng)客觀規(guī)律發(fā)展的。所謂分層教學(xué)，就是指以人為本，在強(qiáng)調(diào)面對(duì)全體學(xué)生的同時(shí)，要求授課教師特別關(guān)注每一個(gè)學(xué)生現(xiàn)實(shí)的知識(shí)水平、能力水平以及潛力發(fā)展，將學(xué)生科學(xué)地分組區(qū)別對(duì)待，使各層次的學(xué)生均得到較好的發(fā)展和提高。

1.分層教學(xué)的理論基礎(chǔ)

一方面，分層教學(xué)符合孔子提出的“因材施教”理論，是依據(jù)因材施教理論和學(xué)生個(gè)體差異相結(jié)合而提出的一個(gè)新課題。另一方面，它符合美國(guó)著名心理學(xué)家布魯姆提出的“掌握學(xué)習(xí)”理論，在課堂教學(xué)中能因個(gè)別學(xué)生之材施教，盡量縮小學(xué)習(xí)新知識(shí)前的“認(rèn)知前提能力差異”，發(fā)揮非智力因素作用，提高個(gè)別學(xué)生參與學(xué)習(xí)過(guò)程積極性的“情意前提特征”，這樣提高教學(xué)質(zhì)量將會(huì)有切實(shí)的保證。同時(shí)，它也符合美國(guó)心理學(xué)家加納德的“智能差異”理論，教師應(yīng)該根據(jù)個(gè)體智能的特點(diǎn)進(jìn)行教育，符合認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，只有把知識(shí)與其經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，學(xué)生才能產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不同、需要和興趣不同，因此應(yīng)尊重高中學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)權(quán)利，引導(dǎo)其不同的探究興趣，這樣才能促進(jìn)其全面發(fā)展。

2.分層教學(xué)的基本策略

（1）課前備課分層

在該環(huán)節(jié)中，教師首先應(yīng)分析學(xué)生的不同特點(diǎn)，掌握學(xué)生的個(gè)體差異，將他們合理分組。這就是“備學(xué)生”。其次，教師應(yīng)認(rèn)真研讀教材，查閱資料，收集信息，針對(duì)不同組別的學(xué)生進(jìn)行不同深度的課本拓展。這就是“備教材”。最后，教師應(yīng)考慮合適的教法將知識(shí)系統(tǒng)分門(mén)別類地、有難有易地傳授給不同組別的學(xué)生。這就是“備教法”。

（2）課中教學(xué)分層

在這一環(huán)節(jié)中，英語(yǔ)教師最主要的就是考慮到不同層次的學(xué)生綜合運(yùn)用語(yǔ)言的能力不同。針對(duì)這一情況，教師在提問(wèn)時(shí)，在引導(dǎo)答案時(shí)，應(yīng)該設(shè)置不同的項(xiàng)目。比如：英語(yǔ)課堂上，教師講解課文時(shí)，對(duì)程度比較好的同學(xué)，教師不僅可以讓他們充當(dāng)小老師的角色，引導(dǎo)他們將一些知識(shí)傳遞給其他同學(xué)，而且可以讓他們復(fù)述課文，甚至在理解課文的基礎(chǔ)上，脫離課文，寫(xiě)一些和生活有關(guān)的英語(yǔ)作文與其他同學(xué)一起分享。對(duì)于程度較差的同學(xué)，教師則可以讓他們主要以理解課文為主，并貼近課文回答相關(guān)問(wèn)題。這就是所謂的“提問(wèn)分層”與“操練分層”，是課堂分層教學(xué)的主要方式。

（3）課后分層

作業(yè)是課堂反饋的重要形式。作業(yè)布置分層能較好檢測(cè)掌握情況，讓學(xué)生極大享受到成就感。另外，課外輔導(dǎo)也應(yīng)分層。這種輔導(dǎo)是課堂教學(xué)的有效補(bǔ)充，并非增加負(fù)擔(dān)。教師應(yīng)有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生區(qū)別解答，查漏補(bǔ)缺，各個(gè)擊破。尤其對(duì)優(yōu)等生，教師更要指導(dǎo)他們閱讀課外書(shū)籍，拓展背景知識(shí)，提高閱讀和語(yǔ)言綜合運(yùn)用的能力。最后，測(cè)試的分層也是不容忽視的。教師應(yīng)全面考慮達(dá)標(biāo)試卷的題型和難度，讓學(xué)生都能感受到成功。

二、實(shí)施分層教學(xué)的意義與必要性

英語(yǔ)新課程改革中提出：“學(xué)生的發(fā)展是英語(yǔ)課程的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，英語(yǔ)課程在目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)過(guò)程、課程評(píng)價(jià)和教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)等方面都突出以學(xué)生為主體的思想?！痹诮虒W(xué)中要堅(jiān)持突出以學(xué)生為主體的思想，必須尊重個(gè)體差異，遵循因材施教原則。實(shí)行分層次教學(xué)就是承認(rèn)學(xué)生個(gè)體的差異性，加強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性，從而真正培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神和良好素質(zhì)的人才，這樣才能最大限度地滿足各個(gè)層次學(xué)生求知的欲望。同時(shí)，它可以服務(wù)于新課程改革，讓學(xué)生有難有易，享受到成功的快樂(lè)，從而大范圍地提高教學(xué)成績(jī)。因此，分層教學(xué)的實(shí)施是十分必要的。

分層教學(xué)模式是按照個(gè)體差異、因材施教而提出的一個(gè)新的研究方向，更是認(rèn)真貫徹落實(shí)新課程改革的一項(xiàng)重大舉措。高中英語(yǔ)分層教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用語(yǔ)言能力的同時(shí)，也能使學(xué)生人人可為之、人人得提高。另外，分層教學(xué)也給教師增加了工作難度和強(qiáng)度。因此，教師更應(yīng)該更新觀念，在因材施教上下足工夫，從備課到上課，從下課到課后輔導(dǎo)?？傊?，教師應(yīng)順應(yīng)時(shí)代，增強(qiáng)責(zé)任心，迎接挑戰(zhàn)。

參考文獻(xiàn)：

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第8篇：新課程改革的主要理論基礎(chǔ)范文

基礎(chǔ)教育新課程改革對(duì)中小學(xué)教師的教育理念、教育能力與知識(shí)結(jié)構(gòu)提出了全新的要求。特別是教師的教育理念更新，因?yàn)榻逃砟钍墙處煹撵`魂。教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》也強(qiáng)調(diào)：“師范院校和其它承擔(dān)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)的高等院校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)與內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)，改革教學(xué)方法?！彼?，新建地方師范院校應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)校的優(yōu)勢(shì)教育資源，調(diào)整和改革教師培養(yǎng)模式，包括對(duì)在職教師的培訓(xùn)，通過(guò)對(duì)中小學(xué)教師的培訓(xùn)、科研、教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)等多種形式，以促進(jìn)其專業(yè)快速成長(zhǎng)，從而提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量。

一、服務(wù)基礎(chǔ)教育是地方師范院校的使命

新建地方師范院校一般位于地級(jí)市或縣城，屬于教學(xué)型院校[1]，其服務(wù)對(duì)象具有區(qū)域性，服務(wù)范圍主要是面向本地區(qū)、兼顧周邊其他區(qū)域。地方師范院校具有地方性和專業(yè)性特點(diǎn)。地方性主要是生源和服務(wù)對(duì)象的本地化；專業(yè)性主要是教師教育的專業(yè)化。[2]地方師范院校大多都是由原來(lái)?？茖W(xué)校升本而成的，它們?cè)陂L(zhǎng)期的辦學(xué)過(guò)程中積累了豐富的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，具有明顯的師范教育特色，是地方高等教育的重要組成部分，承擔(dān)著地方中小學(xué)教師培養(yǎng)、繼續(xù)教育的重要使命，在基礎(chǔ)教育發(fā)展中占據(jù)非常重要的地位。所以，地方師范院校的特點(diǎn)就決定了其重要任務(wù)是為地方基礎(chǔ)教育服務(wù)，即不僅要為地方基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高質(zhì)量的師資，而且還要承擔(dān)當(dāng)?shù)睾椭苓厖^(qū)域的基礎(chǔ)教育和各類在職教師培訓(xùn)、提高的重任。因此，地方師范院校要立足于地方基礎(chǔ)教育師資的需求，做大做強(qiáng)師范教育。

二、中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展需要教育理論工作者的引領(lǐng)

中小學(xué)教師專業(yè)知識(shí)具有實(shí)踐性、日常性和內(nèi)隱性特點(diǎn)。雖然中小學(xué)教師擁有豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，缺乏反思、提升的能力，如不知道從哪里開(kāi)始研究、提高自已的專業(yè)水平等，他們?nèi)狈τ行У闹笇?dǎo)。因此，中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展需要教育理論工作者的幫助和引領(lǐng)。另外，新課程不僅要注重培養(yǎng)學(xué)生的基本知識(shí)和基本技能，還要注重培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀，這給中小學(xué)教師提出了更高的要求，教師面臨新的挑戰(zhàn)，需要更新教育教學(xué)觀念和知識(shí)結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)新的教育發(fā)展需要。而地方師范院校的教師具有深厚的教育理論素養(yǎng)，能夠及時(shí)獲取學(xué)術(shù)前沿最新發(fā)展信息的優(yōu)越條件。所以，地方師范院校擁有優(yōu)勢(shì)教育資源，可以幫助中小學(xué)教師提升專業(yè)水平。地方師范院校對(duì)中小學(xué)教師的幫助應(yīng)以教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，使教育理論與教育實(shí)踐互補(bǔ)互益，促進(jìn)教師改變自己的教育觀念，不斷地反思、重建自己的教育生活，推動(dòng)教師專業(yè)的不斷發(fā)展。

三、地方師范院校促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑

地方師范院校與中小學(xué)在課程改革、在職教師培訓(xùn)、教育教學(xué)科研等方面有著廣泛的合作空間和合作需要。地方師范院校是地方唯一高等學(xué)府，具有一定的理論水平和研究能力，而且能夠緊跟學(xué)術(shù)研究的最前沿動(dòng)態(tài)。盡管中小學(xué)教師有豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但缺乏進(jìn)行科研的能力。因此，地方師范院校與中小學(xué)的合作能夠有效促進(jìn)教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合，達(dá)到雙方互惠雙贏的效果。

1．為基礎(chǔ)教育師資提供職后培訓(xùn)

教師職后培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。但受傳統(tǒng)教師培訓(xùn)觀念的影響，中小學(xué)師資主管部門(mén)以及教師都把職后培訓(xùn)視為一種學(xué)歷補(bǔ)償教育，沒(méi)有樹(shù)立終身教育理念。大多數(shù)教師都是通過(guò)自身的經(jīng)歷、教學(xué)實(shí)踐的摸索，形成自己的教學(xué)方法和風(fēng)格，缺乏有效的職后培訓(xùn)。因此，地方師范院校在地方中小學(xué)教師培訓(xùn)中扮演著重要的角色，應(yīng)該為基礎(chǔ)教育提供免費(fèi)或較少費(fèi)用的咨詢和診斷，通過(guò)學(xué)歷教育、業(yè)務(wù)提高性教育等多種辦學(xué)形式，對(duì)在職教師采取脫產(chǎn)培訓(xùn)、半脫產(chǎn)培訓(xùn)、專題講座等方式進(jìn)行培訓(xùn)，通過(guò)教師的專業(yè)素養(yǎng)，推動(dòng)基礎(chǔ)教育的發(fā)展。

大多數(shù)中小學(xué)教師對(duì)新課改的理念還停留在表面感性認(rèn)識(shí)上，缺乏對(duì)新課改的教育理念、教學(xué)方法的深層理解。而地方師范院校的教師對(duì)新課程教學(xué)理論思想的理解比較全面、深刻，他們能夠聯(lián)系本地區(qū)中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)際情況，講座內(nèi)容具有地域性和針對(duì)性，能將抽象的理論與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，容易被理解和接受，能幫助中小學(xué)教師轉(zhuǎn)變新課程教育教學(xué)觀念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法等。因此，充分利用地方師范院校的教育資源，邀請(qǐng)地方高等師范院校的教師結(jié)合新課程改革的理念，做相關(guān)方面的專題講座，幫助他們理解、內(nèi)化這些新的教育理念或教學(xué)方法，使教師樹(shù)立以學(xué)生為本，“為了一切學(xué)生”、“一切為了學(xué)生”，把知識(shí)學(xué)習(xí)、能力發(fā)展與人格完善結(jié)合起來(lái)，改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)以教師為中心、教師是知識(shí)權(quán)威的理念，教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、引導(dǎo)者和反思者。

2．引領(lǐng)中小學(xué)教師進(jìn)行教育教學(xué)研究

教育對(duì)象是有思想、有感情的人，因而教育是一種復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)，針對(duì)不同的學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)采用不同的方法。中小學(xué)教育教學(xué)本身需要教師不斷地進(jìn)行研究。但由于缺乏必要的教育理論素養(yǎng)和研究能力，中小學(xué)教師了解、熟知自己的教學(xué)實(shí)踐，具備豐富、鮮活的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，僅局限于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)層面的積累，難以有創(chuàng)造性的突破，嚴(yán)重制約著中小學(xué)教師專業(yè)水平的發(fā)展。新課程要求中小學(xué)教師需要更新教育理念，創(chuàng)新教育教學(xué)方法，因而新課程改革中出現(xiàn)的問(wèn)題需要在有關(guān)專家的指導(dǎo)下，尋求解決問(wèn)題的對(duì)策。而地方師范院校具有一定的教育理論基礎(chǔ)，并且具有及時(shí)獲取最新研究成果的優(yōu)越條件，具備發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的洞察力，以及運(yùn)用相應(yīng)教育理論研究問(wèn)題的能力，可以給中小學(xué)教師提供新的教育思想、新的教育教學(xué)方法以及進(jìn)行研究的思路和方法[3]。

因此，地方中小學(xué)應(yīng)充分利用地方師范院校的教育資源，加強(qiáng)與地方師范院校的合作，從而使雙方優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、資源共享，真正實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合。一方面，通過(guò)這種合作，中小學(xué)教師在地方師范院校的幫助下，解決自己教學(xué)中存在的問(wèn)題，有利于推動(dòng)中小學(xué)課程改革。在此過(guò)程中，提高了他們進(jìn)行科學(xué)研究的能力，以促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展；另一方面，可以充分發(fā)揮地方師范院校的師資力量，地方師范院校的教師可以定期深入中小學(xué)，了解和掌握中小學(xué)課堂教學(xué)的第一手資料和案例，將自己的課題研究與中小學(xué)教學(xué)結(jié)合起來(lái)，使自己的教學(xué)和科研更具有實(shí)踐性和針對(duì)性。在地方師范院校的引領(lǐng)下，使中小學(xué)教師自覺(jué)地把教育教學(xué)工作實(shí)踐變成自己的研究對(duì)象，以研究的態(tài)度和方式對(duì)待日常的教育教學(xué)工作，而不是只停留在教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和總結(jié)層面上，通過(guò)實(shí)證研究解決自己教學(xué)中的問(wèn)題。

3．通過(guò)課堂教學(xué)研討提升中小學(xué)教師的反思能力

教師的反思能力對(duì)于促進(jìn)教師專業(yè)化的成長(zhǎng)、教育教學(xué)能力的提高以及新形勢(shì)下角色的轉(zhuǎn)變具有重要的作用。因此，培養(yǎng)教師的反思能力已成為促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要策略之一。“反思型教師”已經(jīng)成為教師教育改革的一個(gè)重要方向[4]。將教學(xué)實(shí)踐置于系統(tǒng)的理論知識(shí)和實(shí)踐研究的基礎(chǔ)上，也有助于發(fā)展教師的批判性、創(chuàng)造性和自我反思，更有利于拓展教師的自主成長(zhǎng)能力[5]。

新課程在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、課堂調(diào)控、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面都沒(méi)有固定模式。要求教師學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，針對(duì)具體內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況，創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)，探索新的教育教學(xué)方法，巧妙靈活地組織教學(xué)，提高教育教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)

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第9篇：新課程改革的主要理論基礎(chǔ)范文

關(guān)鍵詞：新課程；文化；課程改革

Abstract:The key of the curriculum reform lies in the change of cultural roles， quality and function of the curriculum. The new curriculum reform of basic education in China brings the school curriculum the completely new cultural features， insights and interests . The cultural mode of school education has thoroughly changed from the instrumental existence of the culture to the subjective existence ，from the orientation of affirmation to inquiry ， from the mode of agreement to generation.

Key words: new curriculum; culture; curriculum reform

我國(guó)新課程改革，絕不是單純的課程內(nèi)容更新或教材變換的問(wèn)題。它標(biāo)志著我國(guó)基礎(chǔ)教育范式的根本轉(zhuǎn)換。無(wú)論是對(duì)新課程的研究，還是對(duì)新課程的實(shí)施，都必須深刻地領(lǐng)會(huì)新課程的精神實(shí)質(zhì)，充分地理解新課程改革的理論。否則，一味地、單純地就新課程改革的具體政策進(jìn)行現(xiàn)象化的分析與解釋，就會(huì)因?yàn)殛惻f的思維方式而使新課程改革流于形式。然而，在今日我國(guó)新課程改革中，無(wú)論是理論探究還是實(shí)踐發(fā)展，都明顯缺乏深層次的思維方式的轉(zhuǎn)換。因此，關(guān)于新課程改革的理論創(chuàng)新與思維方式的研究，不僅十分必要，而且尤為迫切。

課程改革，突出地表現(xiàn)為課程與文化關(guān)系的思維方式轉(zhuǎn)換。課程與文化有著天然的血肉聯(lián)系，離開(kāi)文化，課程就成了無(wú)源之水、無(wú)本之木。任何課程理論研究與課程改革實(shí)踐，無(wú)不以某種文化學(xué)理論為邏輯支撐。

一、課程的文化角色

就歷史發(fā)展而言，課程是作為文化的工具存在而產(chǎn)生和發(fā)展的。古往今來(lái)，隨著時(shí)代的發(fā)展、社會(huì)的進(jìn)步，學(xué)校教育在各個(gè)方面都發(fā)生了變化，但唯一不變的就是學(xué)校課程的文化工具角色。這種工具角色不僅造成了課程與文化之間的機(jī)械性聯(lián)系，而且造成了課程在實(shí)踐發(fā)展中的文化鎖定現(xiàn)象，即學(xué)校課程只能在社會(huì)文化為其圈定的軌道上確定其宗旨與使命，在社會(huì)文化的框架內(nèi)尋找存在的意義與依據(jù)。在學(xué)校課程的歷史發(fā)展中，課程的文化工具角色具體表現(xiàn)為以下三個(gè)方面。

其一，課程作為“文化代碼”。課程作為“文化代碼”，決定了課程必須“如實(shí)”地反映現(xiàn)實(shí)文化，而不能“制造”文化。也就是說(shuō)，課程作為“文化代碼”，一方面為課程規(guī)范出了“中介”地位，另一方面為課程設(shè)定了“標(biāo)準(zhǔn)化”內(nèi)容。社會(huì)本位的、規(guī)范化的社會(huì)文化構(gòu)成了學(xué)校課程的本體。課程不過(guò)是系統(tǒng)化的、可控化的社會(huì)文化。

其二，課程作為“文化資本”。即學(xué)校課程常常與個(gè)人的前途、命運(yùn)、社會(huì)地位、個(gè)人成功與自我實(shí)現(xiàn)等聯(lián)系起來(lái)，發(fā)揮著“資本”的調(diào)控作用，以至于學(xué)校課程成為決定個(gè)體身份、資格的手段或標(biāo)志，從而實(shí)現(xiàn)有效的社會(huì)控制。學(xué)校及整個(gè)社會(huì)對(duì)學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r的評(píng)定主要是以學(xué)生對(duì)這種“文化資本”的“占有”水平為依據(jù)，作為個(gè)體受教育程度及接受教育資格的標(biāo)志與依據(jù)的學(xué)歷證書(shū)及學(xué)業(yè)成績(jī)單，無(wú)非是個(gè)體對(duì)“文化資本”的“占有”水平的一種憑證而已。

其三，課程作為“文化霸權(quán)”。即課程作為一種社會(huì)法定文化的控制手段。課程所選擇、傳遞的文化不過(guò)是法理化的社會(huì)文化，其根本旨意在于對(duì)這種法理化文化的認(rèn)可與服從。對(duì)此，社會(huì)學(xué)家布迪厄認(rèn)為：在“文化資本”的獲取上，是否來(lái)自正規(guī)學(xué)校教育抑或是否是“占有”學(xué)校課程所傳遞的“文化資本”則具有較大的區(qū)別?！白詫W(xué)者的資本隨時(shí)會(huì)受到質(zhì)疑”。[1]因?yàn)樗皇莵?lái)自正規(guī)教育的霸權(quán)文化。這就意味著，只有接受學(xué)校課程這個(gè)霸權(quán)性的“文化資本”，才會(huì)擁有合法的資格，才會(huì)得到社會(huì)的承認(rèn)與保護(hù)。

作為文化傳承工具的角色定位，使社會(huì)文化對(duì)學(xué)校課程具有本體論意義上的先在性與決定性依據(jù)及作用。自古迄今，相對(duì)社會(huì)文化而言，學(xué)校教育及課程滯后發(fā)展的歷史與現(xiàn)狀、僵化的知識(shí)本位主義指導(dǎo)思想、機(jī)械呆板的訓(xùn)練模式與方法、學(xué)生的自主性與創(chuàng)新能力缺乏等種種問(wèn)題，都可說(shuō)是課程的這種文化工具角色定位的必然結(jié)果。

在我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革中，課程則被賦予了與時(shí)俱進(jìn)的內(nèi)容。本次改革要求改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)的現(xiàn)狀，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)以及與學(xué)生生活的聯(lián)系。從而使課程從根本上加強(qiáng)了社會(huì)文化的工具角色，成為一種真正具有教育意義的教育文化。這種教育文化不僅超越了社會(huì)文化、客觀知識(shí)的束縛與制約，使課程成為一種與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活、學(xué)校生活以及學(xué)生經(jīng)驗(yàn)密切相聯(lián)的文化存在，而且從根本上賦予了教師與學(xué)生的文化主體地位。這樣，學(xué)校課程便因?yàn)閺撵o態(tài)的知識(shí)世界走向動(dòng)態(tài)的生活世界而具有了獨(dú)特的文化意義。

知識(shí)世界遵循的是認(rèn)識(shí)論與決定論原則。它追求的是絕對(duì)的、普遍的、價(jià)值無(wú)涉的結(jié)論與定論。課程作為文化傳承的工具，就是將文化化約為系統(tǒng)化的、可量化的、程序化的、等級(jí)化的知識(shí)。這樣，文化便被“物化”為可占有的、可獲得的財(cái)產(chǎn)、權(quán)力及資格，從而使課程在文化學(xué)意義上變成了一個(gè)虛概念，它雖傳承文化，但卻不是文化。而生活世界遵循的是理解論與價(jià)值論原則，它追求的是對(duì)具有無(wú)限可能性的意義、價(jià)值的感悟、理解與建構(gòu)。而意義與價(jià)值則是文化的重要內(nèi)涵與象征。因而，走向生活世界就是走向文化世界。脫離生活，僅僅以傳承抽象的定論性、結(jié)論性知識(shí)為角色指向，忽視對(duì)學(xué)生人格的培養(yǎng)與心靈的喚醒，不僅使教育失去了活力，而且也使教育脫離了文化世界。德國(guó)當(dāng)代哲學(xué)家彼得·科斯洛夫斯基指出：“文化與精神不是物與占有，而是生命與自我活動(dòng)。人接受文化不是使自己被塑造、被社會(huì)化，而是自由地習(xí)得和自我活動(dòng)?！盵2]無(wú)疑，活生生的文化不會(huì)被占有，那種指向占有的文化只能是技術(shù)，而不是教育意義上的文化。作為一種教育文化，學(xué)校課程不應(yīng)僅僅指向作為認(rèn)知對(duì)象的知識(shí)世界、作為占有對(duì)象的文化財(cái)產(chǎn)、作為服從對(duì)象的道德戒律，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)所謂的社會(huì)化；它應(yīng)指向充滿意義的生活世界，使學(xué)生在自我創(chuàng)造、自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)個(gè)性的全面、自由與和諧發(fā)展。顯然，走向生活世界的新課程，消解了知識(shí)的確定性邏輯，促使受教育者對(duì)生活的意義與價(jià)值進(jìn)行積極的探索，對(duì)社會(huì)生活價(jià)值與意義自主地做出解釋與建構(gòu)，從而使課程的文化角色發(fā)生根本性的變革，從文化的工具存在轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕膶?shí)體存在，從關(guān)于社會(huì)文化的“圣經(jīng)”轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)于教育生活的文化。

二、課程的文化品質(zhì)

課程作為社會(huì)文化傳承工具的角色定位，使學(xué)校課程在文化學(xué)意義上呈現(xiàn)出明顯的中介性、附屬性、他律性特點(diǎn)，從而造成學(xué)校課程文化的本體性、主體性、自律性品質(zhì)的缺失。也就是說(shuō)，課程作為文化傳承工具的命題，將課程在邏輯上從文化母體中分離出來(lái)，割斷了課程與文化之間的有機(jī)聯(lián)系，使課程在本質(zhì)上變成了一種缺乏“文化性”的、工具性存在。而作為文化傳承工具的學(xué)校課程，必然以認(rèn)同已在的社會(huì)文化為先決條件，將個(gè)體的發(fā)展完全看作是由這種絕對(duì)正確的社會(huì)文化所規(guī)范和決定的，而個(gè)體也被要求無(wú)條件地認(rèn)同與接受這種由學(xué)校課程所承載的社會(huì)文化。于是，工具化的角色定位使學(xué)校課程呈現(xiàn)出了一種特定的法理性品質(zhì)。這種法理性品質(zhì)具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

其一，課程的文化肯定性品質(zhì)。即課程所傳承文化的普遍性、確定性品質(zhì)。課程陳述則表現(xiàn)為一種“真理”話語(yǔ)。肯定性品質(zhì)決定了學(xué)校課程所傳承的文化是以一種普適的、永恒的“知識(shí)”形式而存在的。千百年來(lái)，學(xué)校課程無(wú)不是由這種肯定性知識(shí)構(gòu)成的。把這種所謂的“千真萬(wàn)確的知識(shí)”編輯成課程并傳承這種肯定性的知識(shí)，是學(xué)校課程存在的根本性依據(jù)。于是，學(xué)校課程便成為肯定性知識(shí)的同義語(yǔ)，課程的實(shí)施就在于學(xué)習(xí)并掌握這種真理般的知識(shí)。顯然，肯定性品質(zhì)昭示了這樣一種思維方式與話語(yǔ)表述邏輯：學(xué)校課程所傳承的文化、知識(shí)是“絕對(duì)正確”的、不容質(zhì)疑的，從而使學(xué)校課程呈現(xiàn)出明顯的僵化、凝固化和反歷史性特點(diǎn)。

其二，課程的文化同質(zhì)性品質(zhì)。即課程所傳承文化的統(tǒng)一性、一致性品質(zhì)。同質(zhì)性品質(zhì)決定了學(xué)校課程所傳承的文化是以一種具有明顯地域性、民族性特點(diǎn)的所謂“公共文化”的形式而存在的。同質(zhì)性是有史以來(lái)學(xué)校課程的根本品質(zhì)之一。任何國(guó)家的學(xué)校教育，都是通過(guò)使課程同一化、無(wú)分歧化來(lái)弘揚(yáng)本地域文化、本民族文化，使人認(rèn)同這種文化，以確保社會(huì)的同質(zhì)化。課程的實(shí)施就在于對(duì)這種民族中心主義、地域中心主義道德觀念、價(jià)值體系的灌輸。顯然，同質(zhì)性品質(zhì)使學(xué)校課程在文化選擇與加工過(guò)程中“定于一尊”，否定、詆毀異域異質(zhì)文化，強(qiáng)調(diào)“共相”、蔑視“殊相”，從而使學(xué)校課程呈現(xiàn)出明顯的封閉性、保守性和排斥性特點(diǎn)。

其三，課程的文化強(qiáng)制性品質(zhì)。即課程所傳承文化的專制性、不可抗拒性品質(zhì)。課程陳述則表現(xiàn)為一種“權(quán)力”話語(yǔ)。強(qiáng)制性品質(zhì)決定了學(xué)校課程所傳承的文化是以一種具有教化性、控制性、操縱性特點(diǎn)的意識(shí)形態(tài)的形式而存在的。強(qiáng)制性品質(zhì)作為特定國(guó)家與階級(jí)意志的體現(xiàn)，在學(xué)校課程發(fā)展中表現(xiàn)得極其突出。尤其是在階級(jí)社會(huì)中，課程的文化強(qiáng)制性品質(zhì)是學(xué)校教育貫徹統(tǒng)治階級(jí)意圖、維護(hù)統(tǒng)治階級(jí)利益的根本保證。而在現(xiàn)代工業(yè)化社會(huì)中，學(xué)校課程的文化強(qiáng)制性品質(zhì)也沒(méi)有因?yàn)殡A級(jí)觀念與界限的淡化而消失。由于作為工業(yè)文明象征與重要內(nèi)涵的現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)越來(lái)越成為一種操縱與控制人的力量，因而具有了社會(huì)服務(wù)功能。而以科學(xué)技術(shù)為主要內(nèi)容的學(xué)校課程也必然呈現(xiàn)出明顯的意識(shí)形態(tài)品質(zhì)。

肯定性、同質(zhì)性、強(qiáng)制性品質(zhì)，從根本上消解了學(xué)校課程獨(dú)特的文化品性及其內(nèi)在的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)與宗旨，造成了學(xué)校課程文化性缺失這一異常嚴(yán)重的后果。課程只有詮釋、補(bǔ)充的職責(zé)，卻無(wú)反思、批判與創(chuàng)新的品質(zhì)。千百年來(lái)，學(xué)校教育的工具品性、灌輸與訓(xùn)練機(jī)制、教育教學(xué)理論的教育術(shù)品質(zhì)、教育教學(xué)實(shí)踐中的病理現(xiàn)象與荒廢現(xiàn)象等，無(wú)不是學(xué)校課程的這種法理性的文化品質(zhì)使然。所以說(shuō)，教育改革的關(guān)鍵在于學(xué)校課程品質(zhì)的轉(zhuǎn)變。

在我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革中，課程則被賦予了更優(yōu)秀的、體現(xiàn)時(shí)代要求的品質(zhì)。本次課程改革要求改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力，以及交流與合作的能力，這就使得那種法理性的學(xué)校課程失去了存在的依據(jù)，使學(xué)校課程成為一種教育文化。與以往的課程只關(guān)注結(jié)論性知識(shí)及其掌握效率不同，新課程更加關(guān)注學(xué)生對(duì)文化的探究與理解，視過(guò)程先于結(jié)果、重于結(jié)果。因而，它不再是一種建立在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論原則基礎(chǔ)上的封閉的、結(jié)論性的知識(shí)體系，而是一種建構(gòu)性的、探究性的文化。作為一種建構(gòu)性、探究性的文化，新課程堅(jiān)持真理與知識(shí)的解釋性、理解性和生成性的邏輯與原則，反對(duì)絕對(duì)的、客觀的知識(shí)與意識(shí)形態(tài)灌輸，反對(duì)對(duì)已定論東西的“無(wú)錯(cuò)誤”的掌握、認(rèn)同與“輸出”，視學(xué)生為文化的解釋者、建構(gòu)者，而不只是文化遺產(chǎn)的繼承者。于是，新課程的話語(yǔ)表述方式也發(fā)生根本性的變化。它不再是一種普適性的、永恒不變的絕對(duì)真理，不再是排斥異己的形式與教條，不再是不容質(zhì)疑的意識(shí)形態(tài)，而是一種具有協(xié)商與對(duì)話性質(zhì)的教育資源庫(kù)，即一種用于探究的多元化的、多功能的、開(kāi)放的、不確定的學(xué)習(xí)資源、材料與環(huán)境。

拋棄傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論確定性的文化觀、知識(shí)觀、真理觀，是當(dāng)代哲學(xué)社會(huì)科學(xué)理論探究的主旋律，也是當(dāng)代人類社會(huì)實(shí)踐發(fā)展的必然選擇。當(dāng)代著名哲學(xué)家卡爾·波普爾認(rèn)為，理論、科學(xué)、知識(shí)都是一種猜想，它們是不可證實(shí)的、不能得到充分支持的；科學(xué)理論與假說(shuō)沒(méi)有區(qū)別；證實(shí)主義的可靠知識(shí)是不存在的。他說(shuō)：“在哲學(xué)和科學(xué)領(lǐng)域，我們主要關(guān)心的應(yīng)該是探索真理，而不是證明真理”。[3](46)“我們是真理的探索者，但不是真理的占有者?！盵3](50)顯然，我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革具有廣泛的、深刻的時(shí)代背景及理論基礎(chǔ)。揚(yáng)棄傳統(tǒng)的確定性的課程認(rèn)識(shí)論是當(dāng)代教育理論探究的主旋律，也是當(dāng)代學(xué)校教育發(fā)展的必然選擇，從而使我國(guó)學(xué)校課程的文化品質(zhì)發(fā)生了根本性的變革，即從認(rèn)同性、法理性、教條性課程轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄啃?、自主性、?shí)踐性課程，從標(biāo)準(zhǔn)化的、統(tǒng)一的、機(jī)械的“人才加工”模具轉(zhuǎn)變?yōu)檫^(guò)程性、情境性、民主性的人才培養(yǎng)平臺(tái)。

三、課程的文化功能

課程起源于文化傳承的需要，這是無(wú)可爭(zhēng)辯的事實(shí)。然而，在課程漫長(zhǎng)的以文化承傳為宗旨的歷史發(fā)展過(guò)程中，這一原點(diǎn)使命和“原始性”的旨趣逐漸地演繹出一個(gè)關(guān)于課程與文化關(guān)系的化約性命題，即課程作為文化傳承的工具。這一命題作為課程實(shí)踐的根本性的立論依據(jù)，賦予了學(xué)校課程千百年來(lái)都不曾改變的功能，即傳承文化的功能。在課程實(shí)踐發(fā)展中，這種傳承文化功能具體表現(xiàn)為以下三個(gè)方面。

其一，課程的文化選擇與加工功能。即課程對(duì)社會(huì)主流文化的篩選與整理功能。傳承什么樣的文化，是課程首先面對(duì)和解決的問(wèn)題。對(duì)文化的選擇與整理，便成為課程的重要功能之一。受制于這一功能，有史以來(lái)的學(xué)校課程都只不過(guò)是社會(huì)現(xiàn)實(shí)文化在學(xué)校的有針對(duì)性設(shè)計(jì)與反映而已。歷史地看，社會(huì)文化無(wú)疑是課程的決定性來(lái)源，選擇“最好”的文化，并對(duì)其進(jìn)行編碼、整理，使學(xué)生更容易接受，這樣的追求與努力無(wú)可非議。學(xué)校教育不可能也不允許毫無(wú)原則地、雜亂無(wú)章地傳遞所有的文化現(xiàn)象，課程對(duì)文化的選擇與整理是必要的、必需的。但從邏輯上予以檢視，這種功能使學(xué)校課程只是在現(xiàn)有的社會(huì)文化框架內(nèi)尋找、確立自身的存在依據(jù)，“照相式”的選擇與技術(shù)化處理，使其只能“反映”文化、再現(xiàn)文化，而不能創(chuàng)造文化、生成文化，更不能建構(gòu)具有自律性品質(zhì)的教育文化。

其二，課程的文化維持與強(qiáng)化功能。即課程對(duì)社會(huì)主流文化的詮釋與辯護(hù)功能。捍衛(wèi)、維護(hù)先進(jìn)的主流社會(huì)文化一直被視為學(xué)校教育當(dāng)然的任務(wù)與學(xué)校課程的特定功能。這種功能具體表現(xiàn)為課程對(duì)所選擇的、用于傳承的社會(huì)文化的合理性予以“充分的”“令人信服的”的闡釋和論證，使學(xué)生認(rèn)同與服從。課程的文化維持與強(qiáng)化功能，將被選擇的某種文化美化為普遍適用的、最好的文化或絕對(duì)客觀的知識(shí)、真理與規(guī)律，其實(shí)質(zhì)在于奠定與鞏固先進(jìn)的主流社會(huì)文化法理化地位，排斥那些低劣的落后的文化，以實(shí)現(xiàn)個(gè)體的社會(huì)化與社會(huì)的同質(zhì)化目的。無(wú)疑，文化維持與強(qiáng)化功能從根本上消解了課程的文化交流與融合功能。

其三，課程的文化復(fù)制與生產(chǎn)功能。即課程對(duì)社會(huì)主流文化的傳播與擴(kuò)散功能。作為傳承文化的工具，課程最重要的功能表現(xiàn)為對(duì)所選擇與整理的先進(jìn)文化進(jìn)行系統(tǒng)化的傳播與生產(chǎn)。追求文化傳承效率的最大化，成為學(xué)校課程乃至整個(gè)學(xué)校教育的核心指標(biāo)。學(xué)校教育的全部追求與運(yùn)行機(jī)制、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與方法等，無(wú)不以此為依據(jù)。于是，“課程”被稱為一種“文化課”。課程實(shí)施被化約為一種機(jī)械的、膚淺的“掌握式學(xué)習(xí)”與“占有式學(xué)習(xí)”。這種學(xué)習(xí)只有一個(gè)目標(biāo)，即死記硬背規(guī)定的、有形的、被稱為“財(cái)產(chǎn)”的“文化”，以至于“有沒(méi)有文化”、“有多少文化”，成為教師對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)與鑒定的基本標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容。無(wú)疑，文化復(fù)制與生產(chǎn)功能從根本上消解了課程的人的情感、精神與靈魂的陶冶、升華與感悟等方面的功能。

上述三種課程文化功能最終導(dǎo)致學(xué)校課程運(yùn)行的認(rèn)同模式。這種模式將學(xué)校的教育教學(xué)過(guò)程定位為一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，遵循一種程式化的“輸入──產(chǎn)出”式的運(yùn)行軌跡。對(duì)此，弗洛姆認(rèn)為，這種教學(xué)“千方百計(jì)地輸送給每個(gè)學(xué)生一定量的‘文化財(cái)產(chǎn)’，并在學(xué)習(xí)結(jié)束期間給每個(gè)學(xué)生發(fā)證明，證明他們至少占有最低限度的知識(shí)?！倍鴮W(xué)生的學(xué)習(xí)所使用的方法不外兩種，“不是把學(xué)過(guò)的東西硬塞進(jìn)記憶里，就是小心翼翼地保存他們的筆記?！盵4]從而造成學(xué)校課程更為深刻的、無(wú)形的內(nèi)涵、使命與功能被消解。

在我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革中，課程則被賦予了更大、更合理的功能。本次課程改革明確要求改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程；改變課程評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能；強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過(guò)程中與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)等。這些改革使課程的功能發(fā)生了根本性的變革，從消極地鑒定、維護(hù)、傳播文化財(cái)產(chǎn)，轉(zhuǎn)變?yōu)榇偈箤W(xué)生積極地探究文化與自主發(fā)展。

課程的功能本應(yīng)在于使學(xué)生自己建構(gòu)起一定的文化，而不只是單純地傳遞某種外在的社會(huì)文化。英國(guó)教育學(xué)者R·C·巴羅曾說(shuō)：“我們?cè)趯?duì)我們的年輕人進(jìn)行社會(huì)化時(shí)不讓他們變得毫無(wú)批判能力是十分重要的。雖然我們傳遞文化傳統(tǒng)，并且開(kāi)始使他們初步了解社會(huì)的一切方式和信念，但我們需要培養(yǎng)他們以一種批判的、理性的和自主的方式進(jìn)行獨(dú)立思考的能力?！盵5]可見(jiàn)，對(duì)社會(huì)文化只認(rèn)同、服從，而不反思、批判，從根本上說(shuō)就不是或不符合教育的本性與邏輯。正如有的學(xué)者所言：“如果教育僅僅被弄成由被動(dòng)、有依賴性的學(xué)生去對(duì)以往的人類成就做某種無(wú)益的復(fù)誦，那么，教育似乎就失去了意義?！盵6]顯然，從對(duì)文化的傳遞與占有轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)文化的發(fā)生與創(chuàng)造，新課程功能的轉(zhuǎn)變，為教育本體功能與內(nèi)在旨趣的實(shí)現(xiàn)搭建了支持性平臺(tái)，使學(xué)校教育過(guò)程突破了有史以來(lái)基于“外部塑造”的灌輸式與認(rèn)同式模式，課程實(shí)施從“政治對(duì)話”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃龑?duì)話”，教學(xué)過(guò)程從機(jī)械、被動(dòng)地傳承與占有文化財(cái)產(chǎn)的過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自我建構(gòu)、個(gè)性的全面發(fā)展和促進(jìn)文化變革、生成的過(guò)程。

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