教育概念的內(nèi)涵和外延精選(九篇)

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第1篇：教育概念的內(nèi)涵和外延范文

【關鍵詞】概念意義；關系；認知；內(nèi)涵；語言學

在語義學中， 對于“意義”的定義困難在于一詞本身有不同的意義。無論是具體所指還是抽象意義都是相對的。語言學中， “意義”是指本身這個語言現(xiàn)象所體現(xiàn)出來的語言意義。在相對應的語境中，“意義”表現(xiàn)出它的所指性和限定性。

G，LEECH更是在他的SEMANTICS中把意義分成了七個板塊：概念意義、內(nèi)涵意義、社會意義、感情意義、反映意義、搭配意義和主題意義。他認為，概念意義更是詞義的核心。它體現(xiàn)了概念意義是邏輯、認知或外延的內(nèi)容。

1.概念意義的基本定義

概念意義是對客觀對象本質(zhì)特征的反映，一般在詞典中固定下來?，F(xiàn)在我們在翻閱詞典中看到的某個詞的基本意義就是概念意義。這種意義是辯論交際過程中首先必須把握的基本涵義。在概念意義中，詞與所指物之間并不直接聯(lián)系，這種聯(lián)系是通過三角式所體現(xiàn)出來的。Odgen 和 Richards提出的“語義三角”說，他們主張，詞和所指事物之間的間接關系是以概念作為中介。

一個詞，在基于使用者或是聆聽者頭腦中的概念搜索后，然后才會在聯(lián)系我們生活中相對應的所指物。比如說，當我們說“杯子”說，我們會借助日常生活中“杯子”的概念，“一種日常用品，用不同材質(zhì)制成，具有不同形狀，大多數(shù)是圓形，用來盛水和飲水的器皿”。

通過三角說，概念意義關注詞與它所指事物之間的聯(lián)系，因此，這種意義在很大程度上是“外延”的體現(xiàn)。比如說，“母親”一詞指的就是“父母雙方中女性的一方”。當我們提到“母親”這個詞時，只要具備“父母雙方中女性的一方”就都在這個概念范圍內(nèi)。在語言學中，我們把這種對應稱為“概念意義與指稱的交叉”。

2.概念意義與指稱論

概念意義與指稱論相對應。詞通過概念，表達詞所指物。指稱，有泛指和特指的分類。概念意義在一般情況下，都與泛指對應。詞典中的基本定義，就是對于某一定義所針對的所有具有特種特性的物品或所指。如：“書桌”，一種有著平面和四條腿，用來書寫的家具。概念意義對應所有具有平面和四條腿用來書寫的家具都稱之為“書桌”。而在現(xiàn)實生活或是特定語境中，可存在概念意義與特指對應，或者說是以具體實現(xiàn)抽象的概念表達法。

如，兩個逛超市：

甲：什么是披薩？我還沒見過呢！

乙：噍，那個玻璃柜臺里的不就是？

披薩的概念意義并不是指所有的披薩都要如當天在超市玻璃柜臺里見過的一模一樣，而只是用它作為一個實體，一個具體所指來表達抽象的概念。也就從語境中實現(xiàn)了概念與具體所指的對應。

再舉個例子，

鄰居：小明，媽媽回來了嗎？

小明：還沒呢。

這段對話中，“媽媽”并不是“父母雙方中女性的一方”，而是“小明父母雙方中女性的一方”，我們運用概念意義的抽象，有效地表達了在特定語境中的“小明媽媽”。

3.概念意義與外延、內(nèi)涵

LEECH在概念意義中明確指出，概念意義是“外延”的。一個想法或（語言）表達的外延由它所適用于的事物構成；它是相對于“內(nèi)涵”的。

外延與內(nèi)涵的對應關系決定了，概念意義所表明的所指物既是“外延”的，但同時包括了“內(nèi)涵”的基本要素。

例如：“人”，在通常的用語中，我們會下意識地認定，張三是某個人的代號，李四同樣也是一個人，一旦提及張三或是李四，我們會有“人”的這個概念。這就是最常見也是最基本的概念意義與外延的相對性。

而在概念意義的定義中也提到過，概念意義是對客觀對象本質(zhì)特征的反映，一般在詞典中固定下來。當我們查閱字典時就會發(fā)現(xiàn)?！叭恕钡母拍钜饬x不是“張三、李四”，這樣的人代號只是用具體來表現(xiàn)抽象的做法，而在字典中明確標明：“兩足動物，沒有羽毛，會使用工具，有著理性思維”。

因此，我們可以說，“概念意義”既闡述了“外延”，可顯示了“內(nèi)涵”。

當然，有對應的語境中，我們會賦予“內(nèi)涵”感彩，這樣的意義就不屬于概念意義了。

4.概念意義與邏輯思維

在概念意義的定義中，我們知道，概念是詞在人的頭腦中留下的印象并對應生活中的某一事物。概念意義的體現(xiàn)便跟參與語言活動的人的邏輯思維能力、認知程度緊緊聯(lián)系。

作為意義的現(xiàn)實，概念作為必要的中介，只有具備邏輯能力，概念意義才能得以實現(xiàn)。

概念意義在很大程度上是認知的體現(xiàn)，也受到認知的影響和制約。

同樣一個所指物的概念意義，雖不受語種限制，卻因參與語言者的性別、經(jīng)歷、社會和文化背景等有所差別。

概念意義是固定的。無論語言習得者使用何種語言，“電視”終究是“電視”，不會因為參與語言者的語言不同，而變成“桌子”或是“冰箱”。

概念意義同時又是多樣性的?！巴婢摺毕鄬δ行詠碚f，概念中第一印象大多是“飛機，槍，坦克等”，而對于女孩子來說，大多會在腦海中有著“洋娃娃、漂亮花朵”這樣的概念；美國的著名美食“火雞”，對于美國人來說，“一種常見的食物，用來歡慶，寓意團圓、美滿”，而在我們中國人的概念中，可能很難有這樣的感覺；這就跟不一樣的人有著不一樣的“快樂”是一樣的。

5.概念意義的重要性

概念意義作為意義中的一個最重要的分類，它表明了所指物的最基本特性，構成了意義的中心部分。對于學習第二語言者來說，概念意義是最先接觸的定義，也是最基本的對所指物的闡述。了解概念意義，了解概念意義與各種語言現(xiàn)象的關系對于第二語言的習得是一個完好的開端，更是打下了堅實的基礎。

【參考文獻】

[1]楊信彰.語言學概論 An Introduction to Linguistics. 高等教育出版社，2006.

[2]胡壯麟.語言學教程 Linguistics. A Course Book. 北京大學出版社，2001.

[3]何自然.語用學與英語學習 Pragmatics and English Learning. 上海外語教育出版社，1995.

[4]斐文.現(xiàn)代英語語義學 Semantics of Modern English. 南京大學出版社，2011.

[5]王寅.英語語義學教程 English Semantics. A Course Book 高等教育出版社，2011.

[7]桂詩春.應用語言學. 湖南教育出版社

第2篇：教育概念的內(nèi)涵和外延范文

一、準確定位，找出“關鍵”

早在100多年前，德國教育家赫爾巴特就指出：要保持教育作用的統(tǒng)一性與一貫性，就得切實地把握教育作用的方向，從而揭示明確的教育目的，須規(guī)定統(tǒng)一的教學目的與教學目標來把握物理教學的方向.同樣在進行中學物理規(guī)律與概念教學之前，教師在研讀教材后，就要準確地定位（標） ，由“目標”去確立概念或規(guī)律的內(nèi)涵或外延“關鍵詞”，只有這樣定位，方能準確地把握“關鍵詞”的寬度、長度、深度，把力用在刀刃上.如“比熱容”概念教學目標： 1.知道：為什么要引入這一概念（即知道比熱是物質(zhì)的一種特性） ； 2.知道比熱的定義和它的單位、比熱的寫、讀法； 3.理解比熱的物理意義.由目標1的教學可知“比熱容”的實質(zhì)：比較物質(zhì)容納（吸收）熱量的差異，而比較要“公平”、“簡單”.由此水到渠成導出比較物質(zhì)吸熱的條件的“關鍵詞”： “公平簡單”-不同物質(zhì)取“單位質(zhì)量（1千克） ”； “升高l攝氏度”.此概念的關鍵詞學生弄明了它規(guī)定的充分性和必要性，就能理解好此概念的內(nèi)涵及外延，目標2、3學生就較易把握.

二、創(chuàng)設情景，探究“關鍵”

物理概念、規(guī)律的教學首要任務是使學生懂得物理概念或規(guī)律是如何建立起來（即知識的發(fā)生過程）.首先是要使學生了解建立物理概念或規(guī)律所依據(jù)的實驗事實，這是形成物理概念的基礎，是建立感性認識的過程，也是對所研究的對象形成正確、清晰的表象過程.為此在進行新知識教學時，要進行情景創(chuàng)設.途徑主要：1.聯(lián)系學生生活實際引入概念.如“做功和內(nèi)能的改變”一節(jié)的教學，可由引導學生觀察書上插圖入手引起初步感知，再讓學生做一做，想一想：（1）雙手互相搓搓，你能體會到“磨擦生熱”嗎？（2）用打氣筒給自行車胎打氣，過一會兒你摸摸打氣筒外壁你發(fā)現(xiàn)了什么現(xiàn)象？ （3）用小鋸條鋸木塊，木塊鋸斷了，你用手去摸鋸條，小心燙手.（4）在飛馳的列車上的鐵塊，列車通過了一段距離，鐵塊會發(fā)熱嗎？為什么？讓學生在充分感知基礎上，形成新知，學生就能探究出此規(guī)律的關鍵詞-“會”，同時也有利于培養(yǎng)學生觀察、思考的良好學習品質(zhì).2.通過實驗引入概念或規(guī)律.有些概念教學僅依據(jù)學生的已有經(jīng)驗是不夠的.因此有必要通過實驗來展示有關的物理現(xiàn)象和過程，為學生提供直觀的感性認識.實驗要發(fā)揮應有的效度，一定要提高實驗的可視度、清晰度、明顯度.如果條件具備，應多些把演示實驗改為學生實驗，為學生進行感知再現(xiàn)提供更直接的、更深刻的條件.如，在光的折射概念教學中，讓學生先做一做由空氣入射到水的實驗，再質(zhì)疑：光由空氣入射到水，什么情況下光的傳播方向不變？什么情況下光的傳播方向發(fā)生改變？讓學生在實驗、討論的基礎上，修正、完善，形成新知.在概念的形成探索中，學生就能牢固地、深刻地印證概念中的關鍵詞“一般會”.3.在舊概念基礎上引入概念.從大量的實例中歸納出一類事物共同本質(zhì)的特征是獲得正確概念的重要途徑之一.教育心理學家的研究表明，概念的同化也是學生獲得正確概念的基本途徑.例如，“內(nèi)能概念”的教學，若運用形象的比喻和用新舊知識類比方法，就能達到形象、直觀地幫助學生建立起較抽象，也無法直接感知的“內(nèi)能概念”.

三、詞語發(fā)散，突破“關鍵”

“對于同一概念或規(guī)律，尋求各種與之等價的命題發(fā)散思維，稱為詞語發(fā)散”.顯而易見把握“關鍵詞”含義是理解概念、規(guī)律內(nèi)涵的首先步驟.這種理解的深刻性，主要表現(xiàn)在對“關鍵詞”陳述的多樣性與本質(zhì)確定性的掌握.利用關鍵詞發(fā)散，可突破關鍵，這樣處理有利于學生溝通新舊知識，有利于學生對新知識的內(nèi)化與同化，更有利于學生深刻地理解概念的內(nèi)涵和外延.

四、編擬訓練，深化“關鍵”

“知識存在于應用”.要檢測學生是否掌握物理概念的內(nèi)涵就得擬好各類訓練題：1.學生是否知道物理概念、規(guī)律反映的是哪一類客觀事物的哪些本質(zhì)屬性； 2.它是如何定義的？其量值是怎樣測量和計算的，單位是什么？如據(jù)比熱容這一概念可選編下列練習：

第3篇：教育概念的內(nèi)涵和外延范文

1 物理概念教學應體現(xiàn)學科的教育性

在概念教學中，我們只有講清新概念的來龍去脈，新概念才能在原有的相關概念構成的知識土壤中生根發(fā)芽，茁壯成長，使學生能正確理解和應用。實際教學中，一些年青教師往往為提高課堂效率而直奔概念的內(nèi)容，忽視了新概念產(chǎn)生過程的教學，甚至省略了相關的探究實驗。這樣，易使課堂教學陷于枯燥乏味的困境。概念的形成往往與科學家的探索研究過程相關，一個物理概念的提出常會蘊含著幾代科學家的不懈奮斗。因此，物理概念形成過程的特殊性，是物理學科教育性教學的好資源。將物理概念形成歷程和學科教育有機整合后，以故事、實驗等形式再現(xiàn)發(fā)現(xiàn)歷程，不僅能使學生感到物理源于生活、生產(chǎn)及人對大自然認識的需要，而且會使學生因懂得一個新的物理概念而感到自豪。通過概念產(chǎn)生的探究過程教學，能讓學生體會科學家為科學而獻身的崇高品質(zhì)和實事求是的科學態(tài)度，有利于學生科學態(tài)度和敬業(yè)精神的培養(yǎng)，有助于學生遠大人生理想的樹立。

2 物理概念的內(nèi)涵和外延并重，確保學生對概念認知的完整性

物理概念的定義是對這個概念的內(nèi)涵和外延確切而簡要的說明，也是學生理解新概念必須明確的兩個層面。一些教師因各種原因只關注概念的內(nèi)容，而往往會忽視對概念定義的教學，易使學生因不了解物理概念的內(nèi)涵和外延而不能順利解決相關的問題。如質(zhì)點這一概念，從其內(nèi)涵看其有質(zhì)量而無體積，因此這是一個物理的理想模型。其次是其適用范圍（概念的外延），是否所有物體均可視為質(zhì)點呢？只有當物體的形狀大小忽略后不影響研究的問題的結果時，才可視為質(zhì)點。如我們研究某著名乒乓球運動員發(fā)出的旋球的特點時，則不能把乒乓球視作質(zhì)點。因此，我們在教學中應重視對概念內(nèi)涵和外延的教學過程，為學生理解物理概念和提高解決物理問題的能力過好“磨刀”這關。

3 重視物理概念比較法教學，提高學生概念應用能力

物理概念按不同的劃分標準，可分矢量和標量，狀態(tài)量和過程量，特性量和屬性量等。掌握了概念的種類后，學生對概念就會有更深的理解。概念的種類是概念教學中不可或缺的一步，如果講得不清、不透徹就會影響學生解決相關物理問題的能力。如講授加速度概念時，首先要讓學生知道這是一個人們?yōu)榱搜芯窟\動規(guī)律的需要，通過對運動現(xiàn)象的觀察、分析、抽象概括出來的概念。再引導學生將加速度和速度兩個概念用比較法進行分析。此外，提醒學生要明確加速度跟速度、速度增量的聯(lián)系與區(qū)別：加速度的方向決定于物體所受合力的方向，跟速度增量的方向一致，但不一定跟速度的方向一致；負加速度不一定就是勻減速運動，反之亦然。

矢量和標量的區(qū)別。在某市高一期中聯(lián)考中有這樣一道試題：有兩個力同時對一物體做功，一個力做功為3焦耳，另一個力做功為4焦耳，則這兩個力對物體做的總功是多少焦耳？有不少學生答案是5焦耳。

狀態(tài)量和過程量的區(qū)別。在熱學教學中，初學者往往對溫度和熱量這兩個概念產(chǎn)生誤解。一是認為溫度和熱量一樣可以傳遞，如當一個1000°C的鐵塊與一個200°C的鐵塊接觸時，溫度由前者傳遞給了后者。二是誤認為熱量也是一個狀態(tài)量，如質(zhì)量相等的一塊1000°C的鐵塊比一塊200°C的鐵塊具有的熱量多。熱量是過程量，只有當物體在吸熱或放熱的過程中，才有熱量的傳遞；而溫度和內(nèi)能是狀態(tài)量，物體在一定狀態(tài)下具有一定的溫度和內(nèi)能，而不具有熱量。

第4篇：教育概念的內(nèi)涵和外延范文

一、讓教學內(nèi)容貼近生活，激發(fā)學生學習興趣

我國著名教育學家陶行知先生曾提出：“沒有生活做中心的教育是死教育?！薄吧罴唇逃！钡拇_如此，以前，教師往往照本宣科，缺乏生活味，學生總感覺到學習地理的過程是枯燥無味的。如果將實際生活中的地理知識融入到課堂教學中，學生就會在不知不覺中掌握知識，提高地理學習興趣。

二、創(chuàng)設教學情境，培養(yǎng)學生探究能力

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，總有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！痹谡n堂教學過程中采取探究法是一種良好的措施。美國當代教育家布魯納指出：“知識乃是一個過程，不是結果?！边@話極深刻地揭示了教學觀的一個重大轉變。教師在教學過程中應變“結果學習”為“過程學習”，培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，使學習成為在教師指導下主動的富有個性的合作的過程。

三、讓研究性學習貼近教學，培養(yǎng)學生實踐能力

高中地理教學大綱的教學目的中，要求培養(yǎng)學生的地理基本技能、地理思維能力和地理實踐探究能力；能夠獨立與人合作，運用地理科學觀念、知識和技能，對人類與環(huán)境之間的問題作出正確的判斷與評價。要實現(xiàn)這一目標，培養(yǎng)學生地理學科實踐能力的重要途徑之一就是開展研究性學習。如何指導學生開展研究性學習來培養(yǎng)地理學科的實踐能力呢？

四、改進教學設計，優(yōu)化教學環(huán)節(jié)，提高教學實效

隨著現(xiàn)代教育技術的發(fā)展，地理教學的形式越來越多元化。我在教學中不斷嘗試新的教學方法，注意運用現(xiàn)代信息技術手段對教學進行整合，教學手段和方式不斷翻新，但有時達不到理想的效果。因此，教學不應該只重視形式的新穎，更應該重視教學方法的生動性和指導學生學習方法的科學性，提高教學設計的實效性。

1.設計課前預習

設置可測評性強的課前預習問題，發(fā)給學生預習學案，幫助學生有目的有重點地預習，讓學生發(fā)現(xiàn)問題，然后帶著問題進行課堂學習，在課堂上更有針對性地聽講與回答教師問題。

2.設計新課學習

好的開始是成功的一半，課堂教學要針對不同教學內(nèi)容，選擇恰當?shù)恼鎸嵣钍录?、新聞等?chuàng)設生動的問題情境，進行新課導入，引起學生學習新知的興趣；針對教學重點和教學難點，設計科學的教學環(huán)節(jié)，通過預設問題、啟發(fā)、引導、調(diào)動學生討論、探究、展示、交流，讓學生通過多種學習活動生成學習成果，培養(yǎng)和提高學生的地理素養(yǎng)，使學生學會學習方法，得到能力的提高；減少老師的活動，增加學生的學習活動，杜絕老師在講臺上滔滔不絕，只讓學生當聽眾的錯誤教學現(xiàn)象，真正把課堂教學的重點轉移到學生能力的訓練培養(yǎng)上，提高課堂教學的實效和高效，減少無效和低效。

3.設計評價方法

學生的學習活動多樣，評價標準應隨著多元化和人性化，變單純的成績分數(shù)評價為靈活多樣的課堂活動評價、學生相互評價、個體比較評價與作業(yè)評價、考試評價相結合。通過多元的評價方式，有效落實知識，把課堂上的基本知識作為落實的主渠道，及時進行課堂問題小結，單元知識“章結”和“單元過關”，并做好各種評價的記錄，生成學生的成長檔案。

五、搞好地理概念教學

地理概念反映的是地理事物及其演變過程的本質(zhì)屬性，是對地理事物的高度概括和總結。它作為地理抽象思維的基本元素，直接影響到地理判斷、推理與論證。因此，在高中地理教學中，抓好地理概念的教學，對于學生準確掌握和運用概念進行判斷、推理和論證，提高分析問題和解決問題的能力有著重要的意義，是進行創(chuàng)新教育的基礎，也是地理教學的基本任務。

高中地理綜合性強、涉及面大，課本中出現(xiàn)的概念多，特別是地理術語和地理名詞多，學生學習難度大。我認為，對地理概念要重在理解，理解它的內(nèi)涵和外延，不應死記硬背。我采用了下列做法。

1.抓關鍵詞

表達概念內(nèi)涵即地理事物本質(zhì)特征的往往只有幾個詞語。教師要幫助學生抓住關鍵詞，分析疑難點。如天體“宇宙間物質(zhì)的存在形式”這一概念，學生對“物質(zhì)”并不難理解，但對“宇宙間”卻難以確定。我指出，地球存在于宇宙空間，是天體。但是，在地球大氣圈以內(nèi)的物質(zhì)只能說是地球上的物質(zhì)，不能說是天體。地球大氣頂部是宇宙空間與地球的界線。教師只要講清這一界線，學生就容易明白恒星、星云、行星、衛(wèi)星、彗星、星際物質(zhì)、運行中的人造衛(wèi)星和宇宙飛船等都是天體。而停在發(fā)射架上的人造衛(wèi)星，或是降落到地面的流星體殘骸即隕星就不是天體。

2.類比法

明確了單個概念的內(nèi)涵和外延后，為了達到準確運用的目的，還必須搞清概念間的兩種關系。

（1）近似概念

如天氣和氣候，國土和國土資源，熱帶雨林和熱帶季雨林，水資源、水力資源和水利資源等都屬近似概念，很易混淆。只有從本質(zhì)特征即內(nèi)涵上區(qū)分，找出相同點和不同點，才能確定適用范圍。例如降水和降雨，都表示大氣中水汽凝結降落到地面這一現(xiàn)象。不同點是降水指從云霧中降落到地面的液態(tài)和固態(tài)水，而降雨即從云中降落到地面的滴狀液態(tài)水。可見，降雨只是降水的一部分，僅指液態(tài)水，即雨水。所以，在描述氣候特征時，如亞熱帶季風氣候年降水量1000毫米左右，用的是“降水量”；河流的五種補給形式之一是“雨水”，即降雨，兩者不可調(diào)換。

第5篇：教育概念的內(nèi)涵和外延范文

關鍵詞：高中物理 概念教學 引入方法 理解掌握

在高中物理教學中，最重要的一項內(nèi)容就是如何講清物理概念，使學生全面理解概念的內(nèi)涵與外延，并學會運用概念分析、解決問題。概念作為物理知識體系的基本構成單位，在新課教學中，其引入方法是否恰當，不僅會影響學生對物理概念本身的理解和掌握，而且還會影響到能否激發(fā)學生對學習物理的興趣，調(diào)動積極性而參與教學活動。本人結合自己的教學實踐，談談引入物理概念教學的幾種方法，以供參考。

一、實驗法

大多數(shù)物理概念的教學方法是通過實驗演示，讓學生透過現(xiàn)象，剖析揭示其本質(zhì)而引入新概念的，學生易于進入教學情境，形成鮮明的印象，從而強化了學生對概念的理解和記憶。

二、類比法

類比是從事科學研究最普遍的方法之一，對科學的發(fā)展具有重要的作用。在物理學中，有不少概念是用類比推理方法得出的。因此，針對這類物理概念的教學，其最佳方法就是用類比法引入教學。這樣，可以使學生借類比事物為“橋”，從形象思維順利過渡到抽象思維，從而深刻理解和牢固掌握新概念。

三、設疑法

設疑如同懸念，能引起學生積極的思維活動，經(jīng)過學生積極思維之后得到的概念能經(jīng)久不忘。在概念教學中設置疑難能更好地為概念引入創(chuàng)設思維情境，這是引入物理概念的一種好方法。

四、聯(lián)結法

物理概念大多數(shù)是在已有認知結構的基礎上建立起來的，而新概念的建立主要依賴于認知結構中原有的相關概念。通過新舊概念之間的關系發(fā)生聯(lián)結，有意義的研究才能實現(xiàn)。因此，在進行概念教學中，要充分發(fā)揮已有舊知識的作用而引入新概念，這是物理教學中通常采用的方法。

五、激趣法

心理學家認為：一旦學生對學習產(chǎn)生了濃厚的興趣，便會自覺地集中注意力，全神貫注地去探索新知識。物理學是一門以實驗為基礎的科學，其研究對象是豐富多彩的自然界中物體運動與變化的現(xiàn)象。因此，在物理教學中引入概念時注意結合有趣的物理現(xiàn)象進行講述來吸引學生，有助于學生對概念的了解，并激發(fā)出濃厚的學習興趣，這是值得注意采納的方法。

六、外延法

物理學中，有些物理概念是在抽象的基礎上建立起來的，概念的定義方式是用來揭示概念內(nèi)涵的方式給出的。而越是抽象的概念，學生越難理解，不易接受，因此，對于這樣的概念在教學時最好從其外延開始引入。只有這樣，才可把抽象的概念具體化，學生才容易理解與掌握，同時還可逐步訓練和提高學生的歸納概括和抽象思維能力。

七、實例法

在物理學中，有許多的物理概念是通過剖析實際生產(chǎn)與生活中常見的事例、分析現(xiàn)象、抓住其本質(zhì)而歸納得出的，因此，在對這類概念引入教學時，我們不妨也模仿概念的建立過程模式對其進行“重復式”的講解，再結合學生已有的認知基礎，幫助學生形成、理解并掌握該概念的涵義。

八、直接法

在物理教學中，有些物理概念是直接引入被采用的，是用揭示概念外延的方法給出的，這樣的概念比較具體直觀，學生易于理解和掌握。如：重力、機械運動、平拋運動、動能和勢能、溫度、熱量、磁通量、電磁振蕩的周期和頻率等等，都是直接引入的概念。為此，對于這類概念的教學，我們不必做太多的分析與講解而直接引入。

除了以上常見的幾種引入方法外，還有很多。新課的導入如同橋梁，聯(lián)系著舊知和新知；新課的導入如同序幕，預示著后面的和結局；新課的導入如同航標，引導著學生思維的方向。

新概念教學的引入除了針對不同的教材內(nèi)容采取不同的方法外，教師還應深入了解學生，注重學生的心理研究，根據(jù)學生的認知心理特征選擇教學策略。要根據(jù)學生的實際情況，確定引入新課的形式與引入的深淺程度，弄清哪些是學習新概念的關鍵，以決定引入新課的方法。教學中要創(chuàng)造適合學習的環(huán)境，有意識地增強情感教育，尊重學生，建立和諧、民主、平等的師生關系，充分發(fā)揮情感的潛在教育功能，讓學生積極主動地探索和發(fā)現(xiàn)知識、發(fā)展能力。只要做教學的有心人，一定能使學生感到學習物理的樂趣，使他們學習投入。

參考文獻

[1]丘光明 怎樣激發(fā)學生學習物理的興趣.中學物理，教育出版社，2014，6。

第6篇：教育概念的內(nèi)涵和外延范文

關鍵詞：假朋友，翻譯術語，內(nèi)涵，外延

中圖分類號： NO4；H059文獻標識碼：A文章編號：1673-8578（2013）02-0052-05

引言上海外語教育出版社出版的由鄒申主編的《寫作教程1》[1]中將英語中詞形或發(fā)音相似但意義不同的成對的詞稱為“假朋友”（false friends），并且舉了一些例子，如advise和advice，angel和angle等。該書作者認為很多“假朋友”具有相同的詞源，但意義不同。如human和humane這兩個詞詞源相同，且語義關系密切，但其意義并不一樣。據(jù)此，該書作者提醒英語學習者碰到這些詞時要注意進行比較，從而避免誤用“假朋友”性質(zhì)的詞匯。

然而，筆者對該書作者所界定的“假朋友”這一語言學術語的概念含義卻感到十分困惑。在查閱相關資料之后，筆者發(fā)現(xiàn)，實際上，學界對于這一英語語言學術語的漢譯使用也比較混亂，不符合術語的單義性規(guī)范要求。為了厘清這一英語語言學術語概念的確切內(nèi)涵和外延，辨識其對應漢譯術語使用過程中出現(xiàn)的問題，筆者就該術語進行了個案研究，旨在探討翻譯術語使用的單義性規(guī)范問題。

一術語false friends及其漢譯溯源術語false friends（即法語中的faux amis）最早由科斯勒（M. Koessler）和德羅克奎尼（J. Derocquigny）于1928年在其影響巨大的經(jīng)典著作《英語詞匯的假朋友和騙子：給翻譯者的建議》（ Les faux amis， ou， Les trahisons du vocabulaire anglais： conseils aux traducteurs）[2]中首次提出。從共時的角度看，術語“假朋友”可以定義為兩種或多種既定語言（given languages）中兩個既定單詞詞形（或語音）類似（或相同）但意義不同的事實。換言之，“假朋友”的能指（signifier）相同（或相似），但意思不同。正因如此，“假朋友”現(xiàn)象對于譯者而言是陷阱，稍不注意就會誤譯誤用。盡管false friends是命名這一現(xiàn)象最常用的術語，但其他如false equivalents和false cognates之類的名稱也有人使用。從定義中可以看出，這一術語的最初內(nèi)涵包括三個基本要素：第一，跨語言；第二，形似（或形同）或音似（或音同）；第三，意義不同。

查米索（Chamizo Domínguez P.J.） [3] ①把“假朋友”分為兩類，即“偶然形成的假朋友”（chance false friends）和“語義上的假朋友”（semantic false friends）。

“偶然形成的假朋友”指由于偶然的機會兩種或多種語言中的某些單詞類似或相同，這些單詞之間沒有語源或者語義上的聯(lián)系。比如英語單詞coin和法語單詞coin（指角落）由于偶然的歷時過程而擁有一樣的詞形。實際上，跨語言中“偶然形成的假朋友”類似于單個自然語言中的同形異義詞（homonym）的特點。這種“假朋友”也稱為“偽同源詞”（false cognate）?！皞瓮丛~”有時候會被誤用為“假朋友”的同義詞，但兩者實際上并非一回事?！凹倥笥选笔恰皞瓮丛~”的上義詞，“偽同源詞”則是“假朋友”的下義詞，即所有的“偽同源詞”都屬于“假朋友”的范疇，但并非所有的“假朋友”都是“偽同源詞”。

“語義上的假朋友”是指由于單詞之間的語源聯(lián)系而形成的“假朋友”，類似于單個自然語言中的多義詞（polysemy）的特點。比如英語單詞bigot（偏執(zhí)之人；心地狹窄之人）借自法語，但它與法語詞bigot（法國人對諾曼人的蔑稱）的意思已經(jīng)完全不同了。查米索還將“語義上的假朋友”進一步細分為“完全的假朋友”（full false friends）和“不完全的假朋友”（partial false friends）。前者指跨語言中詞形或發(fā)音相同或類似但意義完全不同的單詞，后者則指某些單詞具有多重含義，在兩種或多種語言中這些含義部分相同。

查米索認為研究false friends對譯者尤為有益。因為某種自然語言中單獨的詞在沒有誤用的情況下，對譯者來說并不存在獨立研究的意義。只有在誤用并引起誤解的情況下，“假朋友”才會體現(xiàn)其“價值”。當“假朋友”在語源上有聯(lián)系時，在譯文的聽者或讀者發(fā)現(xiàn)文本前后矛盾、不連貫之前，使用者自身可能不會意識到“假朋友”的意思是不同的。

與國外學者一樣，國內(nèi)的學者也很早就發(fā)現(xiàn)了“假朋友”這一語言學術語在翻譯領域的研究價值。國內(nèi)翻譯界最早提及該術語的是錢鐘書[4]先生，在他的文藝理論批評著述《管錐編》中，有這么一段話：

言譯事者以兩國語文中貌相如而實不相如之詞與字，比于當面輸心背面笑之“偽友”（les faux amis），防剔謹嚴，比喻之兩柄亦如賣友之兩面矣。

這里的les faux amis就是英文的false friends，錢先生將其譯為“偽友”。此處的“譯事”并未言明其具體語境是英漢或漢英翻譯，“兩國語文”可以指任意兩種不同的語言文字?！懊蚕嗳纭笨梢岳斫鉃樾瓮ɑ蛐嗡疲?，“實不相如”指的則是“詞與字”意義的不相同。真正將“假朋友”這一術語引入英漢翻譯的人是趙振才。他在《翻譯的“假朋友”》[5]一文中提到國外翻譯界把兩種語言形式（或發(fā)音）相似，但含義不同的詞叫作翻譯的“假朋友”（false friend）。同時，他在這篇文章中將這一術語借用到了英漢翻譯中，用以研究表面意義和實際意義不一致的英語詞語（或短語或句子）的漢譯現(xiàn)象：

英漢兩種語言的形式或發(fā)音都截然不同，因此，就英譯漢而言，構成真正危險的倒是另一類“假朋友”――英語中多義的常用詞。遇到這樣的詞，譯者自以為對它們非常熟悉，把它們當作多年的老朋友來對待。翻譯時往往不查辭典，不結合上下文加以推敲，信手便把自己所懂的釋義搬到譯文中去，結果造成錯誤。

筆者注意到了一個問題：該定義的主語是國外翻譯界，false friends這一術語的使用范疇因此被限定成了翻譯界。可以看出，他的本意只是借用一下這個術語，并且他也注意到了這個借用實際上與原術語的內(nèi)涵并不吻合，因為“英漢兩種語言的形式或發(fā)音都截然不同”，因此不會存在形似（同）或音似（同）的情況。此處“假朋友”上的引號其實是表明，該詞在此處具有特定含義，是一種類比借用的情況。

一般而言，該語言學術語的漢譯對應詞有兩個，即“偽友”和“假朋友”。據(jù)筆者查閱資料發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)學界廣泛使用的是“假朋友”這一譯法，只有極個別的學者還在使用“偽友”。因此，從術語翻譯的準確和規(guī)范要求來說，“假朋友”這一漢譯對應詞是沒有什么問題的。然而，“假朋友”這一翻譯術語在進入漢語語言學術語系統(tǒng)之后，由于使用者缺乏應有的術語單義規(guī)范意識，對其使用過于隨意，產(chǎn)生了一些誤用，有悖于術語使用的單義性規(guī)范。

二false friends的漢譯

對應術語使用現(xiàn)狀通過文獻研究，筆者發(fā)現(xiàn)，false friends這一術語的漢譯“假朋友”目前在中國學界的使用情況大致可以分為兩類：第一類，術語概念的內(nèi)涵或外延變窄；第二類，術語概念的內(nèi)涵改變。這兩類情況的出現(xiàn)均是外來翻譯術語在目的語語境下使用不當造成的，其差別在于程度不同。

第一類使用者基本沿用該術語最初的概念內(nèi)涵，但在概念的內(nèi)涵和外延上略有些差別，具體來說，即概念的內(nèi)涵或外延變窄。比如莊樂群[6]提到，語言學家將法語與英語中詞形相同或相近而在詞義上存在差異的詞稱為“假朋友”（faux amis），也有人把它們稱為“詞的陷阱”（Motspièges），“背信棄義的雙胞胎”（treacherous twins）。比如，法語詞lecture意思為“閱讀”或“朗讀”，詞形完全一致的英語詞lecture意思則為“演講”或“講課”。這類詞匯據(jù)統(tǒng)計有近3000個。正因為這類詞匯的數(shù)量很大，所以莊樂群認為“假朋友”是法語和英語中別具特色的語言現(xiàn)象。在他的定義中，原概念中的given languages被限定成了法語和英語，這一限定實際上導致該術語概念的外延變窄。而伍鐵平[7]則認為“假朋友”指兩種語言中外形相同或相似但意義各殊的詞。他的定義忽略了音似（或音同）的情況。然而，實際上，由于音似（或音同）引起的“假朋友”數(shù)量還不少。比如，《牛津語言學詞典》[8]中就收錄這樣的例子：英語cold和德語kalt意思均為“冷”，因此有人可能誤認為意大利或西班牙語中的caldo也表示“冷”，而其實際含義為“熱”。不難看出，伍鐵平的定義使得 “假朋友”的內(nèi)涵變窄了。

第二類情況又可以進一步細分為對該術語最初內(nèi)涵包含的第二個基本要素（形似或形同，音似或音同）的改變和第一個基本要素（跨語言）的改變。這其中，第一種類型的改變比較普遍，其使用者主要為譯界學者，他們將“假朋友”這一術語應用于漢英互譯的研究中，實際上也改變了該術語概念原來的內(nèi)涵。false friends的最初概念包含三個要素，其中第二個要素為形似（或形同）或音似（或音同）。而漢語屬表意文字，英語屬表音文字，無論從何種角度講，這兩種語言之間都很難存在形似（或形同）或音似（或音同）的情況。

上文提到趙振才第一次將這一術語引入英漢翻譯中，但他的本意只是借用該術語的物質(zhì)外殼――名稱，而并非其原有的概念內(nèi)涵。然而，這種移花接木的跨語借用，實際上是該翻譯術語概念“失真”的開始。而且，隨著該翻譯術語越來越廣泛的使用，它必然會離其來源術語的概念越來越遠。換言之，術語跨語傳播之后，即便最初的翻譯是規(guī)范合理的，但如果譯語使用者不注意相應的使用規(guī)范，久而久之，其翻譯術語的概念內(nèi)涵和外延就不再準確對應了。或者，我們也可以將這種情況視為翻譯術語的概念借用與擴展。

比如，姚金梅就曾明確表示：“假朋友”不只存在于西方字母文字中，在性質(zhì)完全不同的英語和漢語中也有“假朋友”存在[9]。她認為有些詞語的意義似乎相同而事實不然，會把人引入理解的誤區(qū)。她舉了一個常見的例子：tea和茶。比如英國的“afternoon tea”并非指下午喝的茶，而是下午的加餐。這里tea的意思是a light meal，因此才有high tea之說?？梢耘袛啵鹈吩谑褂眠@一術語的時候?qū)ζ湓瓉淼母拍顑?nèi)涵是有清醒意識的，但她在借用這一術語名稱的同時，對其物質(zhì)外殼下的內(nèi)涵做了修改，以使其符合自己的研究目的。這顯然是改變了其內(nèi)涵和擴展了其外延。

而方夢之則在其主編的《譯學詞典》中進一步明確了“假朋友”這一借用的翻譯術語的新定義，與姚金梅的觀點同出一轍。方夢之指出，如果不考慮特定的語言，假朋友可定義為：兩種語言字面意義相同而實際意義全然不同的詞語。他認為貌合神離的假朋友是翻譯中的一大陷阱，如不予辨別，會造成誤譯。比如，horse sense意為“常識”而非“馬的感覺”等[10]。

至此，“false friends”這一英語語言學術語，在中國譯界獲得了廣泛認可，成為英漢或漢英翻譯中的一個譯學基本術語。據(jù)筆者統(tǒng)計，CNKI數(shù)據(jù)庫中以“假朋友”為關鍵詞進行檢索，從2006年至2012年共計有文章15篇，只有兩篇立足于英法文的互譯，其余的分析均基于英漢或漢英翻譯。

這些研究當中，特別值得一提的是，成昭偉、張思永的相關研究[11]。他們詳細分析了英漢翻譯中“假朋友”的成因，并對其進行了分類。同時他們嘗試將這一術語概念的內(nèi)涵進一步擴大，認為在一種語言的變體中也會存在“假朋友”，如英式英語和美式英語中的“public school”，其所指迥異。而一種語言的不同方言之間也可能存在“假朋友”的情況，如漢語中的“吃飯”，在南方特指吃米飯（eat rice），而在北方則統(tǒng)指飲食（have a meal）。甚至他們認為如果將身勢語也看成一種語言形式的話，某些身勢語在不同語言文化中的含義也是不一樣的，如“跺腳”這一動作在漢語文化中表示憤怒，在英語文化中則指不耐煩，這樣就形成了更廣義上的“假朋友”。

可以看出，他們在對“假朋友”現(xiàn)象進行梳理的同時，試圖將它的翻譯學解釋向語言學方向靠攏。比如提到“a childs play”中的child和play分別與“兒戲”中的“兒”和“戲”形成“形同”，意圖使其解釋符合該術語詞匯學解釋內(nèi)涵的第二點：形成“假朋友”的兩個詞必須形似（或形同）或音似（或音同）。然而，筆者認為，成昭偉等人試圖使“假朋友”這一翻譯術語概念內(nèi)涵的改變合理化，其實是引起了該翻譯術語使用的混亂。正如筆者在引言中提到的例子，雖然《寫作教程1》這本教材是用英文編寫，但由于該教材的使用對象為中國英語學習者，所以其所用的術語在很多情況下都會被教師譯為中文。該書作者將“假朋友”定義為英語中詞形或發(fā)音相似但意義不同的成對的詞。如果教師對這一術語照搬照用，不加解釋，則必然會誤導學習者的相關理解和使用，以至于“以訛傳訛”下去了。

如表1所示，false friends這一術語的漢譯對應詞“假朋友”在其跨語際旅行的過程中已經(jīng)發(fā)生了變異，變異后的術語概念的內(nèi)涵或外延與其源語術語有了或多或少的偏差。雖然術語在其生存周期中或許由于學科發(fā)展和人們認識水平的提高，其內(nèi)涵、外延會發(fā)生一些變化，然而若是因為在跨域使用的過程中人為對某術語原有的概念進行曲解誤用，筆者認為這與術語的單義性相悖，不利于術語的跨語際交流。畢竟術語翻譯的過程實際上就是尋求等價術語的過程。

三結語一般而言，在探討術語翻譯問題的時候，學界的關注點往往是術語的一語多譯現(xiàn)象，要對術語對應詞進行甄別勘誤，最終再推薦翻譯得最為準確規(guī)范的對應術語。但是，對于已經(jīng)定名的翻譯術語，其使用狀況的研究也同樣重要，不容忽視，如果不考慮外來翻譯術語概念和內(nèi)涵的適用性，隨意借用或亂用，其結果自然會引起外來翻譯術語與原有術語的概念內(nèi)涵和外延不再對等。

具體到false friends這一案例，表面看來，這一術語的漢譯并沒有問題，國內(nèi)學界普遍使用“假朋友”這一對應術語，并不存在術語翻譯一對多的現(xiàn)象。然而，仔細考究之下，不難發(fā)現(xiàn)此“假朋友”（語言學術語）非彼“假朋友”（中國譯界使用的術語），只不過是相同的語言外殼，其容納的是截然不同的概念，因為誤用了翻譯對應詞，原本單義的術語概念變得模糊不清。這種人為的、特別是同一學科領域出現(xiàn)的術語使用混亂而造成的術語“多義現(xiàn)象”應該避免。通過本文，筆者希望引起相關專家學者的注意，在術語跨文化使用過程中維持其單義性。

注 釋

①西班牙馬拉加大學教授，主要致力于語言哲學、修辭和翻譯研究。

參 考 文 獻

[1]鄒申.寫作教程1[M].上海：上海外語教育出版社， 2011： 6-7.

[2]Brown， Keith. Encyclopedia of Language and Linguistics [M]. 2nd edition.Cambridge：Cambridge University Press， 2002：426-429.

[3]Chamizo Domínguez P J， Nerlich Brigitte. False friends： their origin and semantics in some selected languages [J]. Journal of Pragmatics， 2002（34）： 1833-1849.

[4]錢鐘書. 管錐編[M].北京：三聯(lián)書店，2007：66.

[5]趙振才. 翻譯的“假朋友”[J].中國翻譯，1983（8）：13-15.

[6]莊樂群. “假朋友”探源[J].法國研究，2000（1）：17-24.

[7]伍鐵平. 不要上假朋友的當[J].語文建設，1995（12）：33-34.

[8]Matthews P H. 牛津語言學詞典[M].上海：上海外語教育出版社， 2000：126.

[9]姚金梅. 社會文化詞匯和“假朋友”與外語教學[J].中國民航學院學報：綜合版，1997，15（5）：46-50.

第7篇：教育概念的內(nèi)涵和外延范文

[關鍵詞]戰(zhàn)斗精神 研究綜述

[中圖分類號]E221 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）22-0138-02

“戰(zhàn)斗精神”的相關研究主要集中在文學和軍事學兩大領域。在文學研究領域，“戰(zhàn)斗精神”作為一個文藝評論的專有名詞，主要是指“作家面對客觀世界表現(xiàn)出的蓬勃高昂的人格力量和對客觀世界進行改造、批判的戰(zhàn)斗精神”[1]。在軍事學領域，“戰(zhàn)斗精神”是近年國防與軍隊建設、軍隊政治工作、軍事教育訓練等多個研究方向關注的一個重要概念，其含義與戰(zhàn)爭中人的要素、軍隊士氣、軍人革命英雄主義等傳統(tǒng)概念一脈相承，泛指軍隊戰(zhàn)斗力構成中的精神力量部分。本文以后者為綜述對象。

一、關于“戰(zhàn)斗精神”的概念

概念的界定是_展理論研究的邏輯起點。目前就對“戰(zhàn)斗精神”的研究來看，雖然研究者對它的內(nèi)涵理解大致趨同，而對這一問題迄今未有統(tǒng)一而權威的界定，眾說紛紜，莫衷一是。尤其是對于“戰(zhàn)斗精神”究竟屬于哪一個層次和范疇的鄰近屬概念，還存在一定的分歧。有代表性的主要有：

（一）廣義說

如李海燕認為“戰(zhàn)斗精神是相對于戰(zhàn)斗物質(zhì)而言的，是軍隊的總的精神面貌和氣質(zhì)特征，是敵我對抗中動員起來的一切思想、情感、情緒、意志、熱情、斗志、決心、信心、作風、氣節(jié)等精神因素的集中體現(xiàn)?！盵2]該定義將戰(zhàn)斗精神的外延擴大到與戰(zhàn)斗相關的整個精神意識層面。

（二）綜合說

這是一種較為普遍的定義，認為戰(zhàn)斗精神是諸多精神要素“凝結”“升華”或“綜合”成的一種較高層次的精神狀態(tài)和心理品質(zhì)。如總政辦公廳群工辦在授課教案中指出，“戰(zhàn)斗精神是軍人信念、意志、信心、勇氣、作風、心理等精神因素凝結升華而成的一種潛在的精神狀態(tài)和品質(zhì)”。

（三）狹義說

如吳小兵認為“戰(zhàn)斗精神狹義上是指戰(zhàn)斗員對戰(zhàn)斗的根本態(tài)度和在戰(zhàn)斗過程中所表現(xiàn)出來的意志品質(zhì)；廣義上是指平時和戰(zhàn)時對待各種困難的根本態(tài)度和在克服困難的過程中所表現(xiàn)出來的意志品質(zhì)”[3]。

總體來看，“戰(zhàn)斗精神”的概念界定還是較為模糊的。內(nèi)涵是什么，外延有哪些，也存在不同的觀點。

對“戰(zhàn)斗精神”本質(zhì)特征的探討，研究者主要有以下幾類觀點：一是從辯證的視角，認為“戰(zhàn)斗精神”是幾組特性的對立統(tǒng)一，如金國慶指出“戰(zhàn)斗精神作為對客觀存在反映的一種意識形態(tài)，它的內(nèi)在結構具有以下特征：即“主觀性和客觀性的統(tǒng)一”、“外顯性和內(nèi)隱性的統(tǒng)一”及“穩(wěn)定性和可變性的統(tǒng)一”[4]。研究者分別從本質(zhì)屬性、形式屬性和發(fā)展屬性三方面建構了“戰(zhàn)斗精神”的特征體系。二是作為實踐依據(jù)，分析了“戰(zhàn)斗精神”的特點，朱生嶺認為其主要包括“很強的政治性”、“歷史的傳承性”、“強烈的對抗性”、“內(nèi)在的互動性”和“巨大的潛能性”[5]。徐麟也作了相似的概括，他認為戰(zhàn)斗精神兼具主觀性、客觀性和發(fā)展性，提出了戰(zhàn)斗精神受諸多主客觀因素影響”[6]。三是客觀地承認了戰(zhàn)斗精神中所包含的生理本能特性，雖無明確概括，但大多數(shù)外軍戰(zhàn)斗精神培育的研究者都注意到了戰(zhàn)場特殊情境下物質(zhì)和生理的滿足對激發(fā)戰(zhàn)斗精神、克服戰(zhàn)斗應激的作用，初曉創(chuàng)造性地區(qū)分了戰(zhàn)斗精神的“情境性”和“特質(zhì)性”[7]，看到了其中生理防衛(wèi)本能成分的存在。顯然，這是我們開展戰(zhàn)斗精神研究不可回避的方面。

對“戰(zhàn)斗精神”的理論研究較多地集中在其外延，即戰(zhàn)斗精神的表現(xiàn)形式、包含的要素分析方面。相關探討在許多要素上達成共識，在表述的方法上存在一定的差異。主要有：一是通過界定范圍來列舉。如劉振忠認為戰(zhàn)斗精神“包括戰(zhàn)斗欲望、戰(zhàn)斗熱情、戰(zhàn)斗作風、戰(zhàn)斗意志、道德情操、勝利信心、組織紀律性等方面”[8]。要試圖為“戰(zhàn)斗精神”這一概念建立一個科學嚴謹?shù)姆诸惣軜嫴⒎且资?。研究者在運用的概念層次上也容易出現(xiàn)一定程度的交叉，如“戰(zhàn)斗作風”、“道德情操”等均屬于外延較大的范疇，與其它方面在概念上存在著包含與被包含的關系，不宜并列。二是進行品質(zhì)描述。如金俊紅認為戰(zhàn)斗精神“包括忠誠、勇敢、機智、堅貞、團結、守紀等等”。這種方法描述了戰(zhàn)斗精神在心理行為等方面的品質(zhì)特性，維度較為單一，也因描述性詞匯含義寬泛，使得戰(zhàn)斗精神的外延較為模糊。三是結合上述兩方面內(nèi)容的綜合界定。如章立品認為“培育戰(zhàn)斗精神，應注重培育軍人包括敢打必勝的信心、聽黨指揮的信念、英勇頑強的斗志、處變不驚的心理、吃苦耐勞的品質(zhì)、高科技制勝的素質(zhì)、機動靈活的膽識和團結協(xié)同的觀念”[9]。此種觀點既強調(diào)架構又注重性質(zhì)，是較為全面的總結。

二、關于“戰(zhàn)斗精神”的培育研究

如何有效地培育軍人的戰(zhàn)斗精神是相關研究的重要落腳點。因此，培育問題被大多數(shù)研究者所關注，并強調(diào)戰(zhàn)斗精神培育的整體規(guī)劃和合力實施。但基于對“戰(zhàn)斗精神”的寬泛界定，所以方法途徑相應涉及了部隊教育、訓練、管理及環(huán)境建設等多個方面，多是較為宏觀的概括性論述。主要強調(diào)以下幾個方面：

（一）以打牢思想基礎為目的，開展內(nèi)容廣泛的思想政治教育

第8篇：教育概念的內(nèi)涵和外延范文

摘要:

物理概念作為物理學知識體系的支柱，對其理解和掌握的程度直接影響到教學質(zhì)量。對物理概念教學的實施原則和方式進行了探討:實施要求在知識傳授過程中不僅僅停留在概念本身，更需要從物理概念的需求背景、本質(zhì)內(nèi)涵和外延、適用范圍、缺陷和改進等諸多方面進行講解，使學生形成一個完整清晰的物理圖像。實施方式要求創(chuàng)造好的學習環(huán)境來激發(fā)學生的興趣以及調(diào)動學生的主觀能動性和創(chuàng)造力。通過有效啟發(fā)學生的思考，并使其受到科學精神的感染，達到有效理解和掌握物理概念的目的。

關鍵詞:

物理學概念;科學素質(zhì);科學精神;教學方法;教學效果

物理學是研究宇宙中存在的各種基本物質(zhì)結構及其運動和相互作用規(guī)律的學科，是人類認識自然和改造自然的工具。大學開設的物理基礎課，可培養(yǎng)學生的科學素質(zhì)和品質(zhì)，也為后續(xù)專業(yè)課程學習奠定基礎［1］。物理基本概念用于概括、歸納、表述事物變化的基本規(guī)律，是學科基礎，對其深入學習可培養(yǎng)學生物理學的研究方法和思維［2］。

1物理概念教學的意義

大學物理通過向?qū)W生傳授基礎物理知識，培養(yǎng)學生基本的物理思維能力、科學品質(zhì)以及物理學研究方法［3］。物理學概念(包括原理、定理、定律)是針對學科發(fā)展需要，在實驗和理論基礎上，通過反復的概括、抽象和歸納得到的，體現(xiàn)了學科的思維和發(fā)展方向，相應的學習和掌握至關重要［2］。

1．1培養(yǎng)解決和分析問題的能力

物理概念是物理學發(fā)展的支柱，任何一門物理學分支的發(fā)展都離不開特有物理概念的引入。如力學的發(fā)展，離不開力、力矩、動量、能量等基本物理概念的支撐。為了描述阻止物體的力，引入摩擦力，根據(jù)物體運動方式不同，又分為滾動和滑動摩擦力;為了研究物體的形變特性，引入了壓力、剪切力等概念［4］。

1．2培養(yǎng)物理學的辯證和統(tǒng)一研究思維

有些物理概念是矛盾的結合體，如光的本質(zhì)，即“波粒二象性”，對其認識一波三折。最早笛卡爾、牛頓的微粒學說，成功解釋了光的直線傳播現(xiàn)象。波動學說起源于胡克，認為光是類似水波振動，惠更斯提出光是縱波?！芭ｎD環(huán)”體現(xiàn)了光的波動性，卻以微粒和以太進行解釋。隨著托馬斯•楊干涉、菲涅耳衍射、麥克斯韋電磁場理論研究，以及赫茲(Hertz)對光的電磁波本質(zhì)實驗證明，人們逐步接受了光的波動性。直到19世紀末，在光電效應研究基礎上，愛因斯坦提出了光的“波粒二象性”［5］，為新學說奠定了基礎，如康普頓效應，德布羅意物質(zhì)波、測不準原理、薛定諤波動方程等。

1．3培養(yǎng)融會貫通、觸類旁通能力

很多物理概念會經(jīng)歷提出、實驗或理論證實，逐步推廣和深化，甚至擴展到其他領域的過程。這說明該概念的思維反映事物本質(zhì)，精確描述了對象特征。如熱學里“熵”概念，最先由克勞修斯(Clausius)基于描述熱機循環(huán)狀態(tài)的需要而提出，后來分子運動論將其解釋為不可逆熱力學過程是趨向于概論增加的態(tài)變化(波耳茲曼熵)。經(jīng)過多年沉淀，又被控制論、數(shù)論、概率論、生命科學、天體物理等領域引入并應用，說明其思維方式被認同［6］。教學中可以把熵作為專題進行講解，從不同學科集中闡述物理思維。

2物理概念教學的方法

大學物理學的教學目的如下:

1)通過掌握基礎物理知識，為學習后續(xù)專業(yè)知識打好基礎;

2)全面了解物理學研究方法、基本概念、物理圖像以及歷史淵源、發(fā)展等;

3)培養(yǎng)和提高大學生科學素質(zhì)、思想、品質(zhì)、精神等，通過了解科學發(fā)展的曲折和艱辛，科學研究的合作和樂趣等，培養(yǎng)學生科學思維方法、求真務實的科學品格，使其初步具備科學研究能力［1，7］。下面結合物理學特點以及教育理論和實踐，對物理概念教學方法進行探討。

2．1引入物理概念背景的教育需求

介紹物理學概念背景幫助學生充分理解概念引入的意義和作用。在此基礎上，設計問題引導學生進行自我思考，如:若你們在此背景下引入新概念，應該采用什么概念來描述物質(zhì)特性或規(guī)律，它與現(xiàn)有概念相比有哪些優(yōu)缺點?通過學生的深入思考和討論，使其充分認識和理解所引物理學概念的意義和重要性。這也是啟發(fā)式教學的常用方式［8］。如講解微粒比表面時，根據(jù)背景提問:對于一個物體而言，表面原子存在大量斷鍵而很不穩(wěn)定，表現(xiàn)為較強活性，是不是體積越大活性越強?通過討論發(fā)現(xiàn)單純的體積特征不合理，體積越大，內(nèi)部包含原子數(shù)越多。進一步提問:如何描述微?；钚?，并進行相應對比?這會激發(fā)學生的興趣，出現(xiàn)類似單位質(zhì)量的物質(zhì)表面等答案。最后，指出微觀粒子的尺寸效應最為重要，引出單位體積的表面積概念，即比表面積。

2．2講清物理概念的本質(zhì)內(nèi)涵和外延物理概念的發(fā)展

體現(xiàn)在內(nèi)涵不斷豐富和外延在不同領域的擴展。溫度概念的發(fā)展就體現(xiàn)了內(nèi)涵的豐富，從表征“環(huán)境的冷熱程度”到“分子平均平動動能的量度”，再到“物體內(nèi)部分子的無規(guī)則熱運動劇烈程度”，最后推廣到“粒子集居數(shù)的反轉現(xiàn)象”，也就是“系統(tǒng)處于總能量高于平均能量的狀態(tài)”，并提出負溫度的概念。折射率的概念則體現(xiàn)了其外延的擴展，最初表征不同材料之間的偏折，后表征傳播速度。其實光傳輸?shù)乃俣葲Q定于材料原子之間電場的大小，也體現(xiàn)了原子結合力的高低，所以所承載的外延信息很多，包括光學、原子物理以及物質(zhì)結構等不同學科。一些物理學概念是聯(lián)系不同領域的紐帶，如阿伏伽德羅常數(shù)是聯(lián)系宏觀與微觀的橋梁，對其內(nèi)涵的理解比單純數(shù)值更有意義。

2．3循序漸進和系統(tǒng)性的教學

有些概念貫穿于整個物理學體系中，需要多學科的共同學習才能深入和系統(tǒng)地認識。以物理學中極其重要的“場”的概念為例，最先由法拉第(Faraday)基于電磁相互作用的超距觀點提出并進行直觀描述;隨后麥克斯韋從數(shù)學上推導了電場和磁場強度的波動方程，深刻地闡述了電磁場能量的分布［9］;列別捷夫(Lebedev)通過對光壓的觀測證明了電磁場動量特性;愛因斯坦狹義相對論的創(chuàng)立，證明場是物質(zhì)存在的一種形式，具有能量、動量和質(zhì)量;量子力學體現(xiàn)了場的“波粒二象性”;電磁場量子理論證明光子是電磁場的基本微粒，可與正負電子對相互轉化，具有實物轉化性，豐富了場的物理本質(zhì)和內(nèi)涵［10］?！皥觥痹陔姶艑W、力學、相對論、量子力學等領域都有體現(xiàn)。教學中要從“場”的基本特性、規(guī)律和共性出發(fā)，逐步深入:最初通過力學中重力(萬有引力)引入重力場強、重力勢能(引力場強、引力勢函數(shù))，初步建立場的概念;電磁學或電動力學則通過電荷庫侖力場引入庫侖場強和庫侖勢，通過場矢量的通量分析和環(huán)流分析分別得到高斯定理和安培環(huán)路定理;相對論和量子力學通過波函數(shù)分析進一步加深對場的理解。

2．4引入必要的物理學史教育

物理學的發(fā)展過程是科學家為了解決自然界遇到的新問題而不斷探索的過程，所提物理概念是對所描述對象的高度概括［11］。新概念的提出、完善和修正需要科學檢驗和論證，錯誤的被或修正，正確的被采用或推廣，這體現(xiàn)了物理學思維方式。結合物理學史，對成功或失敗的物理概念進行分析和對比，有助于培養(yǎng)學生理性思維。成功實例:原子物理中“紫外災難”催生了普朗克(planck)的量子概念，后來愛因斯坦的光量子說，成功地解釋了光電效應，開啟了量子力學新篇章;描述基本粒子單元的夸克(quark)概念，被逐漸證實。失敗實例:描述光傳輸?shù)摹耙蕴备拍畋粚嶒灧穸ā．斍斑€有很多概念亟待進一步論證，波爾(Bohr)與愛因斯坦關于量子力學的著名論戰(zhàn)就是一個很好的證明。這可以培養(yǎng)學生思辨的習慣、求實的精神和相互包容的優(yōu)良品質(zhì)。

2．5構建清晰物理圖像

很多概念的提出都基于不同的研究思路和思維，需要建立完整清晰的物理圖像再現(xiàn)其物理思維和描述意義［12］。以麥克斯韋方程組為例，它體現(xiàn)了電磁學基本研究思路:對電場和磁場進行曲面和曲線積分，得到相應的源。學科適用范圍體現(xiàn)了不同思維，如電磁學規(guī)律是基于宏觀的分析，量子力學是處理微觀世界的規(guī)律，具有完全不同的研究思路和適用范圍。以電磁波發(fā)射為例，電動力學基于LC振蕩，量子力學電子躍遷。對比講解對構建知識體系和正確應用很有益。形象化表述是構建物理圖像的主要方法之一，如在光學中講述菲尼爾圓孔衍射的光強空間分布規(guī)律時，可以采用半波帶法、矢量圖解法等進行分解，達到獲得清晰物理圖像的目的［13］。加強實驗教學有助于構建物理圖像，可分為重建性和探究性，通過實驗再現(xiàn)物理知識或根據(jù)預設要求通過實驗得到結果。

3教學措施和效果

為了有效開展物理概念教學，我們對教學方法進行了改革，主要涉及到:分組討論式教學、改革考試方式、推行非標準化答案、重建基本概念、推薦內(nèi)容豐富的教材和參考書、加強實驗教學等。分組討論式教學是創(chuàng)造機會使學生對物理概念的提出背景、必要性、可以解決的問題進行深入討論，在爭論中增強對概念本質(zhì)的認識。典型問題有:物理概念需求背景、自我設想和構建、解決問題程度和預期目標、現(xiàn)有物理概念對比等。通過以上教學，學生在考試中對基本概念的描述正確率大大增加，平均得分率由72%提高到83%。非標準化答案旨在鍛煉學生想象力和發(fā)散性思維，圍繞物理概念進行問題設計，采用多種表述方式進行分析。采用撰寫論文形式進行考試，要求學生通過文獻查詢、收集信息等方式來闡述物理概念的內(nèi)涵和外延等，全面鍛煉學生能力:信息查詢、歸納總結以及寫作表述能力等?？荚嚦煽儽戎赜稍瓉淼?5%增加到30%，更能體現(xiàn)學生能力水平。隨著學習不斷深入，需要通過擴展物理概念的內(nèi)涵或外延對新事物及其特性規(guī)律進行描述。如隨著激光光強的增加，對材料的光電離會由單光子電離擴展到多光子電離，由線性光學擴展到非線性光學以及激光等離子體物理［14］。推薦內(nèi)容豐富的教材和參考書也是一種很好的方式。如原子物理教學中可推薦楊福家的《原子物理學》［15］，該書圖文并茂，有很多經(jīng)典故事，同時設計了很多啟發(fā)式問題，使用者反映良好。光學教學中可推薦馮國英、周壽桓編寫的《波動光學》［16］，該書內(nèi)容豐富，主要物理概念和定律后面附有Matlab應用實例，有利于學生學以致用和形象化理解物理概念。另外，美國學者ArtHobson編寫的《物理學的概念與文化素養(yǎng)》等，都能為物理學概念的學習提供很好的參考。

4結語

物理學概念是物理學發(fā)展和前進的基石，體現(xiàn)了研究過程中遇到的新問題，反映了為了解決問題提出的新思維和方法，表征了物理學發(fā)展的趨勢和方向。物理學概念學習主要體現(xiàn)在基礎知識的掌握、科學品質(zhì)和精神的培養(yǎng)、科學素質(zhì)的鍛煉等方面。從教學方法上需要從構建物理圖像出發(fā)，結合物理學史的引入，激發(fā)學生主動性，達到全面掌握物理概念內(nèi)涵和外延的目的。具體實施方式上，可以結合考試改革、非標準化答案、推薦優(yōu)秀教材等來實現(xiàn)。

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第9篇：教育概念的內(nèi)涵和外延范文

關鍵詞： 科學概念教學 感性認識 思維方式 思維障礙

一、引言

在科學概念教學的過程中，讓學員掌握建立科學概念的基本思維方法，使學員形成、理解和掌握科學概念，發(fā)展思維能力，將新概念納入概念結構或?qū)W科結構之中，使學員真正理解概念的實質(zhì)和內(nèi)涵，并將其應用到實踐中去，把科學概念轉化為實踐技能，是培養(yǎng)學員思維能力的一個重點。教員在概念教學的活動中應當從使學員獲得足夠的感性認識入手，通過引導使學員在感性認識的基礎上對感性材料進行思維加工進而形成科學概念，并且要注重學員思維障礙問題的解決，通過加強應用、分層指導等方式使學員最終能掌握科學概念的根本，強化科學概念的應用，并在此過程中培養(yǎng)思維能力。

二、學員的感性認識

感知活動是形成科學概念的基礎，是培養(yǎng)學員思維能力的前提條件。學員獲得與科學概念有關的客觀事物的感性認識主要來源于生活經(jīng)驗和觀察實驗。科學概念的形成過程是以感覺、知覺和表象為基礎，通過分析、綜合、抽象、概括、系統(tǒng)化、具體化等思維活動，從個別到一般、從具體到抽象、從現(xiàn)象到本質(zhì)的認識過程。

獲得感性認識的主要途徑是生活經(jīng)驗。學員在學習科學概念之前，頭腦中已經(jīng)存在一些來源于生活經(jīng)驗對一般客觀事物的直覺的認識，通常被稱為前概念?？茖W概念教學就是要將學員的前概念轉變?yōu)榭茖W概念。教員應當在科學概念教學中恰當?shù)亓信e生活中的典型事例，創(chuàng)設良好的科學概念學習的環(huán)境，以引發(fā)學員的感性認識。在一個科學概念所概括的大量事例中，有的事例是含有事物本質(zhì)屬性的例證（肯定例證），有的事例是沒有事物本質(zhì)屬性的例證（否定例證）。為了使學員能夠掌握概念的本質(zhì)，教員必須注重變式的運用。在變式教學中，教員應首先列舉足夠充分的、典型的、恰當?shù)?、學員熟知的肯定例證，將其與科學概念有關的特征加以比較，通過分析、概括這些例證進而抽象出科學概念；再列舉足夠多的、恰當?shù)姆穸ɡC，比較與科學概念無關的特征，從而使學員真正理解、掌握科學概念。

學員獲得感性認識的另一重要途徑是實踐教學。通過實踐式教學展示有關的現(xiàn)象和過程，可以使學員獲得典型、生動、深刻且能反映事物本質(zhì)屬性和共同特征的感性認識。觀察包含著積極的思維活動和穩(wěn)定的有意注意，并借助過去經(jīng)驗作用于人的感覺器官對客觀事物進行形象感知和反映，是一種系統(tǒng)的、較持久的知覺。在實踐教學過程中要使學員的觀察和思維活動結合起來，亦需要教給觀察方法，培養(yǎng)觀察思路，揭示現(xiàn)象本質(zhì)。有目的、有計劃的觀察往往采用順序觀察、分部觀察和對比觀察，并在觀察中進行分析、綜合、歸納、概括。

三、概念形成的思維方式

思維是人的大腦對客觀事物的反映。它主要源于大腦對客觀事物進行抽象和概括的過程。學員只有在形成感性認識的基礎上，經(jīng)過分析、抽象、概括等思維過程，才能形成科學概念。由此可見，思維加工是形成科學概念和培養(yǎng)學員思維能力的關鍵。

學員在感性認識的基礎上，對感性材料進行思維加工進而形成科學概念。這是一種創(chuàng)造性的腦力勞動，不僅需要運用抽象思維，而且需要依賴于形象思維和直覺思維，依賴于各種思維方法的綜合運用。

不同的科學概念，形成的思維方法不盡相同。最基本的思維方法有如下幾種。

（1）分析概括一類事物的共同屬性和本質(zhì)特征。

（2）抽取物質(zhì)運動的某一屬性，得出表征物質(zhì)或運動的某種性質(zhì)的量。

（3）用理想化的方法進行科學抽象。理想化的方法就是從多維的具體圖像中抓住最具有本質(zhì)特征的圖像，建立起一個輪廓清晰、主體突出、易于研究、能從主要方面反映研究客體及其過程的新圖像。

（4）概念的組合及發(fā)展?？茖W概念有機地組成一個整體，各個概念間存在著密切的邏輯關系，一個概念往往是一些概念的發(fā)展，這一概念往往又是另一些概念的基礎。因此，依據(jù)概念之間的這種聯(lián)系從一個或幾個已知概念可以組合或者發(fā)展成另一個新的概念。

在科學概念的教學中，若只向?qū)W員提供形成科學概念的感性材料，而不讓學員參與思維加工活動和掌握建立科學概念的思維方法，盡管教員在引出概念的文字表述或數(shù)學表達式時講解得很清楚，但對學員來說，表面聯(lián)系與本質(zhì)聯(lián)系、感性認識與理性認識、生活經(jīng)驗與科學概念仍處于“分離狀態(tài)”，對科學概念的認識是膚淺的、片面的，思維能力未得到發(fā)展，當解決實際問題時往往出現(xiàn)錯誤。因此，要使學員真正理解科學概念的內(nèi)涵和外延，有效地培養(yǎng)學員的思維能力，就必須在他們獲得必要的感性認識的基礎上，按照科學概念建立的思維過程，引導學員運用分析、綜合、比較、抽象、概括、類比等思維方法對感性材料進行思維加工，抽象、概括出事物的本質(zhì)屬性和共同特征，進而形成科學概念。這是在科學概念教學中培養(yǎng)學員思維能力的關鍵。

四、概念教學中的思維定勢與思維障礙問題

思維定勢是人們在思維中普遍存在的一種心理現(xiàn)象，是指人們按照某種固定的思路或模式去考慮問題，表現(xiàn)為思維的傾向性和專注性。在學習科學概念的過程中，思維定勢既有積極的意義，又有消極的影響。積極的思維定勢是指人們把自己頭腦中已有的思維模式恰當?shù)剡\用到新的思維情景中去，促進問題的解決。消極的思維定勢是指人們把自己頭腦中己有的、習慣了的思維方式不恰當?shù)剡\用到新的情景中去，固守一種分析問題的思路不變，從而對問題的解決產(chǎn)生干擾和不良的影響。相關概念的干擾主要有兩種類型：一是不能區(qū)分相近的概念；二是前科學概念的干擾。排除這些思維障礙，對于正確理解科學概念，發(fā)展學員的思維能力具有重要的意義。

在科學概念教學的過程中，要讓學員掌握建立科學概念的基本的思維方式；要列舉生活中的典型事例，組織開展實驗，讓學員獲得豐富的感性認識，使之在此基礎上進行思維加工，形成科學概念；要充分發(fā)揮思維定勢的積極作用，消除思維定勢的消極影響，引導學員不拘泥于某些原有的思維模式，著力于知識和方法的遷移，培養(yǎng)思維的靈活性，建立新的、靈活多樣的思維模式；要利用觀察、實驗、變式等方法排除前科學概念的干擾，用科學的概念去置換學員頭腦中的錯誤概念?？傊?，排除思維障礙是正確掌握概念、發(fā)展思維能力的重要環(huán)節(jié)。有鑒于此，我們要重視和加強對學員學習思維障礙的研究，并采取有效措施予以排除。

五、理解應用與形成結構

教員讓學員明確科學概念的內(nèi)涵，了解科學概念的外延，加強科學概念的應用，形成科學概念的結構，是掌握科學概念的根本，對培養(yǎng)學員的思維能力有重要的作用。對科學概念的理解和應用，需要注意以下幾個方面。

（一）自主定義科學概念

對于科學概念的認知，可以先讓學員根據(jù)獲得的感性認識自己概括出概念的基本含義，再有針對性地加以指導，可以有效地培養(yǎng)學員的抽象概括能力。這種方式的實現(xiàn)前提是使學員獲得足夠的實踐經(jīng)驗，以引發(fā)學員對科學概念內(nèi)涵和外延的思考?？茖W概念的內(nèi)涵是科學概念所反映的對象、現(xiàn)象、過程所特有的本質(zhì)屬性；科學概念的外延是指具有科學概念所蘊含屬性的全體對象。在確定科學概念的內(nèi)涵和外延時，通常要用到比較、分類等思維方法，故可以培養(yǎng)學員比較、分類等思維能力。

（二）強化實踐

一切理論和概念都源于生活實踐并最終應用于解決生活中的問題。應用是學習科學概念的目的，也是衡量科學概念掌握程度的重要標志。通過將科學概念付諸于實踐中，以鞏固、深化、活化概念，培養(yǎng)學員分析問題和解決問題的能力，提高其思維品質(zhì)。在教學活動中，教員要注意總結和分析學員學習科學概念的思維障礙，了解學員的認知結構和能力特點，有針對性地選擇一些典型問題，讓學員從多視角、多側面予以思考和辨識，使之更全面、更深入地理解和掌握科學概念，從而發(fā)展思維能力。

（三）針對不同層次學員分別引導

由于科學概念一般較為復雜，因而要求學員一次性理解科學概念是不符合認知規(guī)律的。學員理解概念的過程，大致可分為領會、運用、完善、擴展四個階段。領會階段，主要是初步理解概念的定義、內(nèi)涵及外延。運用階段，主要是直接應用初步理解的概念來分析或解決簡單的問題。完善階段，主要是理解全部內(nèi)涵，掌握外延，明確其與相關概念的區(qū)別和聯(lián)系。擴展階段，主要是深刻理解和熟練、靈活地運用概念，即概念的深化和活化階段。在這四個階段中，前兩個階段的時間銜接比較緊湊，第二階段為第三階段作必要的鋪墊，后兩個階段之間可以有一段時間間隔。為此，在科學教學中，我們要針對不同的階段和不同學員的特點提出不同的要求，并給予分類指導。

六、結語

學員基于對科學概念的理解和應用，只有將新概念納入概念結構或?qū)W科結構之中，才能真正理解概念的實質(zhì)和內(nèi)涵。教員應根據(jù)科學概念教學的特點，幫助學員形成合理的概念認知結構，使之掌握系統(tǒng)知識的方法，更重要的是在實際工作環(huán)境中如何恰當?shù)剡\用這些概念性知識，并將其轉化為實踐技能，這樣才能更有效地培養(yǎng)學員的思維能力。

參考文獻：

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