歷史學(xué)科的大概念精選(九篇)

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第1篇：歷史學(xué)科的大概念范文

歷史主觀題一般以材料為載體。給出的材料以《全球通史》之類的史書(shū)或不同于考生所用的版本的教材為主，文字或圖片都有可能，它的特點(diǎn)是提供給學(xué)生一定的新材料、新情景，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)閱讀、分析、作答。它適應(yīng)了教育觀念的更新，即從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，并在實(shí)踐中不斷完善創(chuàng)新。從日常的教學(xué)反應(yīng)中看出學(xué)生對(duì)于此類題型卻普遍認(rèn)為偏難，得分普遍較低。這除了學(xué)生自身基礎(chǔ)原因處，很重要的一點(diǎn)是缺乏審題和解題的技巧，平時(shí)缺少相應(yīng)的練習(xí)。如何有效提高歷史主觀題的答題技巧，可從以下幾個(gè)方面入手。

首先要明白歷史主觀題設(shè)置的問(wèn)題類型，大概有以下幾類：一是“閱讀材料，說(shuō)說(shuō)……？”式的，就直接可以從材料中找出答案，加以概括。這是考查學(xué)生對(duì)材料的理解能力和概括能力。二是直接提問(wèn)關(guān)于材料所述事件的基本知識(shí)，如“該事件發(fā)生在何時(shí)/在什么歷史背景下？”或“其實(shí)質(zhì)是什么？”能考查學(xué)生對(duì)書(shū)本的熟悉程度和對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握程度。這兩類分值不會(huì)很高，一般對(duì)考前好好復(fù)習(xí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)不是難題，學(xué)生得分情況也較好。另一類題是“結(jié)合材料和所學(xué)知識(shí)，說(shuō)說(shuō)……”，這類題不難，但容易漏答要點(diǎn)。做這類題最好先在材料中找出有關(guān)內(nèi)容（一般材料中的答案都很明顯）加以概括（如果概括能力不行的就別懶，都抄上總不會(huì)錯(cuò)），再聯(lián)系書(shū)本知識(shí)分點(diǎn)作答，這類題分值較高。還有就是“聯(lián)系現(xiàn)在……的狀況談?wù)勀銓?duì)……的理解”，從材料轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)（通常是聯(lián)系時(shí)政熱點(diǎn)）。這類題對(duì)很多學(xué)生來(lái)說(shuō)難答，不知道怎么下手，或者寫(xiě)了很多都沒(méi)答到計(jì)分點(diǎn)上。這就要回到材料，聯(lián)系時(shí)政，對(duì)出題者的心理有深入的揣摩，找準(zhǔn)方向再答。這樣的題一般只要打方向正確了，就很容易得分，切忌一看到題就迅速憑感覺(jué)寫(xiě)，很容易“離題”。

其次，在平時(shí)學(xué)習(xí)中要注重歷史主觀性試題的訓(xùn)練。如何答題本身就涉及考生的能力問(wèn)題。答題能力不是天生的，必須通過(guò)反復(fù)訓(xùn)練才能逐步提高，直至符合考試標(biāo)準(zhǔn)。它需要一個(gè)較為長(zhǎng)期的過(guò)程，不可能一蹴而就，而這種能力一旦具備，就不會(huì)輕易喪失。

學(xué)生在練習(xí)中要盡量做到以下三點(diǎn)：第一，對(duì)于教師布置的練習(xí)題，一定要獨(dú)立完成，認(rèn)真審題，找出題目中的關(guān)鍵詞，嚴(yán)肅對(duì)待，不可敷衍塞責(zé)。可堅(jiān)持以“一、二、三”的原則審題：“一”是指“一個(gè)前提”，即“讀懂讀透材料（尤其是圖表與數(shù)據(jù)）”，必須明確其中主要概念，說(shuō)明的主要問(wèn)題，而后弄清楚圖標(biāo)與數(shù)據(jù)是怎樣展示概念、說(shuō)明問(wèn)題的；“二”是指“兩個(gè)原則”，即“充分獲取和利用有效信息”、“立足材料，聯(lián)系課本”，首先是“充分獲取和利用有效信息”。所謂“有效信息”是指與設(shè)問(wèn)相關(guān)的內(nèi)容，往往是材料的中心或主旨。如果有效信息沒(méi)有被發(fā)現(xiàn)，就不能很好地完成問(wèn)題的要求而影響得分。其次是“立足材料，聯(lián)系課本”。材料所展示問(wèn)題的角度不一定與課本完全相同，比如某一個(gè)歷史事件，課本可能主要敘述其積極性的一面，而材料可能展示其局限性的一面，聯(lián)系課本是必要的，應(yīng)該把材料所反映的內(nèi)容與課本所學(xué)的相關(guān)知識(shí)掛鉤，運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)和觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)論和解析；“三”是指構(gòu)思答題的“三個(gè)步驟”。即“一看”，看有幾個(gè)設(shè)問(wèn)；“二找”，找出設(shè)問(wèn)中的求答主題（或項(xiàng)目）和限制條件；“三答”，根據(jù)設(shè)問(wèn)組織答案。組織答案時(shí)，最好采用“序號(hào)化”，如：①②③。第二，認(rèn)真對(duì)待教師的批改和評(píng)講，在這個(gè)過(guò)程中找出自己的不足，并加以改正。教師評(píng)講練習(xí)時(shí)，既會(huì)注意學(xué)生普遍存在的問(wèn)題，又會(huì)教學(xué)生如何審題，如何答題。當(dāng)教師評(píng)講練習(xí)時(shí)，學(xué)生應(yīng)用心體會(huì)教師的思路，學(xué)會(huì)思考。尤其應(yīng)該結(jié)合自己的實(shí)際情況，針對(duì)教師沒(méi)有提及的問(wèn)題大膽發(fā)言，請(qǐng)教師分析指正。其次是總結(jié)反思。一些主觀性試題練習(xí)、評(píng)講以后，教師還會(huì)做一個(gè)或給一個(gè)現(xiàn)成的答案，針對(duì)參考答案，要多看多思，學(xué)習(xí)思路，把握要點(diǎn)，并與自己做的答案做對(duì)比。對(duì)于優(yōu)點(diǎn)要發(fā)揚(yáng)，并由此增強(qiáng)信心，更要正視練習(xí)中存在的問(wèn)題，在思考中加以改進(jìn)，力爭(zhēng)在下次練習(xí)中避免類似的問(wèn)題。第三，重視對(duì)重大歷史知識(shí)、歷史概念的掌握和積累。近幾年來(lái)，歷史學(xué)科命題一直堅(jiān)持“以學(xué)科主干知識(shí)為載體，以能力立意為主線，考查學(xué)生分析歷史發(fā)展的來(lái)龍去脈，比較鑒別歷史發(fā)展的階段性特征、揭示歷史發(fā)展規(guī)律”的命題思想（國(guó)家考試中心史明體語(yǔ)）。這里講的主干知識(shí)也就是歷史學(xué)習(xí)中的重大概念、重大階段的特征性的知識(shí)。學(xué)習(xí)歷史從了解歷史事實(shí)、形成歷史概念及概念體系，進(jìn)一步發(fā)展到理論概念，這是歷史學(xué)習(xí)的一個(gè)深化過(guò)程。歷史概念的形成對(duì)歷史學(xué)習(xí)尤為重要。因此，了解和掌握考綱中要求的知識(shí)點(diǎn)尤其是階段性特征，是做好歷史主觀性試題的前提條件。

當(dāng)然，要提高主觀題的得分技巧和答題能力并不是一朝一夕之功。教師和學(xué)生都需要在日常的教學(xué)和學(xué)習(xí)中堅(jiān)持不懈地探索與努力，平時(shí)多努力、多積累，打有準(zhǔn)備的仗。

第2篇：歷史學(xué)科的大概念范文

一、初中學(xué)生歷史學(xué)習(xí)現(xiàn)狀分析

七年級(jí)是歷史課的初始階段，對(duì)學(xué)生的興趣培養(yǎng)、歷史感的滲透至關(guān)重要。有人進(jìn)行過(guò)關(guān)于初中學(xué)生對(duì)歷史課興趣的問(wèn)卷調(diào)查，統(tǒng)計(jì)表明：喜歡歷史課的學(xué)生占41%，不置可否的占35%，明確表示不喜歡的占24%。統(tǒng)計(jì)資料表明學(xué)生對(duì)歷史課是有興趣的。那么興趣從哪里來(lái)？

究其原因可以發(fā)現(xiàn)，因?qū)W業(yè)繁重緊張故學(xué)生把歷史課當(dāng)作電視娛樂(lè)節(jié)目來(lái)緩釋情緒，這是其一。緊張刺激的歷史故事通過(guò)教師引人入勝的講述，激發(fā)了學(xué)生的新鮮感，使他們產(chǎn)生了一時(shí)的沖動(dòng)，這是其二。由此可以知道，當(dāng)前初中學(xué)生對(duì)歷史學(xué)習(xí)的興趣層次還相對(duì)較低，大部分停留在刺激性的歷史情節(jié)中，即直接興趣這一層次。從心理學(xué)的角度來(lái)講，直接興趣是不穩(wěn)定的，常會(huì)因一些因素而減退，比如知識(shí)簡(jiǎn)單、概念重復(fù)、難記難背等，再加上其他學(xué)科的學(xué)習(xí)壓力，一旦學(xué)生感到乏味，直接興趣就會(huì)衰減、消失。

二、初中學(xué)生短期興趣的改善和引導(dǎo)

初中學(xué)生的短期興趣看起來(lái)是好事，但實(shí)則對(duì)長(zhǎng)期的歷史學(xué)習(xí)是非常不利的。那么該如何改善這種情況呢？

要優(yōu)化課堂教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，構(gòu)建先進(jìn)而科學(xué)的教學(xué)模式，讓學(xué)生愿意積極探索。例如在“戰(zhàn)國(guó)時(shí)期社會(huì)變革”一課，文本通過(guò)“鐵農(nóng)具、牛耕的使用及推廣”與“商鞅變法”兩個(gè)史實(shí)，讓學(xué)生了解中國(guó)古代社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步，借古看今，深刻認(rèn)識(shí)改革開(kāi)放的戰(zhàn)略意義。由于七年級(jí)學(xué)生剛剛接觸歷史課，所以他們無(wú)論是知識(shí)層次還是理解能力都相當(dāng)薄弱。如何將意義滲透到文本中，使學(xué)生體會(huì)課文的抽象概念，學(xué)會(huì)創(chuàng)新和分析能力，這是我在教學(xué)中要努力突破的。

首先我針對(duì)“鐵農(nóng)具、牛耕的使用及推廣”這一部分內(nèi)容，將其分為“鐵農(nóng)具”和“牛耕”兩個(gè)部分來(lái)討論。對(duì)于初中學(xué)生來(lái)說(shuō)，鐵農(nóng)具的歷史是什么樣是個(gè)新鮮的話題。學(xué)生想知道的問(wèn)題不用課本提示，他們自己也會(huì)主動(dòng)來(lái)問(wèn)：鐵農(nóng)具是什么時(shí)候開(kāi)始在中國(guó)境內(nèi)制造的？什么時(shí)候開(kāi)始在中國(guó)境內(nèi)使用的？有哪些證據(jù)可以證明？后來(lái)鐵器在哪些地方推廣？分布在哪里？因此，我先出示多媒體課件，通過(guò)古代和現(xiàn)代的鐵農(nóng)具對(duì)比，讓學(xué)生產(chǎn)生好奇心，借此展開(kāi)討論，之后再讓他們進(jìn)行課本檢索。由此學(xué)生就學(xué)會(huì)了歷史學(xué)習(xí)的三步驟：一是自己?jiǎn)?，二是自己答，三是讓課本來(lái)答。通過(guò)對(duì)古代鐵器的認(rèn)識(shí)和了解，學(xué)生建立了興趣層次，由“我想知道”進(jìn)入到“我能知道”的層次，逐漸有了探索的熱情。

接下來(lái)進(jìn)入第二個(gè)環(huán)節(jié)“牛耕的使用推廣”。學(xué)生可以根據(jù)之前的學(xué)法，繼續(xù)進(jìn)行自問(wèn)設(shè)疑：牛耕發(fā)明以前，人們是怎樣耕田的？牛耕大概在什么時(shí)候出現(xiàn)的？鐵農(nóng)具和牛耕的出現(xiàn)有什么樣的關(guān)系？學(xué)生通過(guò)自讀自悟，很快得到想要的答案。由此我再進(jìn)行綜合問(wèn)題討論：鐵農(nóng)具和牛耕的推廣有何重大意義？學(xué)生在討論中思路逐步清晰，有了歸納之后我再進(jìn)行補(bǔ)充。這樣學(xué)生就獲得了深刻的理解，一步步從自我探索到教師點(diǎn)撥，最終獲得豐富的體驗(yàn)。

三、初中學(xué)生歷史解讀能力的發(fā)展

構(gòu)建主義教學(xué)思想認(rèn)為：知識(shí)的獲得不是依靠個(gè)體被動(dòng)吸收，而是靠主動(dòng)地探求完成知識(shí)意義的構(gòu)建而獲得的，知識(shí)獲得的多少與知識(shí)構(gòu)建的能力成正比?；谝陨险J(rèn)識(shí)，在歷史教學(xué)中我采用學(xué)生自主探究式教學(xué)法，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，尊重其個(gè)性發(fā)展，嘗試采用構(gòu)建式、探究式的教學(xué)模式，通過(guò)設(shè)置情境、提出問(wèn)題、協(xié)作會(huì)話，調(diào)動(dòng)四大要素通力合作，即師生配合、教材和多媒體配合，力爭(zhēng)使學(xué)生能主動(dòng)完成對(duì)知識(shí)意義的構(gòu)建。

第3篇：歷史學(xué)科的大概念范文

歷史學(xué)習(xí)是以基本的歷史知識(shí)為基礎(chǔ)，由教師的講和學(xué)生的學(xué)組成的活動(dòng)。歷史教師應(yīng)該尊重學(xué)生，還要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，創(chuàng)設(shè)學(xué)生主動(dòng)參與的教育教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)能力，力求每個(gè)學(xué)生在個(gè)性方面都有所發(fā)展。一切教學(xué)效果只有通過(guò)學(xué)生自身的活動(dòng)，被其接受才有價(jià)值，依據(jù)新課改理念，教學(xué)的成敗在很大程度上取決于教學(xué)活動(dòng)能否促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。下面，著重談?wù)勗跉v史教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)成才。

一、樹(shù)立新型學(xué)生觀，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展

不論是什么教育，學(xué)生的發(fā)展都是首位的。目前學(xué)校教育的最大弊端是過(guò)分重視卷面成績(jī)，在平時(shí)歷史教學(xué)中也有不少不重視學(xué)生主體性的教育現(xiàn)象，特別是重考試成績(jī)，輕個(gè)性發(fā)展，其嚴(yán)重地阻礙了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，嚴(yán)重影響了課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，影響了學(xué)生的早日成才。教師們常常感覺(jué)到自己已付出了大量勞動(dòng)，但在學(xué)生身上常常得不到應(yīng)有的回報(bào)。有的學(xué)生課上聽(tīng)得懂，課后作業(yè)也做得出，就是考試時(shí)考不出來(lái)，只得采取反復(fù)練習(xí)的方法，從而陷入題海戰(zhàn)術(shù)的誤區(qū)，不但學(xué)生感到身心疲憊，老師也覺(jué)得課堂教學(xué)效率低。不關(guān)心學(xué)生個(gè)性發(fā)展的課堂教學(xué)，只能是“滿堂灌”，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)更無(wú)從談起。為了每一位學(xué)生的發(fā)展是新課程的核心理念，學(xué)生現(xiàn)在是學(xué)習(xí)的主體，將來(lái)是生活的主人。學(xué)生的發(fā)展?jié)撃苁蔷薮蟮?，我們?yīng)對(duì)每個(gè)學(xué)生的發(fā)展有信心。為此，我們首先要打破以教師為中心的傳統(tǒng)思想，確立學(xué)校教育以學(xué)生為中心，創(chuàng)造和諧、寬松的教育氛圍，為學(xué)生的發(fā)展留下一定的自由空間。其次要關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感經(jīng)驗(yàn)，教師要對(duì)所有學(xué)生的發(fā)展都要有所期望，幫助絕大部分學(xué)生而不是個(gè)別優(yōu)生獲得成功或成功的體驗(yàn)。要讓每一個(gè)學(xué)生皆在原有基礎(chǔ)上有所進(jìn)步，讓每一個(gè)學(xué)生通過(guò)努力學(xué)習(xí)，成為綜合素質(zhì)高、能力高的合格人才。

二、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展

孔子說(shuō)過(guò)：“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者?！蔽覀儜?yīng)創(chuàng)設(shè)合適的教育環(huán)境，吸引孩子們主動(dòng)學(xué)習(xí)?，F(xiàn)在新教材的教學(xué)內(nèi)容比較貼近社會(huì)生活、貼近學(xué)生生活，廣大教師必須有創(chuàng)新的教學(xué)設(shè)計(jì)。我在講授《向人性扼殺者宣戰(zhàn)》時(shí)，進(jìn)行了分組討論。我們以“文藝復(fù)興不是復(fù)古而是創(chuàng)新”為題討論，大部分學(xué)生的思維被打開(kāi)了，他們能積極主動(dòng)地分析辯論，加深了對(duì)文藝復(fù)興實(shí)質(zhì)的理解。

三、培養(yǎng)閱讀理解能力，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展

“授之以魚(yú)，不如授之以漁?！毙抡n改的著眼點(diǎn)是學(xué)生，這要求教師改變傳統(tǒng)，真正關(guān)注學(xué)生，交給學(xué)生學(xué)好歷史的“金鑰匙”。教師要在課堂教學(xué)中充分發(fā)揮自己的引導(dǎo)作用， 引導(dǎo)主要體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。教師要首先尊重歷史教學(xué)規(guī)律，依據(jù)認(rèn)知規(guī)律引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。學(xué)生自學(xué)能力提升的前提是要有良好的閱讀能力。以北師版初中歷史教材為例，教師在教學(xué)中應(yīng)依據(jù)教材體系引導(dǎo)學(xué)生閱讀。先讀目錄，因?yàn)槟夸洸粌H是全書(shū)的縮影也是全書(shū)的提綱，抓住它就能了解全書(shū)的大概內(nèi)容和知識(shí)體系。再讀每個(gè)單元的前言，前言概括總結(jié)本單元的內(nèi)容，可以幫助你從總體上來(lái)理解和把握單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容。再讀每課的導(dǎo)言，它雖然很短，但提出了一個(gè)或幾個(gè)問(wèn)題，概述了課文的基本內(nèi)容。再讀課本正文，課本正文是學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的主要的載體，教師要引導(dǎo)學(xué)生注意課文內(nèi)的重要?dú)v史名詞和概念、歷史時(shí)間。再讀資料、插圖，新歷史教材中有大量的資料和插圖，課文和地圖、資料有機(jī)結(jié)合起來(lái)，便于學(xué)生更好地理解和掌握課文。再次，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生多讀一些與課本內(nèi)容相關(guān)的課外資料。

四、充分使用媒體教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展

第4篇：歷史學(xué)科的大概念范文

關(guān)鍵詞：歷史地圖；空間概念；環(huán)境變遷

近年來(lái)，我們可以發(fā)現(xiàn)在歷史高考試題中對(duì)歷史地圖的考查所占比重呈逐年上升的趨勢(shì)。如在2006年、2007年高考試卷中地圖只出現(xiàn)在選擇題中，但到2010年高考時(shí)歷史地圖不僅出現(xiàn)在問(wèn)答題中而且分值占到了15分。特別是當(dāng)今我國(guó)高考改革的方向是政史地綜合，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的滲透，歷史知識(shí)經(jīng)常會(huì)牽扯到地圖。下面是我對(duì)歷史地圖教學(xué)的一些看法。

一、歷史地圖在高中歷史教學(xué)中的地位和作用

一定的事件不只是由一定的歷史人物進(jìn)行的，而且是在一定的時(shí)間和一定的地點(diǎn)發(fā)生的。梁?jiǎn)⒊牵骸白x史不明地理則空間概念不確定，譬諸筑屋而撥其基地”。在我們的中學(xué)課本中就有不少歷史地圖。它們提供了直觀確切的地域空間圖像，表現(xiàn)了文字難以達(dá)到的效果，與課文配合，相輔相成，是歷史教材的有機(jī)組成部分。

現(xiàn)在高考全國(guó)文綜試卷包含了政治、歷史和地理三門(mén)課的試題。有的題目跨越了三門(mén)學(xué)科的界限。歷史地圖知識(shí)的學(xué)習(xí)和考查綜合了歷史和地理學(xué)科的相關(guān)知識(shí)，有助于學(xué)生借助相關(guān)學(xué)科的知識(shí)和能力深化對(duì)歷史學(xué)科知識(shí)的理解和把握，構(gòu)建完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而培養(yǎng)綜合學(xué)科能力，形成綜合的學(xué)科素養(yǎng)。對(duì)學(xué)生綜合學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)是高校選拔人才的需要，也是素質(zhì)教育目標(biāo)在高考中的體現(xiàn)。

歷史事實(shí)總是通過(guò)一定的時(shí)間、地域、人物的活動(dòng)發(fā)生和發(fā)展起來(lái)的。由于文字不能直接反映直觀的復(fù)雜的形象，所以必須把敘述的史實(shí)落實(shí)到圖面上來(lái)，轉(zhuǎn)化成一幅歷史地圖，才能使人清楚明白，一目了然。例如，在中國(guó)近代史上介紹運(yùn)動(dòng)興起的過(guò)程“洪秀全指揮太平軍東奔西突”，在，“太平軍連戰(zhàn)連捷，奪取了武漢三鎮(zhèn)”，到1853年太平軍定都南京?？梢哉f(shuō)這個(gè)過(guò)程反映了太平軍在興起的主要線索。但是要進(jìn)一步問(wèn)永安具體在哪里，太平軍沿途經(jīng)過(guò)哪些省，進(jìn)攻過(guò)哪些省會(huì)，卻仍然是模糊不清的。若要用文字來(lái)更具體地?cái)⑹鍪窍喈?dāng)困難繁瑣的。所以課文給我們補(bǔ)充了一幅《運(yùn)動(dòng)形勢(shì)示意圖》，這樣就清清楚楚，十分明確了。把它跟課文配合使用，就顯示出了地圖的優(yōu)越性，能達(dá)到良好的教學(xué)效果。

歷史地圖比較全面的反映了形勢(shì)，能給予學(xué)生以宏觀的，整體的認(rèn)識(shí)，為今后學(xué)習(xí)有關(guān)知識(shí)打下初步的的基礎(chǔ)。課文敘述歷史事件，往往文字簡(jiǎn)練，重點(diǎn)突出，不可能面面俱到。而編繪歷史地圖卻可以比較全面地反映當(dāng)時(shí)的整個(gè)面貌。例如張騫出使西域，課文僅提到西域的大概位置和張騫出使必須經(jīng)過(guò)匈奴控制的地區(qū)。但是《張騫出使西域》這幅地圖，卻繪制了具體路線，并標(biāo)注了所經(jīng)過(guò)的重要國(guó)家和地區(qū)，這些內(nèi)容都超越了教材的敘述，填補(bǔ)了文字?jǐn)⑹龅牟蛔?，加深了學(xué)生的認(rèn)識(shí)。2002年文科綜合試題40題，向考生提出古代蔥嶺相當(dāng)于現(xiàn)在我國(guó)哪個(gè)城市附近的什么高原和什么山？其實(shí)就考查了這幅地圖。

二、歷史地圖在高中歷史教學(xué)中的應(yīng)用

首先，利用歷史地圖培養(yǎng)學(xué)生的空間概念。如果在歷史教學(xué)中忽視空間概念，就會(huì)影響到對(duì)歷史問(wèn)題的理解，同時(shí)，離開(kāi)地圖死記硬背都城、地域、江河山岳的名稱，最后容易出現(xiàn)“亂搬家”的現(xiàn)象。在近幾年高考試題中對(duì)此的考查也有體現(xiàn)。例如前幾年一道高考題中給出了一幅標(biāo)有四個(gè)城市位置的東南沿海地圖，然后讓你指出元朝最大的對(duì)外貿(mào)易港口是處于圖中哪個(gè)位置?？赡軐W(xué)生對(duì)元朝最大對(duì)外貿(mào)易港口――泉州已爛熟于胸，但是如果平時(shí)沒(méi)有注意地圖，那么解這道題卻只能瞎貓逮老鼠。

可見(jiàn)平時(shí)教學(xué)中注意結(jié)合地圖再現(xiàn)一些地理位置和地理環(huán)境是非常重要的。在講授戰(zhàn)國(guó)七雄這部分內(nèi)容時(shí)，我們可以結(jié)合“七雄”在地圖上的位置編制出這樣一句口訣，“東南西北到中央――齊楚秦燕趙魏韓”。這樣在戰(zhàn)國(guó)七雄的分布形勢(shì)就深深地印入了學(xué)生腦海。

其次，利用地圖來(lái)掌握環(huán)境變遷的歷史。人類社會(huì)是不斷發(fā)展的，自然界也是不斷發(fā)展的，一切事物都是發(fā)展的。這是唯物辯證法的基本觀點(diǎn)。地理環(huán)境，自然要素以及歷史的名稱都在悠久的歷史長(zhǎng)河中發(fā)生著變法和演變。在中學(xué)歷史課本別是古代史中有許多城市的名稱就是在不斷變化的。如北京在不同時(shí)期就有不同的稱呼，戰(zhàn)國(guó)時(shí)稱薊，秦朝時(shí)稱漁陽(yáng)，唐時(shí)稱范陽(yáng)，北宋時(shí)稱幽州，金時(shí)稱中都，元時(shí)稱大都。又如黃河在歷史上有過(guò)多次改道，《隋朝大運(yùn)河》圖上黃河還是北流入渤海，可是《元朝運(yùn)河》圖上的黃河就改為搶淮河道入黃海了。以上內(nèi)容教材的文字表述并沒(méi)有面面俱到，但歷史地圖卻有很好的體現(xiàn)。所以要注意培養(yǎng)學(xué)生從地圖中觀察這種差異的習(xí)慣。也只有這樣學(xué)到的歷史知識(shí)才是鞏固的和全面的。

三、利用歷史地圖把握歷史發(fā)展。

課本里穿插的歷史地圖直觀的反映了教材敘述的歷史事實(shí)發(fā)生的現(xiàn)象，那么結(jié)合幾幅不同時(shí)期的地圖往往能反映歷史發(fā)展的清晰軌跡。因?yàn)榈乩砼c歷史發(fā)展地存在內(nèi)在聯(lián)系的，如果不揭示它們間的內(nèi)在聯(lián)系，那只能給學(xué)生們一些零散的歷史知識(shí)，無(wú)助于提高他們所學(xué)歷史知識(shí)的質(zhì)量，也無(wú)助于他們智力的開(kāi)發(fā)。一年全國(guó)高考?xì)v史卷中有個(gè)問(wèn)答題就是給出了三幅德國(guó)不同時(shí)期的地圖，讓考生結(jié)合德國(guó)及國(guó)際關(guān)系說(shuō)明各圖形成的原因。題目強(qiáng)調(diào)時(shí)空觀念，突出了對(duì)歷史地理的考查。這就提醒我們教師在平時(shí)教學(xué)過(guò)程中要加強(qiáng)訓(xùn)練學(xué)生觀察地圖，并把地圖變化與歷史發(fā)展相聯(lián)系的歷史思維能力。因?yàn)闅v史發(fā)展是有規(guī)律的，而我們要做的就是從地圖這類表象中把它歸納和總結(jié)出來(lái)。

2013年北京歷史高考卷選擇題第13題給出了一幅中國(guó)地圖，用數(shù)字標(biāo)出了幾個(gè)古代城市，然后讓考生把這幾個(gè)城市與中國(guó)古代西漢、北魏、兩宋和明朝五個(gè)朝代的都城對(duì)應(yīng)起來(lái)。此題考查了考生的讀圖能力和歷史基礎(chǔ)知識(shí)的掌握情況。其中北魏曾經(jīng)從平城遷遷都洛陽(yáng)。北宋滅亡到南宋建立，都城也有從開(kāi)封到杭州的變化。所以也涉及到歷史的發(fā)展變遷。

歷史地圖對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是學(xué)習(xí)歷史知識(shí)一個(gè)重要信息來(lái)源，而對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，歷史地圖的教學(xué)是教學(xué)過(guò)程中一個(gè)不可缺乏的環(huán)節(jié)。學(xué)好它，用好它往往會(huì)起到事半功倍的效果。

參考文獻(xiàn)：

[1] 陳會(huì)閣. 淺談歷史地圖在歷史教學(xué)中的地位和作用[J].中學(xué)文科：教研論壇 .

第5篇：歷史學(xué)科的大概念范文

史料教學(xué)法的興起和推廣，原因很多，諸如學(xué)術(shù)界實(shí)事求是學(xué)風(fēng)的弘揚(yáng)，歷史教師對(duì)歷史學(xué)和歷史學(xué)科特征認(rèn)識(shí)的深化，歷史思維方式從“以論代史”到“論從史出”的轉(zhuǎn)換，英美等國(guó)史料教學(xué)法的引介等。除此之外，不必諱言的是，歷史高考也發(fā)揮了“指揮棒”的作用。①為避免所引材料重復(fù)、雷同以及考生猜題，高考?xì)v史試題命制專家往往回避常用的基本史料（首先是中學(xué)歷史教科書(shū)引用或明顯涉及的史料），把目光投到“新史料”上，因而很多題目的材料都出自新出版的史學(xué)著作和新發(fā)表的史學(xué)論文。一些老師不知其中的奧妙，仿而效之，在常規(guī)歷史教學(xué)中也置常用的基本史料于一旁，大量使用新史料。這樣做，有開(kāi)闊學(xué)生視野，活躍其思維的可能。不過(guò)，因沒(méi)有根基，可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性的概率很低。過(guò)多使用新史料、過(guò)度追求新情景的史料教學(xué)，離選拔性考試近了，離基礎(chǔ)教育就遠(yuǎn)了。事實(shí)上，中學(xué)歷史課程的史料教學(xué)一定要在基本史料的開(kāi)發(fā)和利用上多下工夫。《淮南子?繆稱訓(xùn)》說(shuō)：“根本不美，枝葉茂者，未之聞也?！笔妨辖虒W(xué)自然也是如此。若主攻方向和著力點(diǎn)不對(duì)，史料教學(xué)會(huì)事倍功半，乃至更差。

那么，中學(xué)歷史教師應(yīng)如何在基本史料的開(kāi)發(fā)和利用上下工夫呢？

史料教學(xué)法的運(yùn)用始于基本史料的選擇和確定。什么是基本史料？筆者無(wú)力為其下一精確定義，但認(rèn)為，第一，基本史料是確鑿可信的史料，且以第一手資料為佳。似是而非、疑點(diǎn)重重的史料不能作為基本史料使用。歷史教師不能虛構(gòu)、杜撰基本史料（如虛擬歷史人物的“日記”“回憶錄”和“手記”等）。這是史料教學(xué)的底線，必須守住。第二，基本史料是研究歷史問(wèn)題不可或缺、無(wú)法取代的重要史料，是多數(shù)史學(xué)研究者探討該問(wèn)題常用的史料。第三，基本史料是從相關(guān)的史料中篩選出來(lái)的史料，宜精不宜多，初中歷史教學(xué)使用的基本史料尤其是如此。窮盡相關(guān)史料是歷史研究對(duì)史料的要求，精選史料則是歷史教學(xué)對(duì)史料的要求，二者不能混同。

依據(jù)以上三點(diǎn)，筆者認(rèn)為中學(xué)階段講授“孔子及其思想”，其基本史料有以下三種。

1.《論語(yǔ)》

班固《漢書(shū)?藝文志》說(shuō)：“《論語(yǔ)》者，孔子應(yīng)答弟子、時(shí)人及弟子相與言而接聞?dòng)诜蜃又Z(yǔ)也。當(dāng)時(shí)弟子各有所記。夫子既卒，門(mén)人相與輯而論纂，故謂之《論語(yǔ)》。”當(dāng)代研究者普遍認(rèn)為，《論語(yǔ)》是“研究孔子及儒家思想最可靠的、第一手的資料”。①有鑒于此，將《論語(yǔ)》排在“孔子及其思想”的基本史料的首位，順理成章。

因是語(yǔ)錄體散文，在中國(guó)古籍中，《論語(yǔ)》并不是最深?yuàn)W的，但因時(shí)代久遠(yuǎn)，今人要真正讀懂也非易事。因此，一般要借助前人的注疏，如宋代朱熹的《四書(shū)章句集注》、清代劉寶楠的《論語(yǔ)正義》、近代楊樹(shù)達(dá)的《論語(yǔ)疏證》等。但要求廣大城鄉(xiāng)歷史教師人人都讀這些權(quán)威注疏，恐不現(xiàn)實(shí)。筆者認(rèn)為可以徐志剛譯注的《論語(yǔ)通譯》為主要參考書(shū)。此書(shū)早已由教育部列入《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》推薦書(shū)目之中。

2.司馬遷《史記》中的《孔子世家》和《仲尼弟子列傳》

實(shí)事求是地說(shuō)，《孔子世家》和《仲尼弟子列傳》并非研究孔子及其思想的第一手資料，但《史記》成書(shū)時(shí)代早，被稱為“實(shí)錄”，且司馬遷曾到今山東曲阜一帶實(shí)地考察，“觀仲尼廟堂車服禮器”（《史記?孔子世家》），因此這兩篇傳記一直被孔子研究者看重。有的學(xué)者認(rèn)為《史記?孔子世家》是“中國(guó)最早的一部《孔子傳》”，②史料價(jià)值極高。

3.《孔子家語(yǔ)》

《孔子家語(yǔ)》是不是偽書(shū)？如果不是，其原初作者是誰(shuí)？撰集者又是誰(shuí)？千百年來(lái)爭(zhēng)論不休。經(jīng)深入研究，并以20世紀(jì)70年代以來(lái)出土的戰(zhàn)國(guó)和西漢簡(jiǎn)牘上類似文字、敦煌寫(xiě)本《孔子家語(yǔ)》等比對(duì)印證，現(xiàn)在多數(shù)研究者認(rèn)為，《孔子家語(yǔ)》由孔安國(guó)“撰集”之說(shuō)可以成立，③該書(shū)內(nèi)容基本可信，有的學(xué)者甚至稱其為“孔子研究第一書(shū)”。④因此，可將其作為研究和講授孔子的基本史料。《孔子家語(yǔ)》版本很多，中學(xué)歷史教師宜先選擇一個(gè)節(jié)錄本或選譯本作參考，進(jìn)一步則可閱讀全本。比之《論語(yǔ)》和《史記》的相關(guān)篇目，本書(shū)的史料價(jià)值稍低一些。

在歷史課程中，師生開(kāi)發(fā)和利用基本史料的目的在于實(shí)現(xiàn)歷史課程目標(biāo)。2001年版《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》和2011年版《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》都要求學(xué)生“知道孔子”，這就是教學(xué)目標(biāo)。深入下去，這一目標(biāo)可分解為三個(gè)子目標(biāo)：（1）知道孔子的生平和主要事跡，（2）知道孔子的基本思想，（3）知道孔子及其思想的歷史地位?；臼妨系拈_(kāi)發(fā)和利用要為達(dá)成上述教育教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。

1.利用基本史料幫助學(xué)生知道孔子的生平和主要事跡

孔子說(shuō)：“吾十有五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩。”（《論語(yǔ)?為政》）孔子用這段話勾勒了自己的人生軌跡，是我們講述其生平的“綱”。

《史記?孔子世家》線索清楚，材料翔實(shí)，有詳有略，記敘的重點(diǎn)是生年，即魯襄公二十二年（公元前551年）、17歲、30歲、35歲、42歲、56歲、63歲、73歲亦卒年，即魯哀公十六年（公元前479年）幾個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)。

《孔子家語(yǔ)》共40篇，一些篇章詳述孔子的重要事跡，如“觀周”篇記孔子適周問(wèn)禮于老子的情況，“相魯”篇記孔子為中都宰、司空、司寇以及參與夾谷之會(huì)占盡風(fēng)光的情況，“在厄”篇詳記孔子及其弟子困厄陳、蔡的情況。

合理地有選擇地利用這些史料，可以讓學(xué)生知道孔子一生的基本情況及主要事跡。

作為“知道孔子”這個(gè)教學(xué)目標(biāo)的一個(gè)子目標(biāo)，“知道孔子的生平和主要事跡”的教學(xué)過(guò)程具有相對(duì)獨(dú)立性，但它與“知道孔子的基本思想”和“知道孔子的歷史地位”兩個(gè)教學(xué)子目標(biāo)又有密切聯(lián)系，因此，在利用基本史料達(dá)成本目標(biāo)時(shí)，要為達(dá)成其他兩個(gè)子目標(biāo)作鋪墊。比如，如果想在下面的教學(xué)環(huán)節(jié)中讓學(xué)生知道孔子是大教育家，本環(huán)節(jié)就應(yīng)該較多介紹孔子私人辦學(xué)、招收并教育弟子這個(gè)方面的情況。

2.利用基本史料幫助學(xué)生知道孔子的基本思想

（1）知道孔子思想的核心“仁”

第一步，結(jié)合教科書(shū)，指出孔子思想的核心是“仁”。

第二步，根據(jù)《論語(yǔ)》，大體理解“仁”的含義。

廄焚。子退朝，曰：“傷人乎？”不問(wèn)馬。（《論語(yǔ)?鄉(xiāng)黨》）

樊遲問(wèn)仁。子曰：“愛(ài)人?！保ā墩撜Z(yǔ)?顏淵》）

仲弓問(wèn)仁。子曰：“……己所不欲，勿施于人。”（《論語(yǔ)?顏淵》）

樊遲問(wèn)仁。子曰：“居處恭，執(zhí)事敬，與人忠?！保ā墩撜Z(yǔ)?子路》）

顏淵問(wèn)仁。子曰：“克己復(fù)禮為仁?！保ā墩撜Z(yǔ)?顏淵》）

以上材料全出自《論語(yǔ)》，但排列順序有別于原書(shū)，調(diào)整的目的，主要是考慮由小故事切入，由淺入深，便于學(xué)生接受。如初中教學(xué)要減輕學(xué)生閱讀負(fù)擔(dān)，則可少引一兩條，還可以在原文之后附上今譯。

第三步，依據(jù)《論語(yǔ)》，論證孔子思想的核心是“仁”。首先，《論語(yǔ)》言簡(jiǎn)意賅，僅11000字，但“仁”字出現(xiàn)109次。其次，從《論語(yǔ)》中可以看出，眾弟子如顏淵、仲弓、樊遲、子貢、子張、司馬牛等都向孔子請(qǐng)教“仁”的問(wèn)題，樊遲和子貢還不止一次問(wèn)這個(gè)問(wèn)題，而孔子總是耐心地從不同角度給予回答，可見(jiàn)此問(wèn)題之重要。最后，“仁”包含著恭、寬、信、敏、恕、勇、忠、孝、悌等內(nèi)容，并可衍生出仁義、仁德、仁慈、仁濟(jì)、仁厚、仁政、仁和等概念，可見(jiàn)“仁”是孔子思想的核心。

第四步，師生互動(dòng)，概括升華，理解“仁”的最基本含義就是“愛(ài)人”，即尊重人、關(guān)心人、幫助人。

（2）知道孔子教育思想的基本內(nèi)容

依據(jù)《論語(yǔ)》、《史記》的《孔子世家》和《仲尼弟子列傳》等基本史料，用歸納法或演繹法幫助學(xué)生了解孔子的教育思想。

從具體到抽象的歸納法：

第一步，介紹孔門(mén)弟子的大概情況?！暗茏由w三千焉，身通六藝者七十有二人”（《史記?孔子世家》）。他們之中，魯國(guó)人不少，也有齊、陳、衛(wèi)、吳等國(guó)人。有的學(xué)生家庭富裕、社會(huì)地位高，有的家庭窮困，社會(huì)地位低。至于性格、興趣和特長(zhǎng)，更是各不相同。總之，孔門(mén)弟子多且雜。

第二步，說(shuō)明孔子收生原則：“自行束以上，吾未嘗無(wú)誨也?！保ā墩撜Z(yǔ)?述而》）

第三步，強(qiáng)調(diào)上述情況體現(xiàn)的孔子的教育思想是：“有教無(wú)類。”（《論語(yǔ)?衛(wèi)靈公》）

第四步，指出“有教無(wú)類”是孔子思想“仁”在教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)。

從抽象到具體的演繹法：

第一步，強(qiáng)調(diào)孔子依據(jù)“仁”的思想提出了“有教無(wú)類”的教育主張。

第二步，指出依據(jù)“有教無(wú)類”的思想，孔子的招生原則是“自行束以上，吾未嘗無(wú)誨也。”

第三步，描述孔子弟子的基本狀況：弟子眾多，情況各異。

從歷史學(xué)科的特點(diǎn)和培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的角度考慮，歸納法顯然優(yōu)于演繹法。

3.利用基本史料幫助學(xué)生知道孔子的歷史地位，對(duì)其作出評(píng)價(jià)

（1）樹(shù)立評(píng)價(jià)的參照系

從《論語(yǔ)》中，我們可以知道弟子對(duì)孔子的評(píng)價(jià)。如顏淵說(shuō)：“仰之彌高，鉆之彌堅(jiān);瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能，既竭吾才。如有所立卓爾，雖欲從之，末由也已?！弊迂曊f(shuō)：“他人之賢者，丘陵也，猶可愈;仲尼，日月也，無(wú)得而愈焉?！睂W(xué)生高度評(píng)價(jià)老師，極其自然，以此作為評(píng)價(jià)孔子的主要依據(jù)，難以令人信服，故還必須看看與孔子無(wú)利益關(guān)系的人，尤其是權(quán)威人士的看法。

司馬遷對(duì)孔子的評(píng)價(jià)值得關(guān)注?？鬃訜o(wú)諸侯之封卻被列入“世家”，這就是很高評(píng)價(jià)。不僅如此，《史記?孔子世家》結(jié)尾還贊譽(yù)說(shuō)：“《詩(shī)》有之：‘高山仰止，景行行止?！m不能至，然心向往之?！鬃硬家?，傳十余世，學(xué)者宗之。自天子王侯，中國(guó)言六藝者折中于夫子，可謂至圣矣！”此外，司馬遷還為孔子的杰出弟子寫(xiě)了《仲尼弟子列傳》，這也是一種肯定。據(jù)統(tǒng)計(jì)，除《孔子世家》和《仲尼子弟列傳》外，《史記》其他篇目提及孔子的地方約有160處，引用孔子言論近90處。①這也是肯定孔子及其思想的一種方式。

（2）引導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)孔子

“知道孔子的歷史地位”這個(gè)子目標(biāo)，實(shí)際上可以分解為“知道孔子在先秦學(xué)術(shù)發(fā)展史上的地位”，“知道孔子在我國(guó)古代思想史上的地位”和“知道孔子在我國(guó)古代教育史上的地位”等二級(jí)子目標(biāo)。因?qū)W生已通過(guò)基本史料知道了孔子的生平和主要事跡，知道了孔子思想的核心是“仁”，其教育思想的核心是“有教無(wú)類”等，學(xué)生要做出孔子是大思想家、大教育家的評(píng)價(jià)已不是難事，故重點(diǎn)可放在孔子在先秦學(xué)術(shù)史上的地位，亦即他是儒家學(xué)派的創(chuàng)始人這一評(píng)價(jià)上。基本教學(xué)過(guò)程是，師生合作、互動(dòng)，利用前面幾個(gè)環(huán)節(jié)獲得知識(shí)，首先明確孔子思想（學(xué)說(shuō)）核心內(nèi)容或重要內(nèi)容（如“仁”的觀點(diǎn)、“有教無(wú)類”的主張等）具有開(kāi)創(chuàng)性，獨(dú)樹(shù)一幟。其次，孔子的思想在當(dāng)時(shí)即廣泛傳播，不僅三千弟子深受影響，還影響一些國(guó)家的諸侯、政界人物和大批士人。最后，孔子的思想為后學(xué)繼承，深刻影響后世?！墩撜Z(yǔ)》的編纂和流傳可以證明這一點(diǎn)?！妒酚?孔子世家》說(shuō)，孔子的長(zhǎng)子孔鯉生孔（字子思），“子思作《中庸》”，又說(shuō)“孔子布衣，傳十余世，學(xué)者宗之”，也能證明這一點(diǎn)。據(jù)此可知，孔子創(chuàng)立了一個(gè)學(xué)派，即儒家學(xué)派（初中教學(xué)到此即可，高中課堂則可說(shuō)明這個(gè)學(xué)派為什么叫“儒家”）。

4.發(fā)掘和利用基本史料中的細(xì)節(jié)，讓教學(xué)生動(dòng)活潑

開(kāi)發(fā)和利用基本史料要從整體著眼，抓住關(guān)鍵，突出重點(diǎn)，注意宏大敘事，但也不可忽視細(xì)節(jié)和故事。沒(méi)有細(xì)節(jié)，難以還原歷史現(xiàn)場(chǎng)。沒(méi)有故事，難以讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)歷史的樂(lè)趣。在難教難學(xué)的思想史教學(xué)中，如何讓抽象的內(nèi)容具體一些、讓理性的分析與感性的體察有機(jī)結(jié)合起來(lái)，很值得研究。

在“孔子及其思想”的教學(xué)中，可以從史料中，發(fā)掘出不少可用之于教學(xué)的有趣的細(xì)節(jié)。如《史記?孔子世家》說(shuō)：“孔子長(zhǎng)九尺有六寸，人皆謂之‘長(zhǎng)人’，而又異之”。稱孔子為“長(zhǎng)人”，是否夸張？可引導(dǎo)學(xué)生考證。東周一尺合今多長(zhǎng)，說(shuō)法不一。一說(shuō)約合23.1厘米，②一說(shuō)約合19.9厘米。③按合23.1厘米折算，孔子身高約2.22米，即令按19.9厘米折算，也高達(dá)19.1米。另外，從家族遺傳的角度看，孔子后代中，有個(gè)叫孔子襄的（孔鮒之弟），漢惠帝時(shí)作過(guò)長(zhǎng)沙太守，身長(zhǎng)也是九尺六寸（《史記?孔子世家》）。《孔子家語(yǔ)?本姓解》說(shuō)，孔子父親叔梁紇“其人身長(zhǎng)十尺”，比孔子還高。

又如，可以引導(dǎo)學(xué)生了解孔子的興趣愛(ài)好?？鬃訍?ài)學(xué)習(xí)，愛(ài)讀書(shū)?！墩撜Z(yǔ)》開(kāi)篇第一句就是孔子的話：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？”孔子晚年“讀《易》，韋編三絕”（《史記?孔子世家》）。他喜歡音樂(lè)，編入《詩(shī)經(jīng)》的305首詩(shī)，“皆弦歌之，以求合詔、武、雅、頌之音”（《史記?孔子世家》）?！白釉邶R，聞韶，三月不知肉味”（《論語(yǔ)?述而》）?？鬃訍?ài)好體育，是射箭、駕車的高手。他喜歡戶外活動(dòng)，一說(shuō)起春游就高興得不得了（參見(jiàn)《論語(yǔ)?先進(jìn)》）?？鬃映詵|西很講究，是“食不厭精、膾不厭細(xì)”（《論語(yǔ)?鄉(xiāng)黨》）的美食家。

作為名師，孔子善于“因材施教”?！墩撜Z(yǔ)?先進(jìn)》記載了孔子根據(jù)學(xué)生性格特征施教的故事，極其有趣。

子路問(wèn)：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”冉有問(wèn)：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之。”公西華曰：“由也問(wèn)‘聞斯行諸’？子曰‘有父兄在’;求也問(wèn)‘聞斯行諸？子曰‘聞斯行之’。赤也惑，敢問(wèn)”。子曰：“求也退，故進(jìn)之;由也兼人，故退之?！?/p>

而通過(guò)《論語(yǔ)?季氏》記載的一個(gè)細(xì)節(jié)，今天的學(xué)生便會(huì)具體了解孔子高尚的師德，從而產(chǎn)生敬佩之情：

陳亢?jiǎn)栍诓~(yú)曰：“子亦有異聞乎？”對(duì)曰：“未也。嘗獨(dú)立，鯉趣而過(guò)庭?！痹唬骸皩W(xué)《詩(shī)》乎？”對(duì)曰：“未也?！薄安粚W(xué)《詩(shī)》，無(wú)以言。”鯉退而學(xué)《詩(shī)》。他日，又獨(dú)立，鯉趨而過(guò)庭曰：“學(xué)禮乎？”對(duì)曰：“未也。”“不學(xué)禮，無(wú)以立”。鯉退而學(xué)禮。聞斯二者。陳亢退而喜曰：“問(wèn)一得三，聞《詩(shī)》，聞禮，又聞君子之遠(yuǎn)其子也?！?/p>

一些老師往往覺(jué)得，基本史料枯燥無(wú)味，故不想加以利用。以上實(shí)事說(shuō)明，并非如此，關(guān)鍵在于要善于發(fā)掘和發(fā)現(xiàn)。

強(qiáng)調(diào)中學(xué)歷史課程的史料教學(xué)要在基本史料的開(kāi)發(fā)和利用上狠下工夫，并非只是引導(dǎo)中學(xué)歷史教師鉆“故紙堆”，教師還必須關(guān)心時(shí)政，關(guān)注史學(xué)研究的進(jìn)展，用新的理念、新的觀點(diǎn)和新的方法去開(kāi)發(fā)基本史料。這樣去做了，定會(huì)有新的收獲。

以往，我國(guó)中學(xué)歷史教學(xué)界一般稱孔子為我國(guó)古代偉大的思想家和教育家，稱其為政治家的則很少。但新近出版的《談治國(guó)理政》一書(shū)中的一個(gè)注解稱孔子為“春秋末期思想家、教育家、政治家”。①前幾年出版的匡亞明著《孔子評(píng)傳》也稱孔子為“偉大的思想家、政治家和教育家”。②王大千在為一本新出的《孔子傳》所作序時(shí)亦說(shuō)，孔子是一個(gè)“滿懷理想的政治家”。③這種說(shuō)法啟示我們，今后在開(kāi)發(fā)有關(guān)孔子的基本史料時(shí)，要關(guān)注孔子的政治活動(dòng)和政治思想，塑造作為政治家的孔子的形象。

以往，中學(xué)歷史教科書(shū)和中學(xué)歷史教師講孔子思想，高度重視“仁”，對(duì)“禮”也比較重視，但很少注意“德”。近年，黨和國(guó)家高層領(lǐng)導(dǎo)在強(qiáng)調(diào)以法治國(guó)的同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)以德治國(guó)，這就啟示我們，今后講孔子思想，要注意其“為政以德”的重要思想。據(jù)筆者所知，2014年末，教育部在審定按《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）編寫(xiě)的歷史教科書(shū)時(shí)，審定專家就指出，講孔子思想，教科書(shū)正文應(yīng)增加以德治國(guó)的內(nèi)容，并可將《論語(yǔ)?為政》中的“為政以德，譬如北辰，居其所而眾星共之”;“道之以政，齊之以刑，民免而;道之以德，齊之以禮，有恥且格”二章作為閱讀材料寫(xiě)入教科書(shū)之中。

在開(kāi)發(fā)基本史料時(shí)，難免會(huì)遇到一些難題，有的難題千百年來(lái)一直未能突破，而利用史學(xué)研究新成果則可能有效解決。上文說(shuō)過(guò)，《論語(yǔ)》中“仁”字凡見(jiàn)109處，孔子經(jīng)?；卮鸬茏犹岢龅年P(guān)于“仁”的問(wèn)題，可該書(shū)《子罕》篇開(kāi)頭即說(shuō)：“子罕言利，與命與仁。”這是怎么回事？這個(gè)問(wèn)題兩千多年未獲解決。那么，孔子為什么“罕言”仁呢？楊義在其新著《國(guó)學(xué)會(huì)心錄》中說(shuō)：“言，語(yǔ)兩個(gè)字意義相通，但對(duì)比著講的時(shí)候，意義又存在著微妙的差別?！浴钦嫣岢雒}，進(jìn)行闡發(fā)?！墩撜Z(yǔ)》中孔子雖然反復(fù)論仁，但多是回答弟子和他人的提問(wèn)，以及進(jìn)行論辯的話，自己作為一個(gè)命題首先發(fā)端，并正面作出界定，就非常少見(jiàn)，因此只能說(shuō)是罕言?！雹苓@樣一說(shuō)，疑問(wèn)就迎刃而解了。

作為一種新的史學(xué)方法，近年，計(jì)量方法不僅廣泛用于經(jīng)濟(jì)史研究，也逐漸用于思想史研究。用計(jì)量方法開(kāi)發(fā)相關(guān)基本史料，有助于我們深入認(rèn)識(shí)孔子及其思想。據(jù)統(tǒng)計(jì)，《論語(yǔ)》中“仁”字出現(xiàn)109次，“禮”73次、“道”60次、“命”21次。這一組數(shù)據(jù)有助于我們研究孔子的核心思想是什么。如前所述，本文就是將“仁”字在《論語(yǔ)》中出現(xiàn)109次作為論證“仁”是孔子核心思想的證據(jù)之一。

史料教學(xué)法，通常指一切重視并較多使用史料的歷史教學(xué)方法。這實(shí)際上是歷史教學(xué)的一種方式或模式，它包括多種多樣的具體方法。

1.史料解析法

其操作過(guò)程一般是：教師呈現(xiàn)史料學(xué)生閱讀史料師生互動(dòng)，解析史料以回答問(wèn)題方式得出結(jié)論。

2.講述法

利用《論語(yǔ)》《史記?孔子世家》等敘述孔子的生平事跡，包括宏大敘事和微觀敘事，而講故事是極其重要的一種敘事方式，對(duì)初中歷史教師來(lái)說(shuō)尤其如此。從史料的角度看，事事有出處，句句有根據(jù)，是歷史敘述的最高境界。

如講解講《論語(yǔ)》中“仁”“禮”“德”等重要概念的含義，講解“克己復(fù)禮”“有教無(wú)類”的含義等。

3.活動(dòng)法

（1）表演：如可組織學(xué)生以《論語(yǔ)》為素材，編演以孔子為主角、弟子為配角的歷史短劇。上引孔子因材施教的故事和孔鯉與陳亢的對(duì)話，情節(jié)、人物、對(duì)話幾個(gè)要素都有，已接近于可用于表演的“腳本”了。

（2）誦讀：朗誦孔子名言。

（3）搶答（知識(shí)競(jìng)賽）：以源于《論語(yǔ)》的成語(yǔ)為內(nèi)容。

（4）辯論：論題如顏淵是優(yōu)秀學(xué)生嗎？孔子的核心思想是“仁”還是“禮”？

5.小組合作學(xué)習(xí)

如可擬定“中國(guó)古代偉大思想家孔子”“中國(guó)古代偉大教育家孔子”“古代政治家孔子”3個(gè)題目，學(xué)生3～5人一組，擇題研討，然后同題小組進(jìn)行交流。

6.其他

史料教學(xué)的具體方法雖多，但都以重視并較多使用史料為特點(diǎn)，且必須遵循適應(yīng)學(xué)生年齡心理特征和認(rèn)知心理特征、充分調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性兩大基本原則。

第6篇：歷史學(xué)科的大概念范文

關(guān)鍵詞：勞思光；中國(guó)哲學(xué)；合法性；基源問(wèn)題；研究法

中圖分類號(hào)：B2文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：10012435（2016）02021507

勞思光（1927-2012），祖籍湖南長(zhǎng)沙，臺(tái)灣“中央研究院”院士，香港中文大學(xué)榮譽(yù)文學(xué)博士。勞氏論著多達(dá)30余部，尤以三卷四冊(cè)之《中國(guó)哲學(xué)史》影響最為深遠(yuǎn)①。他早年研究康德哲學(xué)，并以“黑格爾模型”文化觀為理論背景，探討中國(guó)文化的未來(lái)出路，在研究進(jìn)路上，與唐君毅、牟宗三頗為接近，一度被視為當(dāng)代新儒家。勞氏中年在吸收當(dāng)代英美哲學(xué)成就的同時(shí)，著手整理傳統(tǒng)中國(guó)哲學(xué)，以上述工作為基礎(chǔ)，晚年受帕森斯社會(huì)學(xué)理論及哈貝馬斯哲學(xué)的影響，創(chuàng)構(gòu)自己的文化哲學(xué)?；旧希瑒谒脊馐且钥朔F(xiàn)代文化危機(jī)、哲學(xué)危機(jī)作為自己的根本關(guān)懷的哲學(xué)家。由于勞著《中國(guó)哲學(xué)史》持續(xù)而廣泛的影響，勞氏常被定位為中國(guó)哲學(xué)史家。其實(shí)，中國(guó)哲學(xué)的研究只是勞思光哲學(xué)研究的一部分，勞思光《中國(guó)哲學(xué)史》之作只是其后來(lái)文化哲學(xué)建構(gòu)的一個(gè)預(yù)備性工作。

一定意義上，勞著是繼《中國(guó)哲學(xué)史大綱》及馮友蘭《中國(guó)哲學(xué)史》之后，最具代表性的《中國(guó)哲學(xué)史》著作②，也是勞思光以世界哲學(xué)為背景，整理、詮釋傳統(tǒng)中國(guó)哲學(xué)的成果。勞思光是當(dāng)代中國(guó)哲學(xué)家中最具方法論自覺(jué)的一位，這些方法論的反省以使中國(guó)哲學(xué)走出歷史、進(jìn)入現(xiàn)代為目標(biāo)，值得我們關(guān)注。勞思光的諸多思考，對(duì)于我們反省目前中國(guó)哲學(xué)界討論熱烈的中國(guó)哲學(xué)合法性、經(jīng)典詮釋等問(wèn)題均有借鑒意義。本文圍繞中國(guó)哲學(xué)世界化這一核心問(wèn)題，梳理勞思光的中國(guó)哲學(xué)研究方法論，反省其得失。

一、哲學(xué)概念的反省與中國(guó)哲學(xué)的合法性問(wèn)題

源自西方的“哲學(xué)”概念與中國(guó)傳統(tǒng)思想之間的巨大差異，使得我們不得不反思“中國(guó)哲學(xué)”這一概念本身的合法性或正當(dāng)性。在這一問(wèn)題上，勞思光既不取狹隘的特殊主義的立場(chǎng)，否定中國(guó)哲學(xué)研究的合法性，亦反對(duì)簡(jiǎn)單地以西方哲學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)剪裁傳統(tǒng)中國(guó)哲學(xué)。依勞氏之見(jiàn)，突破上述兩種極端立場(chǎng)的關(guān)鍵，在于對(duì)“哲學(xué)”這一概念本身作深入的省思。

中國(guó)哲學(xué)合法性的問(wèn)題首先是哲學(xué)如何定義的問(wèn)題。大家常常無(wú)法擺脫亞里士多德式本質(zhì)定

義的影響，對(duì)此無(wú)法達(dá)成統(tǒng)一的意見(jiàn)，一再成為學(xué)界爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。事實(shí)上，即便就西方哲學(xué)發(fā)展的歷史而言，不同的哲學(xué)家對(duì)哲學(xué)的理解也存在很大的差異。“西方哲學(xué)最初是在古希臘文化與多種文化（如埃及文化、西亞文化）相互影響的背景下誕生的，以后更不斷地受到其它文化（如羅馬文化、希伯來(lái)文化、阿拉伯文化、日耳曼文化）的影響。換言之，所謂‘西方哲學(xué)’，其實(shí)包含非常多元、甚至相互沖突的成分，絕非鐵板一塊”[1]。所以要從哲學(xué)研究之對(duì)象或內(nèi)容的角度，給哲學(xué)下一本質(zhì)定義，顯然是不可能的。這正是“哲學(xué)無(wú)定論”這一說(shuō)法所以提出的根本原因所在。[2]不過(guò)，我們也不能因此就認(rèn)為哲學(xué)研究毫無(wú)邊界可言，勞思光認(rèn)為哲學(xué)之異于其它學(xué)科的根本，在于其獨(dú)特的思考方式。哲學(xué)研究的題材似乎是變化不定的，然而哲學(xué)思考總是帶有它自身的特性，亦即具有反省的（reflective）特性[3]7。勞思光對(duì)哲學(xué)思考之特性的界定，是較為中肯的。如牟宗三即認(rèn)為：“凡是對(duì)人性的活動(dòng)所及，以理智及觀念加以反省說(shuō)明的，便是哲學(xué)。”[4]3馮友蘭也認(rèn)為：“我所說(shuō)的哲學(xué)，就是對(duì)于人生的有系統(tǒng)的反思的思想?！盵5]1這也就是說(shuō)哲學(xué)思考所尋求的并非是對(duì)事實(shí)或?qū)ο蟮慕?jīng)驗(yàn)性的描述與解釋，而是探尋研究對(duì)象所以可能的條件與根據(jù)。由歷史學(xué)、政治學(xué)與歷史哲學(xué)、政治哲學(xué)的區(qū)別我們即可清楚地了解這一點(diǎn)。

以此為基礎(chǔ)，勞思光給出一開(kāi)放性的哲學(xué)界定：“哲學(xué)思考是對(duì)于（a，b，c……）的反省思考?！盵3]9這可以說(shuō)是勞氏為哲學(xué)所作的形式性的界定，這一界定的好處在于，它不只破除了在哲學(xué)定義問(wèn)題上的西方中心主義立場(chǎng)，為不同文化傳統(tǒng)下的哲學(xué)研究留下余地，并且也為不同哲學(xué)傳統(tǒng)之間的溝通、對(duì)話提供了平臺(tái)。更為重要的是，這一界定，為未來(lái)可能出現(xiàn)的哲學(xué)形態(tài)留有空間。就此而言，但我們不能認(rèn)為中國(guó)文化對(duì)宇宙人生以及政治問(wèn)題所作的系統(tǒng)性反思不應(yīng)歸入哲學(xué)之列。

僅此尚不足以完全解決問(wèn)題，因?yàn)橹袊?guó)哲學(xué)的研究并不僅僅指向歷史，更為重要的是，它還應(yīng)能就當(dāng)下以及未來(lái)的種種社會(huì)、人生問(wèn)題給出自己的思考和回答。20世紀(jì)中國(guó)學(xué)人創(chuàng)立中國(guó)哲學(xué)學(xué)科顯然不只是處于歷史的興趣，更是基于民族文化主義的立場(chǎng)，論證中國(guó)哲學(xué)的普遍性意義。就勞思光的思考而言，這即是如何使中國(guó)哲學(xué)成為“活的哲學(xué)”的問(wèn)題。勞思光思考的不只是傳統(tǒng)中國(guó)思想的哲學(xué)身份認(rèn)同，更是中國(guó)哲學(xué)的未來(lái)發(fā)展。在勞思光看來(lái)，“中國(guó)哲學(xué)倘若不能成為‘活的哲學(xué)’，則它即不必作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科來(lái)研究”[6]13。使中國(guó)哲學(xué)成為“活的哲學(xué)”，首先是指中國(guó)哲學(xué)的研究也應(yīng)重視概念辨析以及論證等現(xiàn)代哲學(xué)研究的技巧。在此意義上，勞思光澄清了一項(xiàng)基本的誤解，亦即源于西方的邏輯解析方法，可以用來(lái)處理中國(guó)哲學(xué)的問(wèn)題，這里并不存在“以外觀中”的問(wèn)題，因?yàn)檫壿嫿馕鲎鳛橐环N方法，如同“思想上的顯微鏡”，本身是客觀的，只是一種工具，可以應(yīng)用于不同文化傳統(tǒng)下的哲學(xué)研究當(dāng)中。當(dāng)然，使中國(guó)哲學(xué)成為“活的哲學(xué)”的更根本問(wèn)題在于揭示其可能發(fā)揮的與客觀現(xiàn)實(shí)相應(yīng)的功能和作用。當(dāng)然勞思光的意思不只是說(shuō)要讓中國(guó)哲學(xué)成為中國(guó)實(shí)踐的指導(dǎo)者，而是說(shuō)應(yīng)從人類理性之一般性的意義上，說(shuō)明中國(guó)哲學(xué)對(duì)解答當(dāng)前人類所面臨之各種重大問(wèn)題所可能發(fā)揮的積極意義。為說(shuō)明這一點(diǎn)，我們需要引入勞思光以認(rèn)知性哲學(xué)和引導(dǎo)性哲學(xué)的區(qū)分對(duì)哲學(xué)的功能所作的說(shuō)明，我們可將此視為勞思光對(duì)哲學(xué)概念的實(shí)質(zhì)性的界定。

勞思光認(rèn)為，從哲學(xué)功能的角度來(lái)看，哲學(xué)可分為兩大類：認(rèn)知性的哲學(xué)（cognitivephilosophy）與引導(dǎo)性的哲學(xué)（orientativephilosophy）[7]666-668。前者以知識(shí)性的探索為主，為解決各種哲學(xué)問(wèn)題而建構(gòu)完備的知識(shí)體系；后者則以達(dá)成自我與世界的轉(zhuǎn)化為主。整體上來(lái)看，西方哲學(xué)以前者為主，而中國(guó)哲學(xué)以后者為主，當(dāng)然這一區(qū)分不是絕對(duì)的，當(dāng)代西方哲學(xué)顯然越來(lái)越注意后者的重要性，甚至有學(xué)者認(rèn)為引導(dǎo)性乃是哲學(xué)的基本特點(diǎn)[8]。不過(guò)，有一點(diǎn)是比較確定的，中國(guó)哲學(xué)除少數(shù)哲學(xué)家外，多數(shù)以引導(dǎo)性為主，儒、釋、道各家所強(qiáng)調(diào)的理想人格的達(dá)成，儒家努力轉(zhuǎn)化現(xiàn)實(shí)世界的外王理想，其最終目的均并非為成就一套嚴(yán)格的知識(shí)體系，而在于引導(dǎo)自我與世界實(shí)現(xiàn)理想性的轉(zhuǎn)化。

所謂使中國(guó)哲學(xué)成為“活的哲學(xué)”，很重要的一點(diǎn)就是使其在當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)下繼續(xù)發(fā)揮自我轉(zhuǎn)化與世界轉(zhuǎn)化的引導(dǎo)性功能。必須說(shuō)明的是，勞思光的上述區(qū)分，并非在觀察中西哲學(xué)之異的基礎(chǔ)上，透過(guò)簡(jiǎn)單地綜合以擴(kuò)大哲學(xué)的范圍，進(jìn)而說(shuō)明中國(guó)哲學(xué)的合法地位。引導(dǎo)性哲學(xué)與認(rèn)知性哲學(xué)的區(qū)分，是勞思光針對(duì)世界范圍內(nèi)的現(xiàn)代文化或現(xiàn)代性的種種弊病所給出的回應(yīng)。

依勞思光之見(jiàn)，人不同于動(dòng)物，在于人于自然生命、自然生活之外尚有文化生命、文化生活。而各種前現(xiàn)代的、能夠安頓個(gè)體人生以及社會(huì)整體的文化秩序，紛紛處于解體的狀態(tài)，無(wú)法發(fā)揮真實(shí)有效的引導(dǎo)性作用。現(xiàn)代文化以其擴(kuò)張性與宰制性最終導(dǎo)致科學(xué)主義與虛無(wú)主義的泛濫，人隨之也被“物化”[9]65-85。這乃是人類面臨的整體性文化危機(jī)。同樣，哲學(xué)也面臨重大的危機(jī)。對(duì)勞思光而言，哲學(xué)首先應(yīng)該是文化哲學(xué)，換言之，哲學(xué)應(yīng)透過(guò)自身的反省和批判功能，思考如何為合理文化秩序的建構(gòu)提供引導(dǎo)或定向的作用。然而，現(xiàn)代哲學(xué)面對(duì)種種社會(huì)、人生問(wèn)題，越來(lái)越暴露出它的“無(wú)力感”，越來(lái)越淪為少數(shù)人的智力游戲。

哲學(xué)只有相應(yīng)于客觀現(xiàn)實(shí)發(fā)揮其文化功能，方能克服現(xiàn)代文化情境下產(chǎn)生的危機(jī)。就這一點(diǎn)而言，勞思光突出引導(dǎo)性哲學(xué)這一觀念，并非僅僅針對(duì)西方哲學(xué)的沖擊，為捍衛(wèi)中國(guó)哲學(xué)的合法地位而給出的權(quán)宜之計(jì)，更是對(duì)現(xiàn)代文化危機(jī)與哲學(xué)危機(jī)的診斷與回應(yīng)。引導(dǎo)性哲學(xué)觀念的提出，可以很好地說(shuō)明中國(guó)哲學(xué)的特質(zhì)，更指明了未來(lái)“世界哲學(xué)”的發(fā)展方向。作為引導(dǎo)性哲學(xué)的中國(guó)哲學(xué)可以并且應(yīng)當(dāng)在未來(lái)世界哲學(xué)的發(fā)展中發(fā)揮積極的作用。

進(jìn)一步，衡定各種哲學(xué)的“理論效力”這一觀念，必須作相應(yīng)的拓展，亦即，一哲學(xué)理論效力的高低，不只是指它的“解釋效力”，更是指它的“引導(dǎo)效力”。[9]20前者相應(yīng)于認(rèn)知性的哲學(xué)而言，后者則相應(yīng)于引導(dǎo)性的哲學(xué)而言。

透過(guò)對(duì)哲學(xué)概念的形式界定與實(shí)質(zhì)界定，以及對(duì)未來(lái)世界哲學(xué)發(fā)展方向的判定，勞思光給中國(guó)哲學(xué)的合法地位一個(gè)最強(qiáng)義的說(shuō)明與安立。此外，勞思光對(duì)哲學(xué)概念的反省，從中國(guó)哲學(xué)學(xué)科發(fā)展史的角度來(lái)看，具有重要的理論意義，它不只擺脫了西方中心主義式的哲學(xué)立場(chǎng)，也突破了主張確立純粹中國(guó)哲學(xué)敘事的本土主義立場(chǎng)，而這正是當(dāng)前中國(guó)哲學(xué)研究中最具影響力的兩種錯(cuò)誤進(jìn)路：或者將中國(guó)哲學(xué)完全納入西方哲學(xué)的概念框架里，并且以西方哲學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡斷中國(guó)哲學(xué)；或者反其道而行，將“中國(guó)哲學(xué)”（或“中國(guó)思想”）與西方哲學(xué)加以對(duì)立，以期保持中國(guó)哲學(xué)的主體性或特殊性[1]。勞思光所確立的乃是一種能夠融合中西哲學(xué)的更具統(tǒng)攝性的哲學(xué)概念[10]20-23，他所主張的毋寧說(shuō)是一種朝向世界哲學(xué)的中國(guó)哲學(xué)研究，其目的在于努力消除中國(guó)哲學(xué)與世界哲學(xué)之間的隔閡。勞氏對(duì)中國(guó)哲學(xué)之合法性的論證，顯然較之“家族相似”之類過(guò)于寬泛的論述更為具體、有力。

勞思光對(duì)哲學(xué)與中國(guó)哲學(xué)之間的關(guān)系以及世界哲學(xué)未來(lái)發(fā)展方向的判定，自然影響到他對(duì)中國(guó)哲學(xué)研究方法論的構(gòu)建，一定意義上，勞思光有關(guān)中國(guó)哲學(xué)研究方法論的構(gòu)想及其實(shí)踐，正是以其對(duì)中國(guó)哲學(xué)之本質(zhì)及其與世界哲學(xué)之關(guān)系的判定為基礎(chǔ)的。

二、哲學(xué)史研究的目的與基源問(wèn)題研究法

哲學(xué)與哲學(xué)史有著極為緊密的關(guān)聯(lián)，不少學(xué)者堅(jiān)持哲學(xué)就是哲學(xué)史的主張。就中國(guó)哲學(xué)研究而言，中國(guó)哲學(xué)史無(wú)疑是最重要的思想與資料來(lái)源。中國(guó)哲學(xué)研究的方法論建構(gòu)，除了首先要厘定中國(guó)哲學(xué)與哲學(xué)、西方哲學(xué)之間的關(guān)系問(wèn)題之外，還必須說(shuō)明的一個(gè)重大問(wèn)題就是，當(dāng)前的中國(guó)哲學(xué)研究與其自身的傳統(tǒng)亦即中國(guó)哲學(xué)史之間的關(guān)系。

針對(duì)上述問(wèn)題，勞思光給出了一個(gè)基礎(chǔ)性的理論區(qū)分：開(kāi)放成素（openelement）與封閉成素（closeelement）的區(qū)分[6]166。這一理論區(qū)分雖是為處理中國(guó)傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)哲學(xué)而提出的，不過(guò)作為一種方法，具有很強(qiáng)的普遍性。依勞氏之見(jiàn)，任何一個(gè)理論，或哲學(xué)傳統(tǒng)，它必定包含兩個(gè)不同的方面：一則因其觸及真正的社會(huì)人生問(wèn)題，因而其中必然包含具有超越性和普遍性的成分；另一方面，作為一個(gè)具體的理論或哲學(xué)，一定受特定的社會(huì)歷史情境制約，會(huì)隨著具體歷史情境的消失而失效。前者即一個(gè)理論的開(kāi)放成素，后者則是一個(gè)理論的封閉成素?；氐街袊?guó)哲學(xué)的研究上來(lái)，當(dāng)我們面對(duì)歷史上已有的種種哲學(xué)理論的時(shí)候，必須區(qū)分出其中何者為具有開(kāi)放性或時(shí)代相干性的內(nèi)容，何者為已經(jīng)失效因而是封閉的內(nèi)容。當(dāng)然，這里首先會(huì)面對(duì)的一個(gè)問(wèn)題就是，判斷的標(biāo)準(zhǔn)如何確立？在勞思光的思考中，這其實(shí)正關(guān)聯(lián)于他對(duì)當(dāng)代文化危機(jī)問(wèn)題的思考。所謂開(kāi)放性的內(nèi)容是指，能夠繼續(xù)針對(duì)當(dāng)前文化危機(jī)而發(fā)揮其引導(dǎo)性作用的成分，否則只能歸之于封閉成分。

由此可見(jiàn)，對(duì)勞思光而言，哲學(xué)史研究除了史學(xué)分析的維度以外，更有其當(dāng)下或未來(lái)的指向。換言之，中國(guó)哲學(xué)史的研究并不能簡(jiǎn)單地還原為一種純粹史學(xué)性質(zhì)的工作，而應(yīng)提取哲學(xué)史中具有普遍性的成分以解決當(dāng)下或未來(lái)人類所面臨的重大問(wèn)題。一定意義上，這正是由哲學(xué)思考的普遍性所決定的，是以有學(xué)者認(rèn)為，哲學(xué)放棄其普遍性的追求，無(wú)疑等同于自殺。勞氏此一區(qū)分意在說(shuō)明，中國(guó)哲學(xué)史研究作為中國(guó)哲學(xué)研究中的一個(gè)重要組成部分，必須包含去脈絡(luò)化和再脈絡(luò)化兩個(gè)環(huán)節(jié)。所謂去脈絡(luò)化，即是將中國(guó)哲學(xué)史中具有普遍性的內(nèi)容從其特定的社會(huì)歷史脈絡(luò)或情境中剝離出來(lái)，如此中國(guó)哲學(xué)方有“重生”的可能，否則這部分內(nèi)容將只能被淹沒(méi)于歷史的深淵之中。不過(guò)，當(dāng)前的中國(guó)哲學(xué)研究，似乎正朝著一個(gè)相反的方向發(fā)展，思想史、學(xué)術(shù)史正在取代哲學(xué)史的研究，此即有學(xué)者所提到的“歷史化的敘事”，“即只用歷史、社會(huì)、文化的原始脈絡(luò)所提供的資源來(lái)解讀古典思想，尤其是刻意避免西方哲學(xué)的問(wèn)題意識(shí)或哲學(xué)術(shù)語(yǔ)”[11]。這自然與勞思光尋求使中國(guó)哲學(xué)成為“活的哲學(xué)”的愿望相悖。當(dāng)然，將哲學(xué)史中具有普遍性的內(nèi)容“抽離”出來(lái)，還不是中國(guó)哲學(xué)研究的全部，抽離出來(lái)的內(nèi)容還必須回到當(dāng)下的社會(huì)歷史情境或脈絡(luò)中去，否則中國(guó)哲學(xué)即成為余英時(shí)所謂的“游魂”，而這一部分工作正是所謂“再脈絡(luò)化”的過(guò)程。勞思光的這一方法論構(gòu)想，在一些海外研究者身上得到很好的體現(xiàn)，并已經(jīng)取得豐富的研究成果，如黃勇等以中國(guó)哲學(xué)為資源針對(duì)當(dāng)前倫理學(xué)所面臨的諸多理論困難，給出獨(dú)特的解答，有一定的影響。

基于上述方法論的考慮，勞思光對(duì)當(dāng)前國(guó)內(nèi)外幾種常見(jiàn)的中國(guó)哲學(xué)研究態(tài)度提出了批評(píng)。首先即是將歷史上的中國(guó)哲學(xué)完全當(dāng)作廣義史學(xué)研究的對(duì)象，對(duì)過(guò)往的哲學(xué)作史學(xué)性質(zhì)的描述。此一研究除違背哲學(xué)要求普遍化的本性以外，其真正的危機(jī)在于，將消解中國(guó)哲學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科的合法性。此外，勞氏認(rèn)為此一研究進(jìn)路，亦有“膚淺化”的毛病，最終使得中國(guó)哲學(xué)史的研究變成“史料加常識(shí)”。其次，勞思光認(rèn)為我們同樣也不能以一種“傳道的態(tài)度”來(lái)從事中國(guó)哲學(xué)研究，這大體上是針對(duì)熊十力所開(kāi)創(chuàng)之新儒家學(xué)派而言的。勞氏認(rèn)為以“傳道的態(tài)度”從事中國(guó)哲學(xué)研究的最大問(wèn)題在于，研究者因其信念之蔽而不能正視傳統(tǒng)哲學(xué)中可能失效的成分，因而亦不利于中國(guó)哲學(xué)的“重生”。如果對(duì)傳統(tǒng)中國(guó)哲學(xué)中的封閉成素沒(méi)有清醒的認(rèn)識(shí)，中國(guó)哲學(xué)在當(dāng)下或未來(lái)的發(fā)展將有走向自我封閉的危險(xiǎn)。是以勞氏認(rèn)為，某一哲學(xué)傳統(tǒng)自身的理論效力與研究者個(gè)人所持的信念必須加以區(qū)分。當(dāng)前一些儒學(xué)研究者對(duì)儒學(xué)持一種原教旨主義的立場(chǎng)，正是勞思光所批評(píng)的這一態(tài)度的極端化。此外，海外流行的近于民族學(xué)或民俗學(xué)式的“漢學(xué)研究”，亦非中國(guó)哲學(xué)研究的正確態(tài)度。因?yàn)闈h學(xué)研究恰恰是將中國(guó)哲學(xué)界定為一種根本不具有普遍性的地方性知識(shí)，就中國(guó)哲學(xué)的未來(lái)命運(yùn)而言，漢學(xué)研究只會(huì)加大中國(guó)哲學(xué)與世界哲學(xué)之間的隔閡。換言之，以漢學(xué)研究為進(jìn)路的中國(guó)哲學(xué)研究，只能導(dǎo)致中國(guó)哲學(xué)的“博物館化”。

順此，勞思光給出了另一重要的方法論原則，即在處理哲學(xué)史上某一哲學(xué)家的理論時(shí)，需要注意“發(fā)生歷程”與“內(nèi)含品質(zhì)”之間的區(qū)分[12]6-9。所謂發(fā)生歷程要說(shuō)明的是某一哲學(xué)理論是哪位哲學(xué)家在何種環(huán)境、何種動(dòng)機(jī)下提出的，而內(nèi)含品質(zhì)則是指該哲學(xué)理論本身的“理論效力”如何。就中國(guó)哲學(xué)的研究而言，某一哲學(xué)理論的內(nèi)含品質(zhì)顯然較之該理論由何人在何種環(huán)境下所提出等外緣問(wèn)題更為重要，并且后者根本不能判定該哲學(xué)理論自身之理論效力的高下。過(guò)去以唯物史觀分析中國(guó)哲學(xué)之研究進(jìn)路的根本問(wèn)題，就在于其混淆了發(fā)生歷程與內(nèi)涵品質(zhì)的區(qū)分，換言之，我們常常是以對(duì)外緣問(wèn)題的討論代替對(duì)哲學(xué)理論本身的分析。有學(xué)者以唯物史觀質(zhì)疑勞思光中國(guó)哲學(xué)研究方法論的不足，就哲學(xué)史的“歷史性”這一點(diǎn)而言，當(dāng)然有一定的道理，不過(guò)這一質(zhì)疑似乎也未能真正體會(huì)勞氏對(duì)哲學(xué)史研究之目的的判定。相關(guān)質(zhì)疑見(jiàn)柴文華《勞思光的哲學(xué)史觀和方法論解析》，《哲學(xué)動(dòng)態(tài)》2015年第6期，第28-36頁(yè)。勞氏強(qiáng)調(diào)發(fā)生歷程與內(nèi)含品質(zhì)這一理論區(qū)分，是由其強(qiáng)調(diào)透過(guò)對(duì)中國(guó)哲學(xué)中開(kāi)放成素的掘發(fā)以使其繼續(xù)發(fā)揮文化上的引導(dǎo)性功能的問(wèn)題意識(shí)所決定的，因?yàn)橹挥型高^(guò)對(duì)某一哲學(xué)理論之內(nèi)含品質(zhì)的探究，方能真正決定該理論本身是否具有開(kāi)放性或時(shí)代相干性?；谝陨戏椒ㄕ撛瓌t，我們大概不難理解何以勞思光會(huì)確立“基源問(wèn)題研究法”作為寫(xiě)作《中國(guó)哲學(xué)史》的核心方法。

依勞思光的界定，“所謂‘基源問(wèn)題研究法’，是以邏輯意義的理論還原為始點(diǎn)，而以史學(xué)考證工作為助力，以統(tǒng)攝個(gè)別哲學(xué)活動(dòng)于一定設(shè)準(zhǔn)之下為歸屬”[13]10?；磫?wèn)題研究法的第一步工作自然是確立每一哲學(xué)家的“基源問(wèn)題”。這里涉及勞思光的一個(gè)基本假定，即任何具有成熟思想的哲學(xué)家或?qū)W派的思想理論，必是對(duì)某一根本問(wèn)題或基源問(wèn)題的解答。不過(guò)，并非每一哲學(xué)家在鋪陳自己的思想理論時(shí)，都會(huì)清楚地說(shuō)出其基源問(wèn)題是什么。所以要確定一哲學(xué)家的基源問(wèn)題之所在，必須就相關(guān)材料的論述和論證“逐步反溯其根本意向所在”，掌握了根本意向，基源問(wèn)題大體也就可以確定了。由材料反溯歷史上哲學(xué)家的根本意向及基源問(wèn)題，即是所謂“理論還原”的工作。

由于確定基源問(wèn)題的工作必然涉及材料之真實(shí)性的問(wèn)題，是以史學(xué)意義上的考證工作也是不可缺少的，這可說(shuō)是理論還原工作的基礎(chǔ)和輔助。掌握基源問(wèn)題之后，即可對(duì)哲學(xué)家的思想理論作一重構(gòu)。由于基源問(wèn)題往往都是帶有終極性的哲學(xué)課題，無(wú)法簡(jiǎn)單地加以解決，因而一般都會(huì)被分解為眾多次級(jí)的問(wèn)題，通過(guò)對(duì)次級(jí)問(wèn)題的回答而最終解決更為根本的基源問(wèn)題。對(duì)歷史上各哲學(xué)家的思想理論進(jìn)行哲學(xué)的重構(gòu)，必然要求在確定基源問(wèn)題的基礎(chǔ)上，分析由此所引生的次級(jí)問(wèn)題，以及哲學(xué)家為解決相關(guān)問(wèn)題所給出的論證和答案，最后將其邏輯地展示為一個(gè)理論系統(tǒng)。哲學(xué)重構(gòu)的工作基本上也就保證了中國(guó)哲學(xué)史敘述的系統(tǒng)性和條理性。

一般來(lái)講，透過(guò)上述工作將歷史上重要的哲學(xué)家的理論按時(shí)間順序清晰地展示出來(lái)，即算是完成了哲學(xué)史工作的基本任務(wù)。不過(guò)，在勞思光的思考中，哲學(xué)史研究與哲學(xué)研究無(wú)法絕然分開(kāi)。中國(guó)哲學(xué)史研究的一個(gè)重要目的，固然是“還原”中國(guó)哲學(xué)史的“本來(lái)面目”，不過(guò)更為要緊的是：哲學(xué)史上已有的種種哲學(xué)理論，其理論得失如何，其中何者具有開(kāi)放性因而能為今天的哲學(xué)研究提供重要的思想資源，何者是封閉性的因而已完全失效？只有對(duì)以上問(wèn)題作出明確而具體的答復(fù)，中國(guó)哲學(xué)史的研究才能成為面向當(dāng)下與未來(lái)之中國(guó)哲學(xué)研究的準(zhǔn)備性工作。

勞思光認(rèn)為，哲學(xué)史的任務(wù)還必須包括“全面判斷的統(tǒng)一性”，也就是說(shuō)，哲學(xué)史研究還必須對(duì)歷史上已有哲學(xué)系統(tǒng)理論得失予以評(píng)判，并且判定諸多哲學(xué)理論之理論效力的原則、標(biāo)準(zhǔn)必須具有一貫性。這就是勞氏所謂的將個(gè)別哲學(xué)活動(dòng)統(tǒng)攝于一定的理論設(shè)準(zhǔn)（postulate）之下。設(shè)準(zhǔn)一詞雖借自西方哲學(xué)，不過(guò)在勞思光這里不過(guò)是為整理、判定哲學(xué)問(wèn)題而設(shè)立的一些標(biāo)準(zhǔn)[14]5。但問(wèn)題在于，作為評(píng)判各家哲學(xué)的最終理論標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)如何確立？勞氏認(rèn)為，自然隨哲學(xué)史研究者個(gè)人哲學(xué)識(shí)見(jiàn)的差異而各有不同。這里所隱含的意思是，哲學(xué)史的寫(xiě)作者還必須是哲學(xué)家，亦即對(duì)哲學(xué)史中所可能涉及的重大哲學(xué)問(wèn)題必然有所觸及并有自己獨(dú)特的看法。就此而言，寫(xiě)作一部完全“客觀的”哲學(xué)史乃是不可能的。

這里可能引申的一個(gè)問(wèn)題是，勞思光有關(guān)中國(guó)哲學(xué)史研究的方法論構(gòu)想，所著重突出的是哲學(xué)史研究中“哲學(xué)”的方面，亦即如何透過(guò)一種“抽離性的”工作或哲學(xué)史的“去脈絡(luò)化”，以掘發(fā)傳統(tǒng)中國(guó)哲學(xué)中具有超越時(shí)空的普遍性內(nèi)容，而對(duì)哲學(xué)史本身所應(yīng)包涵的“歷史性”似乎太過(guò)輕視。之所以提出這樣的質(zhì)疑，是因?yàn)椤罢軐W(xué)史撰作，就客觀的任務(wù)而言，除了要逼近歷史人物哲學(xué)思慮的實(shí)況外，還應(yīng)包括歷史脈絡(luò)的建立”[15]295。針對(duì)這一點(diǎn)，有學(xué)者即認(rèn)為，勞思光的“《中國(guó)哲學(xué)史》的內(nèi)在結(jié)構(gòu)幾乎是一種‘靜態(tài)的哲學(xué)史’，‘而非’‘動(dòng)態(tài)’”。[11]依勞氏的方法論構(gòu)想所寫(xiě)作之《中國(guó)哲學(xué)史》如何保證其“歷史性”？首先，勞思光自然無(wú)法接受黑格爾式的歷史觀念。在黑格爾的思考中，“要想把握哲學(xué)史的中心意義，我們必須在似乎是過(guò)去了的哲學(xué)與哲學(xué)所達(dá)到的現(xiàn)階段之間的本質(zhì)上的聯(lián)系里去尋求”[16]7，黑格爾基于其“歷史目的論”的觀念，認(rèn)為哲學(xué)史即是絕對(duì)精神步步展開(kāi)自身的過(guò)程，因而黑格爾的哲學(xué)史真正是“動(dòng)態(tài)的哲學(xué)史”。姑且不論黑格爾對(duì)東方哲學(xué)的評(píng)價(jià)合理與否，即便是仿照黑格爾的目的論觀念寫(xiě)作《中國(guó)哲學(xué)史》，其最終不能不與勞氏中國(guó)哲學(xué)研究的目標(biāo)相違背。因?yàn)楝F(xiàn)階段的中國(guó)哲學(xué)與歷史上的中國(guó)哲學(xué)存在著明顯的斷裂，要在兩者之間建立起內(nèi)在地關(guān)聯(lián)，依勞思光之見(jiàn)，我們只能透過(guò)純粹理論的眼光而非歷史的眼光，以發(fā)現(xiàn)過(guò)去中國(guó)哲學(xué)中所可能存在的不受歷史制約的普遍性內(nèi)容，進(jìn)而使其與當(dāng)前的歷史相結(jié)合。

在勞氏看來(lái)，哲學(xué)史的“歷史性”本質(zhì)上不過(guò)是基源問(wèn)題演變的歷程，由基源問(wèn)題之演變，進(jìn)而透過(guò)理論設(shè)準(zhǔn)的衡定，我們其實(shí)可以判定整個(gè)哲學(xué)史發(fā)展的基本理論趨勢(shì)[13]11。就勞氏的《中國(guó)哲學(xué)史》而言，勞氏以價(jià)值源自主體性之價(jià)值自覺(jué)為根本理論設(shè)準(zhǔn)，衡定各階段之哲學(xué)理論。當(dāng)然，勞氏之所以確定此一理論設(shè)準(zhǔn)，自然是以其個(gè)人的哲學(xué)見(jiàn)解為基礎(chǔ)的，而他之所以以價(jià)值文化問(wèn)題作為考察中國(guó)哲學(xué)的根本問(wèn)題意識(shí)，這同時(shí)是由其始終關(guān)切的文化危機(jī)問(wèn)題所決定的。以此為背景，勞氏認(rèn)為先秦孔孟儒學(xué)的理論效力最高，由漢至唐的哲學(xué)完全偏離了孔孟儒學(xué)的基本方向。換言之，這一階段乃是孔孟儒學(xué)隱而不彰的時(shí)期，直至宋儒才開(kāi)始以回歸孔孟儒學(xué)之基本立場(chǎng)為目標(biāo)，由周濂溪至陸象山、王陽(yáng)明之全部宋明理學(xué)所展現(xiàn)的正是中國(guó)哲學(xué)步步回歸孔孟儒學(xué)原始立場(chǎng)的歷程。

就宏觀而言，勞思光對(duì)中國(guó)哲學(xué)史的梳理確實(shí)展示出某種基本的理論走向，一定意義上，這自然可以認(rèn)作是勞氏《中國(guó)哲學(xué)史》之“歷史性”的一種體現(xiàn)。就具體論述來(lái)看，勞思光透過(guò)史學(xué)考證的工作判定《中庸》《易傳》非先秦時(shí)期之作品，削弱先秦儒學(xué)尤其是孔孟儒學(xué)的形上學(xué)旨趣，關(guān)于勞思光的儒學(xué)詮釋，參閱廖曉煒《當(dāng)代儒學(xué)與西方文化——徐復(fù)觀、勞思光儒學(xué)詮釋論析》，收入鄭宗義主編《中國(guó)哲學(xué)與文化》（第十一輯），桂林：漓江出版社2014年版，第69-98頁(yè)。進(jìn)而說(shuō)明先秦儒學(xué)與漢代儒學(xué)之間所存在的哲學(xué)發(fā)展史上的內(nèi)在轉(zhuǎn)折。勞氏詮釋宋明理學(xué)所提出的“一系三階段說(shuō)”，更是以哲學(xué)理論效力為標(biāo)準(zhǔn)，具體展示了宋明理學(xué)發(fā)展的內(nèi)在進(jìn)程。毋庸置疑，勞氏對(duì)中國(guó)哲學(xué)發(fā)展史的上述“建構(gòu)”，與其個(gè)人的問(wèn)題意識(shí)、理論識(shí)見(jiàn)有著密切的關(guān)聯(lián)。如果說(shuō)勞氏對(duì)各哲學(xué)家之哲學(xué)理論的判定不能成立，那么勞氏《中國(guó)哲學(xué)史》所展示出來(lái)的“歷史性”自然會(huì)受到相當(dāng)?shù)馁|(zhì)疑。如以宋明理學(xué)的詮釋為例，如果能夠從文獻(xiàn)上證明先秦孔孟儒學(xué)本身即包含有形上學(xué)的理論層面，并且周濂溪、張橫渠、程明道的理學(xué)思想并非如勞氏所言屬于氣化宇宙論的形態(tài)，而是如牟宗三所言，周濂溪等的本體宇宙論思想與象山、陽(yáng)明的心學(xué)以及孔孟儒學(xué)在本質(zhì)上屬于同一理論形態(tài)，那么，勞思光所建構(gòu)的“一系三階段”的宋明理學(xué)發(fā)展歷程是否能夠成立，就并非沒(méi)有疑問(wèn)了。循此，有學(xué)者質(zhì)疑勞思光所建構(gòu)的乃是一種非歷史的哲學(xué)史論，[17]確有所見(jiàn)。

上述困難，一定意義上可以說(shuō)是哲學(xué)史寫(xiě)作本身所包含的內(nèi)在張力。哲學(xué)史的寫(xiě)作者如非哲學(xué)家，那么其所寫(xiě)作之哲學(xué)史的“哲學(xué)性”所體現(xiàn)的理論深度似乎無(wú)法保證，但任何一個(gè)哲學(xué)家的哲學(xué)洞見(jiàn)均有其特殊性，且識(shí)見(jiàn)差別很大，其所寫(xiě)作之哲學(xué)史的“客觀性”與“歷史性”不能不存在巨大的差別。此即有學(xué)者所謂的哲學(xué)史的回顧與哲學(xué)研究一樣，大概只能表現(xiàn)為個(gè)性化的活動(dòng)。[18]這一點(diǎn)在20世紀(jì)《中國(guó)哲學(xué)史》的寫(xiě)作中體現(xiàn)得極為明顯，中國(guó)哲學(xué)學(xué)科經(jīng)歷近百年的發(fā)展，不同的《中國(guó)哲學(xué)史》對(duì)不少哲學(xué)家之思想的理論定位以及對(duì)哲學(xué)史的分期等基本問(wèn)題尚無(wú)共識(shí)。這或許也正是中國(guó)哲學(xué)學(xué)科發(fā)展尚未成熟，或者說(shuō)尚未進(jìn)入一個(gè)穩(wěn)定狀態(tài)的體現(xiàn)。

三、小結(jié)

第7篇：歷史學(xué)科的大概念范文

【關(guān)鍵詞】英尼斯;制度主義;制度;演化;媒介

【中圖分類號(hào)】G206【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

英尼斯被稱為“第一位獲得國(guó)際聲譽(yù)的加拿大本土社會(huì)科學(xué)學(xué)者”和“加拿大經(jīng)濟(jì)史之父”。他還是經(jīng)濟(jì)史協(xié)會(huì)第二任主席(1942-1944)、美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)協(xié)會(huì)第54任主席(1952)。在英尼斯的好友、著名歷史學(xué)家唐納德•克萊頓看來(lái),他的學(xué)術(shù)生涯可以以10年為一階段進(jìn)行劃分。1919年,當(dāng)英尼斯的博士論文即將出爐時(shí),巴黎和約簽定實(shí)施;1920年,他通過(guò)對(duì)加拿大太平洋鐵路的研究獲得芝加哥大學(xué)的博士學(xué)位,來(lái)到多倫多大學(xué)任教;20年代,英尼斯以一個(gè)獨(dú)立學(xué)者的姿態(tài)開(kāi)始了加拿大經(jīng)濟(jì)史研究之旅的第一站――皮貨研究,1930年,《加拿大皮毛貿(mào)易》正式出版,此前一年,全球股市狂瀉引發(fā)經(jīng)濟(jì)大蕭條;30年代伊始,鱈魚(yú)業(yè)成為英尼斯的第二個(gè)研究主題,他在加拿大經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的權(quán)威地位日益確立,與此相伴,30年代那段蕭條和苦澀的時(shí)期讓他開(kāi)始投身加拿大的公共事務(wù);當(dāng)1939年“二戰(zhàn)”爆發(fā)之際,英尼斯正全力對(duì)《鱈魚(yú)業(yè):國(guó)際經(jīng)濟(jì)史》進(jìn)行最后的修訂,次年,該書(shū)問(wèn)世。從1940年開(kāi)始,英尼斯的生命步入了最后12年,這一階段的開(kāi)始在硝煙彌漫的“二戰(zhàn)”,結(jié)束于鐵幕森然的冷戰(zhàn),英尼斯將學(xué)術(shù)目光投向更廣泛的人類歷史長(zhǎng)河中的政治和文明危機(jī)――一種從傳播角度剖析人類文明史的路徑悄然展開(kāi)。(Donald Creighton,1957:p96)

如前所述,每十年,英尼斯的學(xué)術(shù)興趣和研究主題都出現(xiàn)轉(zhuǎn)變,《加拿大皮毛貿(mào)易》著眼的是加拿大經(jīng)濟(jì)史,《鱈魚(yú)業(yè)》研究北大西洋沿岸的國(guó)際經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng);《帝國(guó)與傳播》、《傳播的偏向》則在時(shí)間和空間上涉足更廣大的領(lǐng)域,通過(guò)傳播更替的歷史來(lái)探究不同社會(huì)文明形態(tài)。在生命的最后十年,英尼斯的傳播研究似乎越來(lái)越遠(yuǎn)離加拿大,但在他自己看來(lái),卻是逼近了現(xiàn)代西方社會(huì)問(wèn)題的核心。

英尼斯在經(jīng)濟(jì)史的研究中建立起一套以技術(shù)為線索、對(duì)社會(huì)演化歷史進(jìn)行政治經(jīng)濟(jì)分析的路子,作為一個(gè)制度主義經(jīng)濟(jì)學(xué)家,英尼斯從來(lái)把歷史看作是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng),把社會(huì)的演進(jìn)視作多因素復(fù)合而成的制度的演進(jìn),他的抱負(fù)就是如同自己的楷模――經(jīng)濟(jì)學(xué)家凡勃倫那樣真實(shí)而系統(tǒng)地描述不斷演化的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)程。在這個(gè)過(guò)程中,他發(fā)現(xiàn)了媒介的重大作用,認(rèn)為信息、知識(shí)、思想的傳播對(duì)社會(huì)組織關(guān)系、制度習(xí)慣、文化變遷的影響更甚于經(jīng)濟(jì)。與其說(shuō)英尼斯從經(jīng)濟(jì)研究轉(zhuǎn)向了傳播研究,不如說(shuō)傳播研究是他經(jīng)濟(jì)研究的一個(gè)延續(xù),延續(xù)著對(duì)制度演進(jìn)和社會(huì)價(jià)值的探索,延續(xù)著對(duì)權(quán)力關(guān)系、技術(shù)文化的歷史分析,也延續(xù)著對(duì)壟斷、集中化控制和現(xiàn)代資本主義文明的批判。

從英尼斯逝世前所撰寫(xiě)的回憶錄來(lái)看,在芝加哥大學(xué)期間,他所受到的學(xué)術(shù)影響和思想沖擊主要來(lái)自于經(jīng)濟(jì)系學(xué)者的言傳身教和研究著作,特別是在20世紀(jì)初期的美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)界盛極一時(shí)的大師、舊制度主義經(jīng)濟(jì)學(xué)的創(chuàng)始人――索爾斯坦•凡勃倫。當(dāng)英尼斯1918年來(lái)到芝加哥大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)系時(shí),凡勃倫雖然已經(jīng)離開(kāi),經(jīng)濟(jì)系仍舊浸染在他的影響力之下。因此,英尼斯一邊遙想緬懷當(dāng)年凡勃倫曾開(kāi)設(shè)的“社會(huì)理論史”、“政治經(jīng)濟(jì)學(xué)方法論”、“文明中的經(jīng)濟(jì)因素”等課程,一邊通過(guò)全面地閱讀凡勃倫的著作吸取他的思想精髓。1929年,英尼斯在《西南政治與社會(huì)科學(xué)季刊》上撰《凡勃倫的著作》(《The Work of Thorstein Veblen》)一文捍衛(wèi)凡勃倫的價(jià)值,甚至盛贊凡勃倫為“工業(yè)革命之后的亞當(dāng)•斯密”(Harold Innis,1956:p23)。

從19世紀(jì)末到20世紀(jì)30年代之前,美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)最主流的理論是以凡勃倫為代表的“制度主義”經(jīng)濟(jì)思想。作為美國(guó)最著名的反正統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)家和社會(huì)批評(píng)家,當(dāng)其他經(jīng)濟(jì)學(xué)家在象牙塔內(nèi)研究真空條件假設(shè)下的人類行為時(shí),擁有哲學(xué)博士學(xué)位的凡勃倫顛覆了之前正統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)僅僅著眼于微觀人和企業(yè)的理論范式,引入人類學(xué)、心理學(xué)及其他社會(huì)科學(xué)的知識(shí)來(lái)拓展經(jīng)濟(jì)學(xué)。正如英尼斯1929年對(duì)他的高度評(píng)價(jià),“如果現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)者是分類學(xué)家,那么凡勃倫則力圖進(jìn)行經(jīng)濟(jì)學(xué)的胚胎學(xué)、形態(tài)學(xué)、生理學(xué)、生態(tài)學(xué)和病源學(xué)的研究?！?Harold Innis,1956:p24)。英尼斯的傳播研究在如下方面受到以凡勃倫為代表的舊制度主義經(jīng)濟(jì)學(xué)決定性影響。

一、文化和整體觀

以19世紀(jì)70年代馬歇爾《經(jīng)濟(jì)學(xué)原理》為標(biāo)志的新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)一直在西方經(jīng)濟(jì)學(xué)界占統(tǒng)治地位,但到了20世紀(jì)一二十年代,新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)在理論上陷入持久的危機(jī)。造成這種危機(jī)的主要原因來(lái)自于它的兩個(gè)基本假設(shè):一是孤立的個(gè)人主義假設(shè),二是完美的市場(chǎng)假設(shè)。在這樣的假設(shè)之下,新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展為一門(mén)類似于數(shù)學(xué)、物理學(xué)的科學(xué),這種以自發(fā)平衡的市場(chǎng)理論為核心的思想與經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)嚴(yán)重脫節(jié),對(duì)現(xiàn)狀的解釋力也日益喪失。以凡勃倫為首的一些經(jīng)濟(jì)學(xué)家開(kāi)始對(duì)之進(jìn)行批判,并逐步形成自己的制度主義理論,這一事件在經(jīng)濟(jì)思想史上稱為“制度主義運(yùn)動(dòng)”。凡勃倫綜合了德國(guó)歷史學(xué)派、達(dá)爾文進(jìn)化論、美國(guó)早期實(shí)用主義的研究方法,從經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)、生物學(xué)等多學(xué)科的視角來(lái)分析資本主義經(jīng)濟(jì)和社會(huì)問(wèn)題,將經(jīng)濟(jì)學(xué)研究對(duì)象轉(zhuǎn)向制度,開(kāi)創(chuàng)了制度經(jīng)濟(jì)學(xué)。他認(rèn)為,“在正統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)部,社會(huì)規(guī)范和制度的約束作用普遍被遠(yuǎn)遠(yuǎn)地推入背景之中以致完全得不到考察,從此也就有了作為顆粒脫離社會(huì)的單一經(jīng)濟(jì)人概念。然而,如果承認(rèn)‘文化適應(yīng)規(guī)定個(gè)人的約束和偏好’,那么經(jīng)濟(jì)學(xué)家就回避不了有關(guān)社會(huì)規(guī)范的作用以及他們?nèi)绾胃硇?、評(píng)判過(guò)程的運(yùn)作相關(guān)聯(lián)等嚴(yán)肅問(wèn)題?！?馬爾科姆•盧瑟福,1999:p63)。基于這一弊端,凡勃倫提出,社會(huì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)總是在一定的制度背景下展開(kāi),經(jīng)濟(jì)學(xué)應(yīng)該將經(jīng)濟(jì)視為文化整體中的一部分,從整體上考察經(jīng)濟(jì)的進(jìn)化,其研究對(duì)象應(yīng)該是經(jīng)濟(jì)活動(dòng)借以開(kāi)展的制度及其變遷,因此,制度經(jīng)濟(jì)學(xué)從整體的、演進(jìn)的角度著重考察社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活中的家庭、國(guó)家、法律、文化、政治、規(guī)則、慣例、習(xí)俗等各種制度安排,將制度作為一個(gè)變量理解和把握人類行為并據(jù)此提出對(duì)策。

英尼斯給予凡勃倫“工業(yè)革命之后的亞當(dāng)•斯密”的崇高贊譽(yù),說(shuō)明他同時(shí)從凡勃倫和經(jīng)濟(jì)學(xué)之父亞當(dāng)•斯密那里繼承了社會(huì)整體論的研究理念。其實(shí),斯密創(chuàng)立的經(jīng)濟(jì)學(xué)最開(kāi)始是一種政治經(jīng)濟(jì)學(xué)理論,在《國(guó)富論》中斯密注重制度和人的作用,運(yùn)用系統(tǒng)的方法,來(lái)剖析各組成部分之間的關(guān)系,乃至整個(gè)經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)總體的發(fā)展,第一次為我們展現(xiàn)了一個(gè)完整的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)系統(tǒng)。然而經(jīng)濟(jì)學(xué)在馬歇爾那里引入脫胎于牛頓力學(xué)的“均衡”概念后,越來(lái)越數(shù)學(xué)化和抽象化,越來(lái)越脫離現(xiàn)實(shí),這恰恰是英尼斯在其研究中所反對(duì)的,他認(rèn)為應(yīng)當(dāng)復(fù)興斯密和凡勃倫所開(kāi)創(chuàng)的分析復(fù)雜系統(tǒng)關(guān)系的路數(shù)。在英尼斯的傳播研究中,我們可以看到他所體現(xiàn)的這種整體的、聯(lián)系的視野,他將社會(huì)看作一個(gè)整體的偉大概念,“就像解剖學(xué)那樣,一個(gè)整體遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止是各個(gè)部分的總和。當(dāng)各個(gè)部分相輔相成,或相互抵觸,或者是由于彼此共同存在而形象有所改變時(shí),情況就肯定是這樣。”(加爾布雷斯,1999:p63)技術(shù)通過(guò)與法律、政治、經(jīng)濟(jì)、宗教、結(jié)構(gòu)、思維等各個(gè)系統(tǒng)之間的互動(dòng)推動(dòng)了社會(huì)內(nèi)部循環(huán)交流,各種社會(huì)結(jié)構(gòu)和組織關(guān)系是在眾多社會(huì)行動(dòng)者的互動(dòng)中產(chǎn)生的副產(chǎn)品,整個(gè)文化的前進(jìn)必須以盡可能綜合的方式來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)和調(diào)整,因此,英尼斯更多地從制度方面或結(jié)構(gòu)方面來(lái)分析社會(huì)與技術(shù)。

社會(huì)整體制度得以形成的基礎(chǔ)是什么?凡勃倫強(qiáng)調(diào)要對(duì)社會(huì)文化心理和思維習(xí)慣作分析,這一解答具有強(qiáng)烈的社會(huì)心理學(xué)具理論色彩。他把制度歸結(jié)為人們主觀心理的基礎(chǔ)上累積的思想和習(xí)慣,制度本身“是個(gè)人或社會(huì)對(duì)有關(guān)的某些關(guān)系或某些作用的一般思維習(xí)慣……是人所共有的現(xiàn)存的思維習(xí)慣”。(凡勃倫,2004:p149)如果記起凡勃倫曾經(jīng)在霍普金斯大學(xué)與杜威一起追隨皮爾斯攻讀哲學(xué),對(duì)他的這種實(shí)用主義心理學(xué)傾向?qū)⒉粫?huì)感到意外。這也同樣說(shuō)明了為何英尼斯在傳播研究中想要考察“傳播媒介的效用……如何創(chuàng)造出有利于創(chuàng)造性思維的條件”(英尼斯,2003:p7),看它如何改變了人們的思維結(jié)構(gòu)和組織方式。在英尼斯看來(lái),社會(huì)系統(tǒng)中的個(gè)人和行動(dòng)者是文化的產(chǎn)物,個(gè)人行為由社會(huì)環(huán)境和自我動(dòng)機(jī)共同支配,應(yīng)當(dāng)從人的主觀動(dòng)機(jī)以及所存在的環(huán)境去尋找決定行為的因素。不同的傳播模式和傳播環(huán)境造就了人們不同的環(huán)境內(nèi)容,也決定了行動(dòng)者與他人所形成的關(guān)系模式。時(shí)間和空間就是基本的社會(huì)關(guān)系,它們只有在集體行動(dòng)中才能共存。正是復(fù)雜的傳播過(guò)程和傳播系統(tǒng)決定了行動(dòng)者的行為方式,道德規(guī)范、價(jià)值觀、信仰、態(tài)度和習(xí)俗、法律規(guī)章、官僚體制、政治政策、社會(huì)階層等制度形式都是人類本能與外界環(huán)境、其他行動(dòng)者的互相制約所形成的,是廣泛存在的既定習(xí)慣和關(guān)系契約。因此傳播就是社會(huì)內(nèi)所有行動(dòng)者的思想關(guān)系和組織活動(dòng),傳播研究的內(nèi)容則如英尼斯所說(shuō),“生活永不停息的外在形態(tài)展現(xiàn)出各種特性和偏向,從而為我們深入研究生活可能的方向及局限提供可能。個(gè)體的習(xí)慣與偏向在制度層面進(jìn)一步累積并得到增強(qiáng),這種習(xí)慣與偏向形成了社會(huì)科學(xué)學(xué)者研究的主要興趣點(diǎn)。”(Donald Creighton,1957:p91)這使得英尼斯的傳播研究展現(xiàn)出濃厚的社會(huì)學(xué)風(fēng)貌。

二、演化的觀念

受達(dá)爾文進(jìn)化論、歷史學(xué)派的影響,制度經(jīng)濟(jì)學(xué)從進(jìn)化、演變的角度看待制度整體,因而制度學(xué)派被某些人看作是德國(guó)歷史學(xué)派在美國(guó)的一個(gè)變種。凡勃倫認(rèn)為,在人的本能所支配的社會(huì)行動(dòng)中思想和習(xí)慣逐漸形成,因而制度也是一個(gè)歷史進(jìn)化的過(guò)程,“當(dāng)環(huán)境發(fā)生了變化,人們通過(guò)技術(shù)革新的成果克服過(guò)去環(huán)境下產(chǎn)生的思想和行為習(xí)慣,以延續(xù)和改善生命過(guò)程……制度變遷過(guò)程就是工業(yè)的和商業(yè)的兩個(gè)職業(yè)各自構(gòu)成的集團(tuán)的對(duì)抗過(guò)程。但這種對(duì)抗不會(huì)表現(xiàn)為激烈的形式,因?yàn)樗枷牒托袨榱?xí)慣的改變是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程,不可能通過(guò)革命式的變革迅速轉(zhuǎn)變?！?張林,2004:p3)制度的演進(jìn)過(guò)程是人類思想和習(xí)慣的自然淘汰過(guò)程,是人類應(yīng)付外界環(huán)境的心理變化過(guò)程,制度又對(duì)人類進(jìn)一步的行動(dòng)產(chǎn)生約束力。所以經(jīng)濟(jì)研究應(yīng)該抓住制度的演化這個(gè)核心主題,把演化看作是理解經(jīng)濟(jì)、技術(shù)和制度變化的基本方法,而不是遵循新古典主義經(jīng)濟(jì)學(xué)靜態(tài)和均衡的思想。

那么,是什么引起制度環(huán)境的變革呢?凡勃倫認(rèn)為,科技是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基本動(dòng)力,技術(shù)發(fā)展將引發(fā)制度變遷。凡勃倫理論體系的哲學(xué)來(lái)源十分復(fù)雜,但實(shí)用主義哲學(xué)無(wú)疑是其中最重要的一塊。在杜威手里定型的實(shí)用主義哲學(xué)明確地提出了制度與技術(shù)之間的關(guān)系,將“制度特征”與“技術(shù)特征”視為人類生命過(guò)程中的兩個(gè)主要方面,前者關(guān)注如何保留歷史遺傳下來(lái)的信仰、階級(jí)差別、身份認(rèn)同、文化儀式;而后者與技術(shù)、科學(xué)、工具相關(guān),是改變世界的動(dòng)因,并解構(gòu)著制度特征的內(nèi)容。制度特征的視角是向后看的,而技術(shù)特征則是向前看,正是二者的不斷沖突形成了社會(huì)有機(jī)體的演變過(guò)程。深受這一項(xiàng)影響的凡勃倫提出,社會(huì)由兩個(gè)體系構(gòu)成,“一個(gè)是由金錢(qián)部門(mén)及其維護(hù)者構(gòu)成的儀式體系,一個(gè)是由工業(yè)部門(mén)及其維護(hù)者構(gòu)成的技術(shù)體系?！?張林,2004:p2)這兩個(gè)體系長(zhǎng)期持續(xù)的沖突、互動(dòng)形成了制度的演變和社會(huì)的進(jìn)化,而“制度調(diào)整的主力就是勞作本能表現(xiàn)得最明顯、受現(xiàn)存制度的約束最大的那個(gè)從事工業(yè)的、工具性的職業(yè)的集團(tuán)。”(張林,2004:p3)也就是技術(shù)集團(tuán)。在他看來(lái),“物質(zhì)和技術(shù)環(huán)境塑造生活模式,后者又轉(zhuǎn)而變成了常規(guī)。生活習(xí)慣同樣包括某些成為常規(guī)的思維方式。這些思維方式包括共同體的技術(shù)知識(shí)及普遍持有的價(jià)值和信念。”(馬爾科姆•盧瑟福,1999:p112)長(zhǎng)期來(lái)看,技術(shù)的后果難以控制,也許會(huì)有違初衷,“這種后果可能牽涉到甚至是最根本的制度原則的改變。凡勃倫認(rèn)為,這種根本性改變可能發(fā)生在新技術(shù)改變某個(gè)重要人群的基本生活模式、生活及思維習(xí)慣的地方。舊的行為和思維方式失去作用并被其他更符合新的生活環(huán)境的方式所取代?！?(馬爾科姆•盧瑟福,1999:p117)總之,制度演化思想的要義在于外界環(huán)境(包括技術(shù))的改變賦予人們心理、思維、習(xí)慣等改變的要求。

如同凡勃倫,英尼斯的傳播研究中也強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)演化和技術(shù)的作用,提出了相似的演進(jìn)結(jié)構(gòu)。英尼斯“堅(jiān)持認(rèn)為制度的興衰存在規(guī)律,他畢生致力于這種興衰過(guò)程的探索與研究?！?(Harold Innis,1956:p24)他對(duì)人類文明歷史興衰起伏規(guī)律的探索訴諸于考察由傳播媒介所引發(fā)的社會(huì)文化形態(tài)(制度)的整體性變革。英尼斯從文化整體的角度看待傳播與社會(huì),認(rèn)為傳播是一個(gè)文化過(guò)程,而文化是一個(gè)整體范疇,表現(xiàn)為兩個(gè)方面,即制度的方面與媒介技術(shù)的方面,反映在哲學(xué)意義上就是儀式方面與工具方面。任何社會(huì)活動(dòng)都是由兩類行為構(gòu)成,一方面是技術(shù)特征的行為,即傳播技術(shù)的更新,人類的本能是推動(dòng)技術(shù)進(jìn)步的主要因素;另一方面是儀式特征的行為,即制度。技術(shù)的特征是發(fā)展的,而制度總是過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物,其特征是穩(wěn)定的,并且對(duì)變革產(chǎn)生抵觸或者約束變革。一方面,技術(shù)起源于文化,羊皮紙、紙張、印刷術(shù)、廣播等媒介本身是制度文明的產(chǎn)物,它們體現(xiàn)了某一制度類型下社會(huì)的關(guān)系原型和思維模式;另一方面,媒介對(duì)制度產(chǎn)生影響,它是理解某種文明如何演化的關(guān)鍵;同時(shí),制度影響技術(shù)變化的發(fā)展方向,促進(jìn)某些技術(shù)的發(fā)展,阻礙另一些技術(shù)的發(fā)展。二者之間構(gòu)成了相抗衡的矛盾并彼此競(jìng)爭(zhēng)和決定,社會(huì)文化過(guò)程始終處于兩者的沖突之中,在平衡和失衡的交替中循環(huán)演進(jìn),歷史也就是傳播技術(shù)所引發(fā)的新制度對(duì)舊制度的修改和替代。

同樣,英尼斯所謂“媒介的偏向”就是媒介同行動(dòng)者之間互動(dòng)關(guān)系的類型及其演化。媒介帶來(lái)了新的信息,改變了知識(shí)傳播方式和過(guò)程,人們必須在思想和行為上適應(yīng)變化了的環(huán)境,一些與舊環(huán)境難以相容的思維習(xí)慣和組織行為被改造或淘汰,去釀造新的制度。傳播決定了行動(dòng)者的思想習(xí)慣和所形成的社會(huì)關(guān)系總是不斷變化,因此社會(huì)制度總是處于無(wú)止境的演進(jìn)之中,它形成的終點(diǎn)也就是調(diào)整的起點(diǎn),“媒介―行動(dòng)者―社會(huì)制度”模式所組成的體系在英尼斯那里分為時(shí)間偏向和空間偏向兩類,一旦這個(gè)系統(tǒng)完全穩(wěn)定下來(lái),此時(shí)社會(huì)或者說(shuō)文明就被鎖定于某種偏向,英尼斯認(rèn)為它達(dá)到了一個(gè)知識(shí)壟斷的終點(diǎn)。

可見(jiàn),在英尼斯那里,文化的變遷“來(lái)自于技術(shù)的變遷……技術(shù)變遷的速度和方向受到現(xiàn)存制度框架的影響,而制度框架是在思維的習(xí)慣方式及決策者的利益中表現(xiàn)出來(lái)的。技術(shù)通過(guò)改變物質(zhì)條件,通過(guò)改變個(gè)人生活和思想的方法、模式和習(xí)慣而產(chǎn)生制度后果?！?(馬爾科姆•盧瑟福,1999:p47)占支配地位的媒介“是整個(gè)文化結(jié)構(gòu)的動(dòng)因和塑造力量”,“他把注意力指向……技術(shù)的偏向和扭曲力,借以顯示如何去理解文化?！卑选皻v史環(huán)境當(dāng)作一個(gè)試驗(yàn)場(chǎng),去檢驗(yàn)技術(shù)在塑造文化中的作用。” (麥克盧漢,2003:p5)早期的學(xué)者認(rèn)為英尼斯把媒介技術(shù)作為歷史文化發(fā)展的引擎,強(qiáng)調(diào)技術(shù)的內(nèi)部特性塑造了使用者的世界觀,人的作用被擱置,于是給他戴上“技術(shù)決定論者”的帽子;這種觀點(diǎn)不僅忽視了英尼斯思想的復(fù)雜性,也違背了他一再堅(jiān)持的行動(dòng)者的作用在文明和帝國(guó)發(fā)展歷史中的重要地位。英尼斯的傳播學(xué)不是單因單果式的,也不是以受限的人類命運(yùn)為基礎(chǔ),他用演化的視角來(lái)看待技術(shù)與文化的歷史變遷,文化的變化依賴于行動(dòng)者與制度環(huán)境的交流互動(dòng),這種互動(dòng)涵蓋了媒介的技術(shù)特性、社會(huì)結(jié)構(gòu)、地理分布、經(jīng)濟(jì)方式、思想生活等一切事物,并賦予了整個(gè)傳播研究動(dòng)態(tài)的歷史發(fā)展觀。

三、集體主義視角

凡勃倫和與他同時(shí)代的芝加哥社會(huì)學(xué)派學(xué)者一樣,并非采用微觀的個(gè)體行為作為考察主體,他不否認(rèn)個(gè)人的選擇,但認(rèn)為這種選擇不是孤立的,而是在文化框架內(nèi)進(jìn)行的選擇。他認(rèn)為,處于孤立狀態(tài)的個(gè)人根本不存在,人是一種社會(huì)存在,惟有“社會(huì)”才使個(gè)人行為得以形成,人們的思想和行動(dòng)選擇來(lái)源于下列因素的影響:社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、人們之間的相互作用、學(xué)習(xí)和競(jìng)爭(zhēng)過(guò)程等,要承認(rèn)文化對(duì)個(gè)人的影響以及個(gè)人作為文化整體的一部分。并且,個(gè)人行為之和不等于集體行為。社會(huì)不是、也不應(yīng)理解成為個(gè)人行為的簡(jiǎn)單之和,制度和社會(huì)作為一個(gè)文化整體有自身的運(yùn)動(dòng)特點(diǎn),不能分解為個(gè)人行為之和。

因此,制度主義始終秉持著凸顯社會(huì)因素的集體主義方法論,強(qiáng)調(diào)在周圍的制度環(huán)境中處理人類行為的重要性,通過(guò)對(duì)群體現(xiàn)象或過(guò)程的研究來(lái)認(rèn)識(shí)世界,認(rèn)為“個(gè)人的‘氣質(zhì)狀況是在給定的一組傳統(tǒng)、慣例以及物質(zhì)環(huán)境下累積而成的?！痹诜膊獋惖闹髦?集體單位中的各種社會(huì)階層、利益團(tuán)體和權(quán)力組織成為技術(shù)演化和制度變遷的參與者和承受人。

英尼斯繼承這一視角,我們?cè)谒闹敢驴吹礁鞣N帝國(guó)中政治、經(jīng)濟(jì)、宗教、知識(shí)的階層和利益組織如何馳騁于歷史的征戰(zhàn)場(chǎng)角力爭(zhēng)斗。在演化過(guò)程中,英尼斯突出了行動(dòng)者對(duì)制度環(huán)境的主動(dòng)適應(yīng)和創(chuàng)造性,強(qiáng)調(diào)團(tuán)體理性向社會(huì)整體理性轉(zhuǎn)化以及在社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)、制度擴(kuò)散中的作用。通過(guò)多個(gè)文明帝國(guó)的歷史進(jìn)程,英尼斯剖析,任何制度都會(huì)產(chǎn)生一個(gè)在該制度下形成的既得利益集團(tuán),由于制度的保守和它造成的知識(shí)壟斷,總有相對(duì)抗的新的媒介出來(lái)不斷克服制度阻力,社會(huì)就是在這兩股力量的沖突中向前發(fā)展。

四、對(duì)權(quán)力、所有權(quán)的關(guān)注

凡勃倫在《有閑階級(jí)論》中得出結(jié)論,人類社會(huì)中有閑階級(jí)及有閑階級(jí)制度的形成,與所有權(quán)私有制的產(chǎn)生相聯(lián)系。制度主義的另一位大師康芒斯同樣指出,財(cái)產(chǎn)真正的本來(lái)的意義不是指物質(zhì)的東西,而是指擁有、使用和處理某物的絕對(duì)權(quán)力,財(cái)產(chǎn)總是與占有、保留、讓與、取得和不受干涉的權(quán)力相聯(lián)系。因此,與古典經(jīng)濟(jì)學(xué)不同,制度主義者更多地偏向了權(quán)力在社會(huì)中的作用而不是市場(chǎng)價(jià)格;由制度所決定的權(quán)力結(jié)構(gòu)才是決定資源配置的最基礎(chǔ)因素,在現(xiàn)實(shí)世界,應(yīng)當(dāng)關(guān)注的是機(jī)會(huì)集合如何形成。

在英尼斯對(duì)媒介的歷史分析中,權(quán)力階級(jí)的涌現(xiàn)與知識(shí)的私有制同時(shí)發(fā)生。英尼斯并不是割裂的看待傳播技術(shù),而是把技術(shù)本身當(dāng)作一個(gè)復(fù)合體,或者更明確地說(shuō),他眼中的技術(shù)是深度資本化的技術(shù),新技術(shù)興起的同時(shí)掌握此種新技術(shù)的組織權(quán)力增強(qiáng)、地位上升,舊的團(tuán)體力量衰退,于是原有的社會(huì)結(jié)構(gòu)和關(guān)系形態(tài)必須做出變革,形成新的權(quán)力模式和制度體系。例如,在《美國(guó)的技術(shù)與公共輿論》一文中,他分析了美聯(lián)社憑借電報(bào)技術(shù)獲得壟斷地位,并如何與報(bào)業(yè)爭(zhēng)斗、政黨角逐相互咬合;向廣播的轉(zhuǎn)軌也不會(huì)例外,廣播這個(gè)作為空間偏向的印刷業(yè)對(duì)立物而出現(xiàn)的媒介,原本是倚重連續(xù)性和時(shí)間,結(jié)果卻“訴求于有組織的力量,將有組織力量作為確保連續(xù)性的工具?！?(英尼斯,2003:p156)為歐美政治、商業(yè)權(quán)力所操縱,淪為輿論轟炸的機(jī)器。他看到政治力量對(duì)新聞、出版的操縱,而且,隨著新的的可視性媒介――照相機(jī)、攝像機(jī)、相片、電影等等的誕生,這種操縱和破壞上升到了更高的水平。攝像機(jī)誕生于一個(gè)崇拜視覺(jué)的印刷世界。在這個(gè)世界中,人們很容易接受下列觀念――新的視覺(jué)資源是真實(shí)性的客觀替代。于是現(xiàn)代思想中所謂的“照相真實(shí)主義”(Judith Stamps ,1995:)信念隨之形成――照相機(jī)和攝像機(jī)不會(huì)說(shuō)謊。這種信念的嚴(yán)重后果從電影媒介的操縱性中可見(jiàn)一斑。英尼斯注意到,在“二戰(zhàn)”中電影被作為一種宣傳工具運(yùn)用,被用來(lái)說(shuō)服民眾關(guān)于本國(guó)軍隊(duì)的節(jié)節(jié)勝利。概言之,著眼于權(quán)力,英尼斯在傳播研究中發(fā)展出了一系列的矛盾與張力:平衡與失衡,時(shí)間與空間,帝國(guó)與風(fēng)俗(帝國(guó)可以沒(méi)有邊界,而風(fēng)俗卻是本地化的),集中化與非集中化,依附與自治,世俗與宗教……英尼斯通過(guò)尋求這些問(wèn)題答案,建立起了現(xiàn)在稱為媒介帝國(guó)主義的傳播研究。對(duì)于英尼斯來(lái)說(shuō),對(duì)媒介的興趣更多的在于了解政治經(jīng)濟(jì)歷史中的傳播技術(shù)扮演了怎樣的重要角色,他關(guān)心媒介生產(chǎn)背后的權(quán)力運(yùn)動(dòng),以及特定媒介在管理社會(huì)勞動(dòng)分工、權(quán)力分配中所起的作用。他借助媒介“引導(dǎo)我們?nèi)タ紤]結(jié)構(gòu)成分的相互作用所產(chǎn)生的權(quán)力形態(tài)和程序。他的研究思路是,弄清每一種權(quán)力機(jī)構(gòu)的形態(tài)對(duì)其他形態(tài)起了什么作用?！?(麥克盧漢,2003:p6)在他的研究中,無(wú)處不體現(xiàn)著他作為一個(gè)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)家在權(quán)力與壟斷問(wèn)題上的警覺(jué)和深度。

學(xué)界一般認(rèn)為,凡勃倫理論“體系的主要缺陷在于沒(méi)有很好的界定技術(shù)變化,技術(shù)變化所產(chǎn)生的生活模式的變化以及被凡勃倫看作結(jié)果的目標(biāo)、意識(shí)形態(tài)及有效性標(biāo)準(zhǔn)的變化這三者之間的聯(lián)系。”(馬爾科姆•盧瑟福,1999:p119)與其方法論上的累積因果分析一致的是,他常常寬泛的斷言技術(shù)對(duì)制度的決定力,卻對(duì)于“到底制度變遷如何改變個(gè)人的處境和目標(biāo),或者改變之后的個(gè)人理想實(shí)際上到底如何引發(fā)社會(huì)慣例和法則變遷的” (馬爾科姆•盧瑟福,1999:p37),鮮有辨析,這當(dāng)然和他將組織、團(tuán)體作為分析主體直接相關(guān)。比凡勃倫成熟的是,英尼斯辨析了傳播技術(shù)變革與社會(huì)組織結(jié)構(gòu)、文化形態(tài)整體模式上的調(diào)整甚至重組;然而,他依然沒(méi)有解釋技術(shù)變化和傳播行為本身是如何發(fā)生和展開(kāi)的,沒(méi)有明晰的描繪觀念如何在社會(huì)內(nèi)部進(jìn)行傳播和共享,未能體察個(gè)體與社會(huì)如何通過(guò)媒介共生互動(dòng),無(wú)法對(duì)作為人類行為的傳播活動(dòng)過(guò)程作出更多的分析,他關(guān)注的是傳播技術(shù)的偏向如何被塑造、利用以建立起相應(yīng)的社會(huì)類型。

繁人都重評(píng)價(jià)道,“凡勃倫是世上少有的有所謂超前意識(shí)的人……因?yàn)樗伎己完愒V的觀點(diǎn)往往都是被后來(lái)的成功人士所接受、認(rèn)可,但卻遭到與他同時(shí)代的人的反對(duì)。所以,他像個(gè)外星人一樣孤單,與這個(gè)世界格格不入。” (繁人都重,2004:p54)對(duì)照凡勃倫,英尼斯所開(kāi)創(chuàng)的傳播技術(shù)研究模式在當(dāng)時(shí)無(wú)人理解并長(zhǎng)期受到冷遇也就不足為奇――這對(duì)精神上的師徒堪稱同病相憐。除了研究領(lǐng)域上的超前,二者另一個(gè)備受冷落的原因在于他們較早采取的跨學(xué)科的研究方式,而這種方法基本與數(shù)字和量化技術(shù)無(wú)關(guān)。熊彼特曾評(píng)價(jià)凡勃倫是社會(huì)學(xué)家,我們?cè)谟⒛崴沟难芯恐幸部吹綕庥舻纳鐣?huì)學(xué)風(fēng)貌。但新任美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)會(huì)主席查爾斯•舒爾茨(Charles Schultze)說(shuō):“如果你仔細(xì)研究,你會(huì)發(fā)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)學(xué)家最怕變成社會(huì)學(xué)家?！?(繁人都重,2004:)他這話反映了西方特別是美國(guó)主流經(jīng)濟(jì)學(xué)依循的實(shí)證研究和定量分析模式強(qiáng)大的輻射力。從20世紀(jì)30年代開(kāi)始北美社會(huì)科學(xué)界普遍轉(zhuǎn)向,努力成為像數(shù)學(xué)和物理學(xué)那樣精確的科學(xué),這也可以解釋為什么倡導(dǎo)引入歷史學(xué)、人類學(xué)和其他定性研究理論與方法的凡勃倫會(huì)在數(shù)理經(jīng)濟(jì)學(xué)家占優(yōu)勢(shì)的美國(guó)日益邊緣化。英尼斯深深地為凡勃倫所開(kāi)創(chuàng)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)遭到冷遇而鳴不平,他反對(duì)單純和機(jī)械的量化研究和數(shù)學(xué)模型,批評(píng)實(shí)證主義者把研究工具當(dāng)做研究?jī)?nèi)容,這種極度抽象的研究放棄在整個(gè)外部社會(huì)的現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,所進(jìn)行的不過(guò)是檢測(cè)“沒(méi)有軀體的血液循環(huán)”。他強(qiáng)調(diào)我們所處的現(xiàn)實(shí)環(huán)境糾結(jié)著錯(cuò)綜復(fù)雜的權(quán)力活動(dòng),面臨重重危機(jī),學(xué)術(shù)研究需要建立在這些現(xiàn)實(shí)之上,全面診斷西方社會(huì)的問(wèn)題。

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[15]馬爾科姆•盧瑟福.經(jīng)濟(jì)學(xué)中的制度:老制度主義和新制度主義[M].北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,1999:47.

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[21]馬爾科姆•盧瑟福.經(jīng)濟(jì)學(xué)中的制度:老制度主義和新制度主義[M].北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,1999:37.

第8篇：歷史學(xué)科的大概念范文

[關(guān)鍵詞]教育技術(shù)；學(xué)科研究；領(lǐng)域研究；問(wèn)題意識(shí)；學(xué)理訴求

[中圖分類號(hào)]G40-057 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [論文編號(hào)]1009-8097（2012）10-0012-03

教育技術(shù)研究一直在探索如何走出一條理論與實(shí)踐相結(jié)合的道路，致力于過(guò)一種既生動(dòng)活潑而又實(shí)在的理論生活，其取得的不俗成績(jī)無(wú)需細(xì)陳了。但學(xué)理問(wèn)題是不可不談的，即學(xué)科研究的成果不時(shí)遭遇批評(píng)的同時(shí)又不重視領(lǐng)域研究存在的問(wèn)題。通過(guò)學(xué)術(shù)批評(píng)與反批評(píng)，教育技術(shù)研究要進(jìn)入這樣的狀態(tài)：學(xué)術(shù)研究最根本的是交流，而學(xué)術(shù)交流是一種對(duì)話，在這種對(duì)話中，人們不是一味地去尋找別人的薄弱之處而證明自己更強(qiáng)，對(duì)研究的反思變成相互之間的攻擊，彼此輕視、互不服氣。而是通過(guò)傾聽(tīng)去理解別人的意見(jiàn)。如此一來(lái)，參與者的學(xué)術(shù)交流就如同友好的對(duì)話，從而激勵(lì)他們以自己的方式去探討學(xué)術(shù)，其目的是通過(guò)學(xué)術(shù)對(duì)話來(lái)促進(jìn)我們探討問(wèn)題的才能不斷提高而不是竭力維護(hù)某種制度或者是為這種制度的完善服務(wù)。誠(chéng)如英國(guó)科學(xué)哲學(xué)家卡爾，波普爾所言，知識(shí)的增長(zhǎng)完全依賴于見(jiàn)解不一，而求助于權(quán)威所產(chǎn)生的正統(tǒng)觀念會(huì)造成知識(shí)的消亡。筆者認(rèn)為學(xué)科研究與領(lǐng)域研究是教育技術(shù)對(duì)話和互補(bǔ)的關(guān)系，是相互促進(jìn)、互為條件的關(guān)系。

本選題以往也有過(guò)類似研究，如汪基德教授的《論教育技術(shù)學(xué)研究的“體系取向”與“問(wèn)題取向”》等。本研究力求有所創(chuàng)新：一是本文屬于魯迅提倡的輕性論文，其特點(diǎn)是“直奔主題地談自己的研究心得”，由于輕性論文有文約義豐的要求，力避迂夫子式的純述證，因此，做“輕性論文實(shí)在比做引經(jīng)據(jù)典的大論文難”（魯迅語(yǔ)錄）；二是力求簡(jiǎn)潔、貼近實(shí)際，讓更多的人讀懂而受益，盡力避免《莊子》所說(shuō)的“文滅質(zhì)，博溺心”，即花樣名堂過(guò)多，反而會(huì)掩蓋掉事物的本質(zhì)，事物過(guò)于駁雜會(huì)讓人糊里糊涂；三是使用“學(xué)科”概念可以更好地反映大學(xué)科研是為教學(xué)、培養(yǎng)人才服務(wù)的理念，因?yàn)閷W(xué)科是學(xué)校教學(xué)、科研等的功能單位。

一、學(xué)科研究與領(lǐng)域研究

對(duì)教育技術(shù)學(xué)科的認(rèn)識(shí)，關(guān)乎本學(xué)科的專業(yè)人士的研究視野和脈搏。對(duì)屬于人文社會(huì)科學(xué)的教育技術(shù)學(xué)中的“學(xué)”一般理解為“科學(xué)”或“學(xué)科”。通常這門(mén)科學(xué)可以理解為它隨時(shí)吸收正確知識(shí)、淘汰錯(cuò)誤知識(shí)的知識(shí)體系，就是尋找事物發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)，并對(duì)其開(kāi)展科學(xué)研究得出結(jié)果，進(jìn)而形成真理性的知識(shí)體系。人們接受教育技術(shù)為科學(xué)可能會(huì)有不同的原因，但這個(gè)接受能夠持續(xù)下去只能靠該理論的正確性，無(wú)論我們多么相信某個(gè)教育技術(shù)研究家，即使他是權(quán)威，但也不會(huì)認(rèn)為他提出的新理論不需要經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)。而從社會(huì)分工的角度把科學(xué)看作是一項(xiàng)社會(huì)事業(yè)的則稱為科學(xué)領(lǐng)域，如教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域、經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域等。而“學(xué)科”發(fā)展至今，其概念有四層意思：一是一門(mén)科學(xué)的分支或是某個(gè)科學(xué)領(lǐng)域；二是相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系；三是按學(xué)問(wèn)的不同性質(zhì)而劃分成不同的門(mén)類；四是學(xué)校教學(xué)、科研等的功能單位。由此可以看出，教育技術(shù)學(xué)的“學(xué)”就是指教育技術(shù)科學(xué)和教育技術(shù)學(xué)科。因此，開(kāi)展教育技術(shù)研究可基本分為學(xué)科研究和領(lǐng)域研究?jī)纱蠓矫?，也可以說(shuō)是體系主義與問(wèn)題主義。學(xué)科研究與領(lǐng)域研究既有實(shí)質(zhì)聯(lián)系又有本質(zhì)區(qū)別。

我們知道，大學(xué)學(xué)術(shù)專業(yè)制度是18～19世紀(jì)首先在歐洲產(chǎn)生的，至今已有約200年的歷史。而學(xué)科制度是一種高度制度化的知識(shí)生產(chǎn)形式，左右著學(xué)科發(fā)展的方向，它是隨著自然科學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)的不斷發(fā)展而產(chǎn)生的，它是大學(xué)學(xué)科專業(yè)制度最重要的支撐，為知識(shí)生產(chǎn)提供了全方位的支持。但隨著學(xué)科專業(yè)制度走向成熟并迅速發(fā)展，困擾也漸漸出現(xiàn)。比如，學(xué)科劃分容易造成學(xué)科之間的封閉和相輕及人為設(shè)置學(xué)術(shù)探討的界限。所學(xué)知識(shí)被分割成碎片，出現(xiàn)研究盲點(diǎn)，知識(shí)生產(chǎn)有自我束縛的現(xiàn)象，不利于學(xué)科新人成長(zhǎng)。而人們通過(guò)跨學(xué)科研究，或多或少調(diào)節(jié)和緩解了這種弊端，這樣交叉學(xué)科或跨學(xué)科研究就產(chǎn)生了，這促進(jìn)了領(lǐng)域研究的發(fā)展。

學(xué)科研究的基本立場(chǎng)是構(gòu)建基礎(chǔ)的、一般的兼具穩(wěn)定性和保守性的學(xué)科知識(shí)體系，它對(duì)時(shí)代和實(shí)踐的變化不甚關(guān)注，常滿足于基礎(chǔ)理論研究，表現(xiàn)出一定程度的滯后性。領(lǐng)域研究的基本立場(chǎng)是追求和探索未知領(lǐng)域，不斷尋找思想觀念和理論的突破口及對(duì)現(xiàn)實(shí)的變革，具有探索性、超前性及開(kāi)創(chuàng)性的特征。這是領(lǐng)域研究能夠吸引人們開(kāi)展學(xué)術(shù)研究的重要因素。

二、學(xué)科研究的學(xué)理訴求

確立一門(mén)學(xué)科的身份和地位，取決于其價(jià)值和不可替代性。因此建立一門(mén)學(xué)科是一件十分嚴(yán)肅的事情，需要有必要的準(zhǔn)備與洗禮，它要有學(xué)科之名和學(xué)科之實(shí)。它要形成學(xué)科的分支或形成一類系統(tǒng)化、理論化的知識(shí)體系，建立學(xué)科研究的規(guī)范、規(guī)則和范式。同時(shí)學(xué)者必定要從學(xué)科研究的角度切入，這是創(chuàng)立學(xué)科必然要面對(duì)的問(wèn)題。

當(dāng)今，學(xué)術(shù)界里的“專業(yè)主義”盛行。所有的學(xué)科和理論都希望自己的學(xué)科最科學(xué)，學(xué)問(wèn)最原汁原味，并獲得學(xué)界的認(rèn)可。教育技術(shù)學(xué)科當(dāng)然也要確立自己的學(xué)科地位。人們堅(jiān)持概念體系、研究對(duì)象和研究方法的獨(dú)有性是衡量學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)。第一，這個(gè)學(xué)科須有自己的獨(dú)立研究對(duì)象；第二，這個(gè)學(xué)科能夠構(gòu)建起穩(wěn)定、連續(xù)的理論體系及研究規(guī)范；第三，這個(gè)學(xué)科具有自己的獨(dú)立語(yǔ)言系統(tǒng)和專門(mén)技術(shù)。掌握這套語(yǔ)言系統(tǒng)是需要相當(dāng)時(shí)日的，不可能一蹴而就；第四，這個(gè)學(xué)科須經(jīng)得起考證，有準(zhǔn)確的概念，明晰的思想，其擁有的概念、原理不能自相矛盾，不存在模糊性。因?yàn)橐⒑桶l(fā)展一門(mén)學(xué)科，必須先要明確其學(xué)科定義與概念體系，這是學(xué)科安家之本。由此可見(jiàn)，高度的獨(dú)立性是一門(mén)學(xué)科的立身之基。

以上所述就是教育技術(shù)學(xué)科面臨的“學(xué)理困難”，它還不太符合這些嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)。主體處于缺失狀態(tài)。主要表現(xiàn)為：一是純粹的學(xué)者被遮掩、消融、滅失在集體的背景中。如這個(gè)學(xué)科缺乏經(jīng)典，缺乏大師，對(duì)話太難，有關(guān)教育技術(shù)學(xué)術(shù)會(huì)議的發(fā)言者基本是領(lǐng)導(dǎo)，有關(guān)教育技術(shù)學(xué)術(shù)組織基本由領(lǐng)導(dǎo)把持等。二是教育技術(shù)學(xué)科被“矮化”。教育技術(shù)對(duì)其他學(xué)科的依附性較重，偷獵行為比較普遍，每當(dāng)其他學(xué)科出現(xiàn)一個(gè)新名詞，新概念，教育技術(shù)研究就很快會(huì)照搬過(guò)來(lái)。三是教育技術(shù)的研究領(lǐng)域正在被放棄。當(dāng)教育技術(shù)學(xué)科沉浸在對(duì)其他學(xué)科“照抄照搬”時(shí)，我們又發(fā)現(xiàn)其他學(xué)科對(duì)教育技術(shù)事業(yè)興趣很大而且做得更好，如歷史學(xué)科的學(xué)者比教育技術(shù)史的學(xué)者做得好，哲學(xué)學(xué)科的學(xué)者比教育技術(shù)哲學(xué)的學(xué)者做得好等，不一而足。

教育技術(shù)學(xué)科的應(yīng)用性特質(zhì)是很明顯的，因此，它有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，具有實(shí)用性、功利性、注重實(shí)踐等特點(diǎn)。自然科學(xué)具有普遍性特點(diǎn)，極少有中國(guó)數(shù)學(xué)、英國(guó)數(shù)學(xué)、法國(guó)數(shù)學(xué)這樣的說(shuō)法，然而，由于教育技術(shù)與其所處的特定的社會(huì)及文化有著非常緊密的聯(lián)系，因而本土化是對(duì)它的一個(gè)重要要求。它是介于人文和科學(xué)之間的學(xué)科。教育技術(shù)實(shí)踐對(duì)教育技術(shù)理論仍然有“距離感”，教育技術(shù)理論對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐中所產(chǎn)生的問(wèn)題還沒(méi)有足夠的理論能力進(jìn)行科學(xué)的解釋和得力的干預(yù)，教育技術(shù)理論仍然存在著不能很好地解釋發(fā)生的種種教育技術(shù)現(xiàn)象，說(shuō)得多，做得少，仍然存在著概念化、空泛化和形式化的弱點(diǎn)。許多教育技術(shù)理論研究家對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐提出的種種解決方案常被教育技術(shù)一線的教師、工作者和決策者或束之高閣，或充耳不聞，或敬而遠(yuǎn)之。布迪厄稱研究者這種狀態(tài)為“學(xué)究謬誤”，馬克思則稱之為“將邏輯的事物錯(cuò)當(dāng)成事物的邏輯”。由此可見(jiàn)，教育技術(shù)學(xué)科的建設(shè)還需要花很大的力氣，還有很多工作要做。理論既是科學(xué)的核心也是學(xué)科的核心，理論在形成科學(xué)思想中是十分重要的，但教育技術(shù)的理論化程度不高，缺乏經(jīng)典和權(quán)威，由此導(dǎo)致其指導(dǎo)實(shí)踐時(shí)常常出現(xiàn)“將邏輯的事物錯(cuò)當(dāng)成事物的邏輯”的后果。而解決的唯一辦法就是要繼續(xù)堅(jiān)持不懈地推進(jìn)學(xué)科研究，使之不斷科學(xué)化，進(jìn)而最終成為一門(mén)成熟的學(xué)科，這個(gè)進(jìn)程當(dāng)然需要領(lǐng)域研究的協(xié)助。

三、領(lǐng)域研究的問(wèn)題訴求

領(lǐng)域研究的可貴之處是從問(wèn)題出發(fā)，而不是局限于建立學(xué)科體系。領(lǐng)域研究以問(wèn)題為線索，有一種很強(qiáng)的問(wèn)題意識(shí)，并循此探索而形成相應(yīng)的解決問(wèn)題的對(duì)策。領(lǐng)域研究擅于進(jìn)行多學(xué)科研究，從而找出解決教育技術(shù)實(shí)踐出現(xiàn)的各種復(fù)雜問(wèn)題的方法。領(lǐng)域研究認(rèn)為追求大一統(tǒng)的學(xué)科體系已經(jīng)不適合后現(xiàn)代了，認(rèn)為建立體系就是追求學(xué)術(shù)霸權(quán)。領(lǐng)域研究提出和解決教育技術(shù)實(shí)踐出現(xiàn)的問(wèn)題，客觀上推動(dòng)著教育技術(shù)學(xué)科研究的發(fā)展。因?yàn)轭I(lǐng)域研究就貫穿于從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題到解決問(wèn)題的全過(guò)程。教育技術(shù)學(xué)科理論體系來(lái)源于教育技術(shù)實(shí)踐，對(duì)于教育技術(shù)學(xué)科這個(gè)還不成熟的學(xué)科來(lái)說(shuō)，提出、發(fā)現(xiàn)和探討諸多有價(jià)值的問(wèn)題是學(xué)科研究不可缺少的重要組成部分。問(wèn)題研究有助于體系建構(gòu)，而建構(gòu)體系有助于對(duì)問(wèn)題的深入認(rèn)識(shí)和解決，有助于對(duì)教育技術(shù)實(shí)踐的指導(dǎo)，有助于促進(jìn)學(xué)科理論建設(shè)，進(jìn)而最終建構(gòu)起一個(gè)對(duì)實(shí)踐有指導(dǎo)意義的科學(xué)理論體系。

領(lǐng)域研究可以促進(jìn)學(xué)科理論的產(chǎn)生。新概念、新理論的產(chǎn)生是在實(shí)際研究基礎(chǔ)上和實(shí)地研究的過(guò)程中形成的，同時(shí)這些新概念和新理論又用于指導(dǎo)研究后續(xù)的活動(dòng)或問(wèn)題。理論產(chǎn)生不是空洞的思索，純粹的抽象，也不是實(shí)證研究中的演繹推論，而是一種從微觀的個(gè)案出發(fā)并在個(gè)案中進(jìn)行概括，最后達(dá)到那種更為廣泛的解釋和更為抽象的分析。這體現(xiàn)了學(xué)科理論的形成需要問(wèn)題研究的支撐，通過(guò)對(duì)實(shí)踐中的各種問(wèn)題深入進(jìn)行分析研究，探討其前因后果并加以概括歸納形成理論，然后再作假設(shè)演繹以驗(yàn)證理論，完成理論研究的全過(guò)程。所以，問(wèn)題研究可以使教育技術(shù)研究更好地為求學(xué)者、政府和社會(huì)服務(wù)，有助于避免“將邏輯的事物錯(cuò)當(dāng)成事物的邏輯”的尷尬。問(wèn)題研究不是低水平研究，它也能夠產(chǎn)生重大影響，南國(guó)農(nóng)、伊利（Donald P，Ely）及羅伯特·加涅（R.M.Gagn6）等人都是從現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的研究中發(fā)展出其經(jīng)典理論的。

“元研究”是指對(duì)教育技術(shù)學(xué)科自身進(jìn)行系統(tǒng)化、整體性的反思、追問(wèn)、批判和重建。描述性、批判性、規(guī)范性是元教育技術(shù)研究的基本特性。元研究著重探討該學(xué)科理論的產(chǎn)生、發(fā)展變化和理論范式演進(jìn)的規(guī)律等。獨(dú)立性與擴(kuò)張性是學(xué)問(wèn)的特性，是其存在的價(jià)值。因此，通過(guò)元研究即內(nèi)在反思之后，找到“元問(wèn)題”進(jìn)而能夠深入研究下去，并引起學(xué)術(shù)界的重視乃至產(chǎn)生共鳴顯得非常重要。教育技術(shù)的學(xué)科危機(jī)始自概念不清，而元研究實(shí)現(xiàn)了學(xué)科的自我超越和學(xué)科危機(jī)的日益消融，這也是領(lǐng)域研究存在與發(fā)展的學(xué)理基礎(chǔ)。

四、領(lǐng)域研究難于回避學(xué)理問(wèn)題

雖然學(xué)科研究會(huì)導(dǎo)致領(lǐng)域研究的質(zhì)疑，學(xué)科研究的初期還往往會(huì)出現(xiàn)“將邏輯的事物錯(cuò)當(dāng)成事物的邏輯”的尷尬。因?yàn)椤斑@是問(wèn)題時(shí)代”，提倡學(xué)科研究的人容易被認(rèn)為是不合時(shí)宜，被認(rèn)為是對(duì)教育技術(shù)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題漠不關(guān)心的人。但是，領(lǐng)域研究是難于回避學(xué)理問(wèn)題的，排除學(xué)科研究的教育技術(shù)在學(xué)理上難于走上坦途，這是因?yàn)轭I(lǐng)域研究存在著自身的弱點(diǎn)，即無(wú)法全面地看問(wèn)題?？偸且詫＜疑矸葑跃拥膶W(xué)術(shù)行為是有欠缺的。如英國(guó)學(xué)者貢布里希所指出的那樣，專家是一個(gè)對(duì)越來(lái)越少的事情知道得越來(lái)越多的人，在很小的事情上面知道很多，最后什么都知道又什么都不知道。因?yàn)榭偸谴嬖谥F(xiàn)實(shí)的無(wú)限性和個(gè)人認(rèn)識(shí)能力的有限性這樣的一對(duì)矛盾。因此，領(lǐng)域研究者的結(jié)論一般只是一孔之見(jiàn)。當(dāng)然，一孔之見(jiàn)無(wú)法避免，也不可怕，但如果領(lǐng)域研究者沒(méi)有轉(zhuǎn)換視角的能力或者沒(méi)有互相包容的態(tài)度就顯得可怕了，這常會(huì)導(dǎo)致其結(jié)論要么是一葉障目要么是以偏概全。領(lǐng)域研究還存在著助長(zhǎng)功利主義傾向的弱點(diǎn)，從而會(huì)減弱科學(xué)精神，領(lǐng)域研究使一些研究者誤認(rèn)為是成名的捷徑。通過(guò)領(lǐng)域研究快速推出大量時(shí)髦的、真假難辯的各種新理念、新觀點(diǎn)，但經(jīng)得起科學(xué)認(rèn)真推敲的真正具有科學(xué)價(jià)值的卻是不多。因此，領(lǐng)域研究也是需要謹(jǐn)慎對(duì)待的。

不謀全局者，不足謀一域。當(dāng)領(lǐng)域研究不能承擔(dān)全面、準(zhǔn)確地解釋教育技術(shù)實(shí)踐的任務(wù)時(shí)，研究者很自然就會(huì)探討那些作為邏輯出發(fā)點(diǎn)的理論內(nèi)容和概念體系，這又回到了學(xué)科基礎(chǔ)理論的立場(chǎng)上來(lái)。因此，學(xué)科研究是不能排除出教育技術(shù)研究的，因?yàn)閷W(xué)科研究的許多體系探索和設(shè)計(jì)往往是對(duì)領(lǐng)域研究成果的總結(jié)和提升。領(lǐng)域研究與學(xué)科研究不是相互排斥的關(guān)系，而是相互對(duì)話和相互補(bǔ)充完善的關(guān)系。建設(shè)成熟的教育技術(shù)學(xué)科還有很長(zhǎng)的路要走，而且越往后難度越大，目前只是大致建成一個(gè)初步的體系。若從“行百里者半九十”這個(gè)格言的立場(chǎng)來(lái)看，目前的教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)大概可以說(shuō)是萬(wàn)里走完了第一步。因此，必然需要兩條腿走路，即學(xué)科研究與領(lǐng)域研究并舉，兩條腿走路比一條腿走得穩(wěn)。兩只手比一只手好，兩個(gè)積極性比一個(gè)積極性好。另外，學(xué)科研究可以為從事教育技術(shù)研究的人們提供一個(gè)安身立命之所，一個(gè)能夠給人以歸屬感的學(xué)術(shù)共同體。有了這樣的一個(gè)職業(yè)和組織保障環(huán)境才能夠使教育技術(shù)研究后繼有人并不斷發(fā)展壯大，從而對(duì)我國(guó)的教育技術(shù)事業(yè)發(fā)展發(fā)揮積極的科學(xué)的推動(dòng)作用。

第9篇：歷史學(xué)科的大概念范文

首先，模塊化學(xué)習(xí)法與其說(shuō)是一種在文科課程上具有較大應(yīng)用價(jià)值，對(duì)考試題目有著多種反應(yīng)方案和極強(qiáng)適應(yīng)性的學(xué)習(xí)方法，不如說(shuō)是一種依靠雄厚的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與先進(jìn)的模塊化理論完成高效記憶的“預(yù)留通道”法。既然這條“通道”需要在反應(yīng)時(shí)限較短的情況下被快速啟用，那么開(kāi)啟通道所需的鑰匙就十分重要，幸運(yùn)的是，它們都掌握在我們自己手中。這把鑰匙，就是我構(gòu)想中應(yīng)用模塊化學(xué)習(xí)法的核心——MCTRS體系。

（1）MCTRS

所謂MCTRS實(shí)際上是我個(gè)人依據(jù)較成功的文科學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與對(duì)文科獨(dú)特知識(shí)體系的理解，使用五個(gè)英文字母概括出的學(xué)習(xí)方法要點(diǎn)，即M-module，模塊化，指對(duì)知識(shí)點(diǎn)的快速反應(yīng)與關(guān)鍵詞的摘取能力。C-control，控制，即自己要充分了解各人的知識(shí)容量與考試的題目要求。T-translate翻譯，即對(duì)題目的綜合理解能力。R- reorganized，重整。重整之意即對(duì)掌握的知識(shí)進(jìn)行有效的整理與記憶，將知識(shí)分類處理后把其按照知識(shí)的要求（例如時(shí)間）排列成可靈活變動(dòng)的體系化模塊，將分散知識(shí)進(jìn)行整合，及時(shí)總結(jié)話題類考點(diǎn)等。S-system，即系統(tǒng)。本詞作為MCTRS記憶整理的最后一步，不僅僅是從語(yǔ)言含以上將MCTRS整合為一個(gè)整體，更是總結(jié)了文科學(xué)習(xí)方法中最根本的一點(diǎn)——系統(tǒng)化。高度的系統(tǒng)化實(shí)際上是對(duì)任何一門(mén)學(xué)科的學(xué)習(xí)都十分重要的一點(diǎn)，許多同學(xué)存在一個(gè)嚴(yán)重的誤區(qū)，即文科學(xué)習(xí)需要的是“下死力”，采用蘭開(kāi)斯特現(xiàn)線性體系對(duì)需要記憶的知識(shí)發(fā)起“自殺式?jīng)_鋒”[注1]，只需花費(fèi)大量時(shí)間和精力直接記憶，無(wú)需像學(xué)習(xí)理科課程一樣將學(xué)來(lái)的知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)化的整理與理解，甚至部分家長(zhǎng)也存在著這種明顯帶有學(xué)科歧視的誤區(qū)。而這恰恰是許多同學(xué)記憶效率低下，成績(jī)不理想的原因。

（2）MCTRS應(yīng)用——鏈型知識(shí)體系

絕大多數(shù)同學(xué)始終沒(méi)有顧及方便和簡(jiǎn)化自己的記憶過(guò)程，即花一點(diǎn)時(shí)間思考一下自己學(xué)到的知識(shí)應(yīng)該如何被“形象化”的理解，我在此指出的“形象化”并非指將知識(shí)運(yùn)用一些諧音或者圖像進(jìn)行記憶，而是思考如何將知識(shí)體系轉(zhuǎn)化為一種圖形——無(wú)論是平面的還是立體的——它究竟是何種形狀？我曾經(jīng)就這個(gè)問(wèn)題在班會(huì)上展開(kāi)過(guò)專項(xiàng)調(diào)研，大部分同學(xué)沒(méi)有給出答案，而少數(shù)給出答案的同學(xué)幾乎是眾口一詞——圓形。這是一個(gè)令大多數(shù)人認(rèn)為比較合理的答案，但在我看來(lái)，這個(gè)答案的得出顯然具有嚴(yán)重的思維混亂傾向，盡管說(shuō)出這個(gè)答案的同學(xué)幾乎都進(jìn)行了一個(gè)解釋：“知識(shí)是互相聯(lián)系的”，但無(wú)論從圓形這個(gè)圖形本身的角度還是從知識(shí)體系的角度而言，這個(gè)答案顯然與解釋不對(duì)應(yīng)。圓形本身是一條封閉曲線，而這條曲線的終點(diǎn)恰就是它的起點(diǎn)，換言之，把知識(shí)體系認(rèn)識(shí)為圓形的同學(xué)是把學(xué)習(xí)到的知識(shí)完全變成了消耗品，進(jìn)入背誦—短期記憶—遺忘—再記憶—再遺忘的惡性循環(huán)過(guò)程，此類同學(xué)通常存在如下問(wèn)題：1.時(shí)間混亂（多表現(xiàn)在歷史學(xué)科上，例如將俄國(guó)十月革命的實(shí)踐與中國(guó)的時(shí)間混淆）2.無(wú)時(shí)間，空間概念（與上一問(wèn)題有明顯區(qū)別，主要指在題目或材料明確給出關(guān)鍵詞的條件下仍不知從何下手，例如題目給出以圖表，其中一欄標(biāo)出17-18世紀(jì)，某些同學(xué)就無(wú)法反映出啟蒙運(yùn)動(dòng)）3.答題結(jié)構(gòu)混亂（語(yǔ)句不完整，常出現(xiàn)不和語(yǔ)法規(guī)則的病句與錯(cuò)句，即使在能找到關(guān)鍵詞的條件下也無(wú)法答出得分點(diǎn)）4.關(guān)鍵詞判讀混亂5.專有名詞應(yīng)用錯(cuò)誤（忽略文科學(xué)習(xí)中常出現(xiàn)的專有名詞，或?qū)ζ溥M(jìn)行濫用） 事實(shí)證明，這種錯(cuò)誤在考試中隊(duì)成績(jī)的影響完全是災(zāi)難性的。

既然圓形這個(gè)被大多數(shù)人所認(rèn)可的答案存在如此巨大的漏洞，那么究竟如何將知識(shí)體系形象化呢？我的答案是——鏈型。的確，誠(chéng)如這些同學(xué)所言，知識(shí)的聯(lián)系固然重要，然而如何進(jìn)行有效聯(lián)系以保證知識(shí)體系的連貫性與記憶的有效于我們的實(shí)際需要呢？我認(rèn)為鏈型知識(shí)體系“環(huán)環(huán)相扣“的特點(diǎn)使這個(gè)答案成為了最佳選擇。一些同學(xué)建立在平面基礎(chǔ)上的“聯(lián)系”無(wú)非是將不同的知識(shí)板塊（而不是模塊）機(jī)械的連接起來(lái)而已，這種連接實(shí)際上異常脆弱，如果其中任何一個(gè)板塊出現(xiàn)了問(wèn)題，這種連接可能就會(huì)進(jìn)入混亂乃至崩潰的狀態(tài)。結(jié)合MCTRS的要求，我所謂的“鏈型”體系實(shí)際上是一種橫向立體聯(lián)系而非大多數(shù)同學(xué)采用的縱向單線聯(lián)系，這個(gè)比較抽象的概念可以遷移到軍事指揮理論上來(lái)理解，如果按照平面縱向聯(lián)系，則：

那么，無(wú)論自上而下的那一個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)問(wèn)題，如果戰(zhàn)場(chǎng)情況有變，這支軍隊(duì)就有混亂乃至崩潰的危險(xiǎn)，類比到知識(shí)體系來(lái)看：

如果某同學(xué)忘記了洋務(wù)派的相關(guān)活動(dòng)，那么這段“東風(fēng)西漸史”（部分）就會(huì)出現(xiàn)嚴(yán)重問(wèn)題，導(dǎo)致此同學(xué)會(huì)對(duì)由洋務(wù)派衍生出的早期資產(chǎn)階級(jí)維新派的理解一并失誤，如果題目再聯(lián)系到或中國(guó)發(fā)展史等知識(shí)，恐怕這位同學(xué)就更加手足無(wú)措了。

然而，與傳統(tǒng)的軍隊(duì)指揮體系相比，現(xiàn)代軍隊(duì)致力于利用C4ISR指揮體系與與之相配套的數(shù)據(jù)鏈實(shí)現(xiàn)軍隊(duì)的數(shù)字化，將原有的縱向指揮體系變?yōu)闄M向指揮體系，使軍隊(duì)的的單個(gè)作戰(zhàn)模塊能夠在失去上級(jí)指揮的情況上依據(jù)有多種渠道共享而來(lái)的作戰(zhàn)信息繼續(xù)完成既定作戰(zhàn)任務(wù)以及向某個(gè)戰(zhàn)場(chǎng)控制終端發(fā)出火力請(qǐng)求。

這樣，即使該同學(xué)忘記洋務(wù)派的相關(guān)內(nèi)容，借用兩次對(duì)中國(guó)的影響這一中繼模塊也可以回憶起和早期資產(chǎn)階級(jí)維新派的相關(guān)知識(shí)。這也是模塊化學(xué)習(xí)法的相關(guān)特點(diǎn)，在知識(shí)體系和整理和記憶知識(shí)的過(guò)程中可利用相關(guān)的中繼知識(shí)模塊進(jìn)行有效的中繼記憶，為由一個(gè)知識(shí)模塊向另一個(gè)知識(shí)模塊的跨越提供橋梁。

（3）MCTRS系統(tǒng)應(yīng)用——語(yǔ)言靈活表達(dá)

何謂“語(yǔ)言靈活表達(dá)”我所為之靈活即通常所說(shuō)的“快速反應(yīng)”，即依靠材料或題目提供的信息有效得分（而不是與標(biāo)準(zhǔn)答案一字不差）。文科學(xué)科的答題有一個(gè)特點(diǎn)：即在學(xué)生答卷與老師批卷的過(guò)程中常存在模糊化傾向，模糊化傾向會(huì)導(dǎo)致學(xué)生“抓點(diǎn)得分”的過(guò)程中用詞不當(dāng)，語(yǔ)句表達(dá)不科學(xué)，最終導(dǎo)致學(xué)生即使答出了得分要點(diǎn)也得不到應(yīng)得的分?jǐn)?shù)。從學(xué)生的角度來(lái)講，克服語(yǔ)句表達(dá)的模糊化傾向乃至巧妙利用模糊化傾向彌補(bǔ)知識(shí)漏洞是一個(gè)漫長(zhǎng)而艱難的過(guò)程，而我想對(duì)這個(gè)問(wèn)題作出的解釋只有四個(gè)字“規(guī)范語(yǔ)言”

語(yǔ)言的規(guī)范是一個(gè)漫長(zhǎng)而必要的過(guò)程，但就我所知，大部分同學(xué)即使到現(xiàn)在仍未做到這一點(diǎn)，而且他們大多沒(méi)有重視到這個(gè)問(wèn)題的嚴(yán)重性。根據(jù)MCTRS原則，我針對(duì)這個(gè)問(wèn)題提出一些針對(duì)性的建議。

1.史地政三門(mén)學(xué)科的答題語(yǔ)言各有特點(diǎn)，但其主觀題答題語(yǔ)言大部分均為對(duì)題目或材料中提及的相關(guān)關(guān)鍵詞的解釋結(jié)合對(duì)相關(guān)學(xué)科要素的主觀分析（大部分為背誦的意義），因此，大部分答題語(yǔ)言應(yīng)應(yīng)用教科書(shū)式的科學(xué)表達(dá)語(yǔ)言而非“非官方”性質(zhì)的自我概括。例如：“14世紀(jì)意大利北部出現(xiàn)資本主義萌芽是文藝復(fù)興的根本原因”，如果任由某些同學(xué)概括就會(huì)成為“14世紀(jì)文藝復(fù)興的根本原因時(shí)資本主義的發(fā)展”，這就大錯(cuò)特錯(cuò)了。

2.寧答模糊不答錯(cuò)。有些知識(shí)點(diǎn)上，巧用答題的模糊化可以彌補(bǔ)在知識(shí)上的漏洞，如果在題目沒(méi)有提到對(duì)某知識(shí)點(diǎn)詳細(xì)的答題要求（例如根本原因）的情況下，可以對(duì)拿不準(zhǔn)的答案進(jìn)行這種處理，例如，某題目給出了非洲北部沿海地區(qū)某人口聚集區(qū)的大概經(jīng)緯線圖，無(wú)法判斷其是否位于地中海氣候區(qū)，但大概位置相近，要求分析氣候區(qū)位條件。這時(shí)就可以對(duì)氣候區(qū)的作答進(jìn)行如下處理：“該地區(qū)位于北非沿海地區(qū)，處于由熱帶沙漠氣候向地中海氣候過(guò)渡的氣候區(qū)”。

3.寧多勿少，寧濫勿缺。這點(diǎn)在政治上表現(xiàn)的異常突出，一般而言，文綜科目的答題時(shí)間較理綜科目充分，在占分?jǐn)?shù)值較大的政治主觀題中通常會(huì)有多個(gè)答題角度，這時(shí)就不可一味求簡(jiǎn)，要進(jìn)行多向思考，力求結(jié)合題目要求最大程度上完成多角度作答。

4.勤筆免思。通常情況下，記憶的先決條件是理解，但在某些情況下，在記憶過(guò)程中，再記憶過(guò)程中盲目追求理解透徹反而會(huì)導(dǎo)致一些同學(xué)“咬文嚼字”，對(duì)材料失去應(yīng)有的判斷力，反而是在不斷的猶豫中浪費(fèi)寶貴的答題時(shí)間。或者導(dǎo)致記憶知識(shí)所需的時(shí)間大大延長(zhǎng)和有效程度下降，尤其針對(duì)某些需要掌握的時(shí)間點(diǎn)，沒(méi)有掌握記憶技巧的同學(xué)往往自以為是，認(rèn)為有“巧妙的理解方法”可以繞過(guò)必要的記憶步驟，反而將理解變成記憶的障礙，于是，針對(duì)一些易混淆的高頻考點(diǎn)，我提出了這個(gè)“勤筆”法以免一些同學(xué)弄巧成拙，具體操作很簡(jiǎn)單，例如1911年的，1915—1919年的，1919年五月四日爆發(fā)的在時(shí)間上常易混淆[注2]，這時(shí)就可以針對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行相關(guān)練習(xí)，在練習(xí)中，如果題目給出的是與有關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，那么對(duì)時(shí)間點(diǎn)掌握認(rèn)為難度較大的同學(xué)就可以在題目旁簡(jiǎn)略標(biāo)注出與的時(shí)間，長(zhǎng)此以往，準(zhǔn)確及以自然不是問(wèn)題。