深度教學的概念精選(九篇)

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第1篇：深度教學的概念范文

陶行知先生在《創(chuàng)造的兒童教育》、《實施民主教育的提綱》和《民主教育》等文章中都指出培養(yǎng)兒童（孩子）的創(chuàng)造力要進行“六大解放”，即把學習的基本自由還給學生，解放他的頭腦，使他能想；解放他的雙手，使他能干；解放他的眼睛，使他能看；解放他的嘴，使他能說；解放他的空間，使他能到大自然、社會中去取得豐富的學問；解放他的時間，給他一些空閑時間消化所學，并且學一點他自己渴望要學的學問，干一點他自己高興干的事情。

二、用陶行知“六大解放”教育思想指導實驗教學的開展

“六大解放”教育思想倡導實施教學民主化，建立融洽的師生關系，創(chuàng)造良好的教學環(huán)境，促進學生的創(chuàng)造活動，培養(yǎng)學生的探究能力和創(chuàng)新能力。因此，實施“六大解放”對教師開展實驗教學有重要的指導意義，是培養(yǎng)學生探究能力和創(chuàng)新能力的基本途徑。

1.解放眼睛，讓學生學會實驗觀察

觀察是人們有效地探索世界，認識事物的一種極為重要的心理素質。觀察是獲得一切知識的首要步驟，也是一切創(chuàng)造發(fā)明的必要條件。首先，要讓學生明確觀察

目的，激發(fā)學生的觀察興趣。觀察的效果取決于觀察目的，教師要針對高中學生的年齡特點及知識水平著重培養(yǎng)學生良好的觀察品質，端正學生觀察態(tài)度，教育學生無論觀察什么都要認真、仔細，明確觀察的目的。其次，要教給學生正確的觀察方法，提高觀察效率。如高中生物必修1用顯微鏡觀察“細胞多樣性和統(tǒng)一性”時，教師可以在講臺上進行實驗演示，給學生提供一個大致的觀察程序，同時教會學生觀察的方法。然后讓學生分組實驗去觀察細胞，并結合課本去分析真原核細胞的區(qū)別。在培養(yǎng)學生觀察能力的過程中所開展的實踐活動，很好地解放了學生的眼睛。我們要指導學生有計劃、按步驟地進行觀察。在觀察中要讓學生善辯多思，并做好實驗記錄，不要放過觀察到的任何一個細小的現象。對于不同學生對同一實驗得出的不同現象、結論，不要急于評判誰對誰錯，要充分肯定其積極性，然后再究其根源，幫其改正。

2.解放雙手，讓學生學會實驗操作

解放學生的雙手——做分組實驗，不僅僅是希望學

生做出一個成功的實驗，更注重通過實驗操作來提高學就越多。

學生通過上述的體驗和實驗，實現了自主體驗和探究學習，并且知道了食物中含有能量，貯藏在營養(yǎng)物質中。學生雖然還不能給“能量”下一個準確的定義，但卻對“能量”有了清晰的認識，從而有效延展了概念形成的“長度”。

三、思維歷練——挖掘概念強化的“深度”

所謂概念強化階段，即將形成的概念徹底轉化為屬于自己的知識。概念的強化不僅僅是反復記憶并同化的過程，而是在發(fā)展思維的基礎上，挖掘概念強化的“深度”。

1．建立網絡強化概念的“深度”

在中學生物學教材中，我們不難發(fā)現生物學概念不僅多，而且比較分散，并且很多概念在字詞上都具有相似性，很容易使學生產生混淆。因此，在概念的強化過程中，教師應引導學生從整體出發(fā)，從大處著手，在發(fā)展思維的基礎上挖掘概念強化的“深度”。

例如，學生在學習“保護色”“警戒色”和“擬態(tài)”這三個概念后，因概念本身的相似性，導致容易混淆。因此，在概念教學的深化階段，教師可以將這幾個概念的定義、功能、作用及產生條件建立網絡，通過對這幾個概念的比較分析，幫助學生認識它們的區(qū)別：保護色與環(huán)境顏色相同，使之不易被識別，起到保護作用；警戒色容易被發(fā)現，異于環(huán)境顏色，起到警戒威懾作用；擬態(tài)與保護色接近，但卻高于保護色，有更好的防護作用，且往往與生物所處的運動狀態(tài)有關。

建立這樣的概念對比網絡，能幫助學生清晰地認識各個概念的區(qū)別和聯系，從整體上把握概念，同時對學生概念強化的“深度”有很好的促進作用。

2．挖掘內涵強化概念的“深度”

在生物學概念中，很多概念的內涵都是十分豐富的，通過簡單的學習往往只能理解其淺層次意思。因此，在概念強化階段，教師有必要全面地、系統(tǒng)地將這些概念加以剖析，使學生能加深對概念的理解。

第2篇：深度教學的概念范文

一、基于深度學習的高中數學教學設計基本要求

《普通高中數學課程標準（2017年版）》指出：高中數學教學要在學生有意義學習的基礎上發(fā)展學生的數學學科核心素養(yǎng)。對此，數學教師應切實做好基于深度學習的數學教學設計，即深入理解分析教學內容、挖掘教學內容蘊涵的思想方法、梳理教學內容內在的框架結構、遵循教學內容嚴密的邏輯生成。簡言之，基于深度學習的高中數學教學設計要體現“注重理解性”“滲透思想性”“把握整體性”“恪守邏輯性”等方面的基本要求。

1.注重理解性

深度學習是學習者提高學習質量的有效方式，學習者可通過深度學習靈活理解學科知識并應用其解決實際問題。所謂注重理解性，是對知識通性、通法、共性的深度認識，它是數學教學中的基本要求，是學生掌握數學知識、發(fā)展數學素養(yǎng)的有效手段?！镀胀ǜ咧袛祵W課程標準（2017年版）》指出要培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)，主要指學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，但相關研究表明學生僅通過簡單記憶和機械式應用無法達到課標的要求。而深度學習作為一種教學理解和教學設計模式，旨在通過理解分析教學內容，設計有助于學生深度思考的教學活動，使體現學科本質、關注學習過程和富有深度思考的學習活動真正發(fā)生?？梢?，深度學習的重點在于引導學生在學習過程中產生認知沖突，進而組織學生全身心地參與學習活動，讓學生體驗成功、獲得發(fā)展，以提升學生的綜合素養(yǎng)。因此，在深度學習的數學教學過程中，學生要理解數學的核心內容，并在經歷數學知識的發(fā)生發(fā)展歷程中把握所學內容的數學本質，從而促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展?？傊獙崿F學生的深度學習，落實數學核心素養(yǎng)，數學教學設計就必須基于學情，確立“適切”的深度學習目標，且精心設計教學及評價任務，進而引導學生深度理解。

2.滲透思想性

在深度學習的數學教學過程中，滲透數學思想是培養(yǎng)學生思維能力的一種有效路徑，它能促使學生形成自己的學習方式，逐步提升學習效率。所謂數學思想，是指數學知識、方法在更高層次上的抽象概括和最本質的認識。但如何在數學教學中滲透數學思想？研究發(fā)現：教師深度教學與學生深度學習相結合是滲透數學思想的重要方式，即深在學生參與，倡導積極主動的學習態(tài)度；深在課程內容，倡導知其所以然的思想意識；深在學習過程，倡導學以致用的教育理念；深在學習結果，倡導批判思維的學習策略。因此，教師在設計數學課堂教學時，要讓學生學會通過深度學習將自身獲取的點狀、片段、孤立的知識、思想內化為必備品格和關鍵能力。讓學生經歷深度學習的思維過程，促使學生分析問題、解決問題、批判思維、創(chuàng)造思維等能力得到顯著發(fā)展，從而強化學生的數學思想意識，發(fā)展學生的數學核心素養(yǎng)。

3.把握整體性

整體把握數學學科主題，聚焦核心素養(yǎng)主線，系統(tǒng)設計課堂教學是指向深度學習的數學教學設計基本策略。所謂把握整體性，即數學知識不是孤立的“點”，數學教師要從整體上把握彼此聯系的基本命題或概念體系等。從深度學習的目標來看，數學整體性教學設計培養(yǎng)學生會用數學的眼光觀察現實世界，從中體現數學的抽象性；會用數學的思維思考現實世界，從中體現數學的嚴謹性；會用數學的語言表達現實世界，從中體現數學的應用性。從深度學習的內容來看，數學整體性教學設計一方面要求教師在講解教材中顯性知識時，應引導學生透過現象發(fā)現數學的本質，深度理解數學的思想方法等隱性知識，進而達到顯隱知識的動態(tài)轉化；另一方面要求學生能將零散的數學知識整合，能系統(tǒng)梳理知識框架，能架構科學的、合理的知識體系。因此，教師在設計教學時應把握整體性，積極引導學生在知識遷移與應用的過程中發(fā)展數學核心素養(yǎng)?？傊w把握數學教學設計需要有效解決課時間的零散性與知識間的孤立性，單元間的割裂性與學科間的無關聯性等問題，從而更好地揭示數學知識的本質，促進學生學習的遷移類推，進而達到深度學習，為學生的自我發(fā)展奠定基礎。

4.恪守邏輯性

問題是數學教學的引領和驅動，而數學教學實質上是數學問題不斷得以解決的認知過程，故問題特色是設計教學的邏輯起點，它貫穿于目標、過程、評價及反思等環(huán)節(jié)之中。同時教材的內容體系編排總是遵循知識點間的相互聯系及其框架的邏輯結構。對此，基于深度學習的高中數學教學設計要恪守邏輯性是重中之重。所謂恪守邏輯性，是指教學內容設計符合邏輯框架、具有一定的邏輯特點和邏輯規(guī)則?？梢姡處熜璋凑蘸锨楹侠?、合乎邏輯的學習要求，整體梳理數學知識框架、把握數學本質促進知識理解，培養(yǎng)學生邏輯思維能力，促進其深度學習。因此，高中數學教師在設計教學時，應結合數學課程標準的相關理念及要求，從知識邏輯結構的視角研究課程、組織學材，關注知識點間的內在邏輯，使得相關知識形成一個完整的知識鏈條和結構體系，從而把握知識的系統(tǒng)性，進而促進學生數學核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、基于深度學習的高中數學教學設計優(yōu)化策略

指向深度學習的教學設計是教師對學科知識本質和學生學習的具體的、深入的設計。這就要求教師在整體理解教學內容、目標、學情的基礎上完成教學設計，具體應掌握如下教學設計優(yōu)化策略。1.密切聯系實際生活，引導學生理解數學本質數學本質是教學設計的本意和本然狀態(tài)，教學中的創(chuàng)意不能偏離教學的本真意義，不能脫離學生的原有經驗，更不能背離教學目標制造虛假的創(chuàng)造。如“三角函數的概念”的情境引入環(huán)節(jié)，教師可設計：一個游樂場的摩天輪設施，假設它的中心離地面高度為h0，它的直徑為2，以逆時針方向勻速轉動，轉動一周需2分鐘，若此刻座艙中的你從初始位置OA出發(fā)，過了15秒后，你離地面有多高？過了30秒呢？45秒呢？教師借此引導學生理解抽象知識，培養(yǎng)學生數學思想及解決實際問題的能力?？梢?，基于深度學習的數學教學設計要從學生的學情出發(fā)，借助信息技術整合相關數學教學資源，教學素材要密切聯系學生生活實踐，在引導學生自主探索、動手實踐的過程中理解數學本質，從而構筑栩栩如生的數學課堂。

2.精心創(chuàng)設問題情境，幫助學生掌握思想方法

數學教學中的深度探究由數學問題情境引發(fā)，在解決數學認知沖突中展開，并在不斷解決數學問題的過程中實現知識技能與思想方法總結兩個核心目標。如“三角函數的概念”的探索新知環(huán)節(jié)，教師可設計：若在摩天輪座艙中的你從初始位置OA出發(fā)，過了15秒后，你在什么位置呢？你離地面有多高呢？過了30秒呢？45秒呢？60秒、75秒、90秒、105秒呢？讓學生感知數學與生活的緊密聯系，探究其中蘊含的數形結合等思想方法?？梢?，在基于深度學習的教學設計中，教師要精心創(chuàng)設有效的、豐富的教學情境，培養(yǎng)學生的問題意識，既讓學生理解數學知識，更讓學生掌握研究問題的方法、探究問題的思路及如何構建知識體系的能力，進而發(fā)展學生的數學核心素養(yǎng)。

3.整體把握教學思路，引領學生實現知識遷移

數學課中的教學內容都是相應數學分支中的點，只有教師站在整個分支的高度來設計教學，才能從整體上把握所授內容的地位與作用、能力與要求、系統(tǒng)與建構，才更有利于學生真正理解和掌握相應的數學知識內涵、方法運用、思想本質。如“三角函數的概念”的鞏固訓練環(huán)節(jié)，教師可設計：小明同學在游樂園乘坐旋轉木馬，他在半徑為2的圓上按順時針方向做勻速圓周運動，角速度為1rad/s，求2s時他所在的位置?？梢姡處熢谶M行基于深度學習的教學設計時應整體把握教學思路，既要注重知識技能的講解，也要注重基本思想方法及基本活動經驗的培養(yǎng)，并通過鞏固訓練環(huán)節(jié)引領學生探析知識的遷移運用，增強學生從數學的角度發(fā)現、提出、分析、解決問題的能力，進而發(fā)展學生的數學核心素養(yǎng)。

第3篇：深度教學的概念范文

【關鍵詞】 技校數學；夠用；實用；教學

技術學校的學生的數學基礎差，他們都害怕數學學習，在數學學習中會遇到很多難以解決的問題，學生在心理上抵觸學習數學，不喜歡數學科目. 因此，在技校數學教學中，教師必須要能給予學生實際情況，立足技校數學教學特點，以“夠用、實用”為原則，對教學內容進行合理的取舍，能夠不斷優(yōu)化教學方式，優(yōu)化教學過程，幫助學生樹立數學學習的自信，提升學生數學學習的積極性，以促進數學教學的有效發(fā)展.

一、技校數學教學現狀及要求

數學是一門抽象性與邏輯性極強的學科，在數學教學中，教師必須要能夠通過理論與實踐結合的方式教學才能有效提升教學效果，學生才能對數學學科的抽象的理論知識進行有效的消化和吸收，但在技校數學教學中，很多教師采用的是單一的理論為主的教學模式，教學理論性很強，教學內容與實際生活內容相脫節(jié)，導致學生感覺數學學習無趣無用，學習的積極性受到很多的影響.

對于技校數學教學而言，其教學要求與一般高中是存在不同的，技校數學教學要求能夠通過教學活動，提高學生的文化素養(yǎng)，通過數學教學為學生進行專業(yè)課學習提供知識，提高學生的專業(yè)課素養(yǎng). 因此，在教學中，教師要以培養(yǎng)學生的智力能力為目標，引導學生進行數學學習，教師要做好學生的學習活動的引導者，注意對學生進行學習方式的引導，通過引導學生參與數學學習積極發(fā)展學生的運算能力和思維能力，提高學生分析問題，解決問題的能力，使學生形成良好的數學學習態(tài)度，能夠科學地進行學習，科學的看待周圍的世界.

二、技校數學教學要遵循“夠用、實用”原則

在技校數學教學中，有很多內容的學術性很強，對于技校學生而言，這些學術性的內容，是沒有多大的學習價值的，他們也很難掌握高難度的數學內容，因此，技校數學教育要結合技校學生的學習情況，在數學教學中，教師要能夠遵循夠用、實用的原則進行授課. 教師要研究學生的專業(yè)學習情況，能夠秉著夠用、實用原則進行數學內容選擇，對于一些與學生專業(yè)學習無關的，超出學生能力范圍的教學內容，進行大膽的刪除，數學內容要能夠圍繞滿足學生專業(yè)課程學習需要，滿足學生文化發(fā)展需要進行設計，在內容編排上要能夠將其實用性突出出來，要能夠降低理論教學的難度，依照實用性原則使學生能夠真正學到有用的數學知識，以適應學生專業(yè)發(fā)展的需要.

三、技校數學教學如何讓學生夠用、實用

1. 引導學生牢固掌握數學概念

對于技校數學教學而言，學生牢固掌握數學概念，是理解相關數學知識，學好數學的關鍵，在教學中，教師要能夠引導學生學好相關概念. 在概念教學中，由于概念的抽象性較強，教師要能夠從實際問題入手，通過實際問題引出概念，這樣，學生才能對概念有一個較為深刻的理解. 或者，教師通過引導學生復習已經學過的概念，或者是相關例題，引導學生學習新的概念，以促進學生有效理解掌握新概念. 比如，在指數函數和對數函數教學中，教師可以引導學生復習冪函數和對數函數概念，分析相關例題，然后，引導結合相關例題引出概念，這樣，學生對指數函數與對數函數的概念就會有一些直觀了解，認識，教師進一步引導學生在歸納概括概念，學生對抽象概念的認識就會更加深刻.

概念教學是很重要的，教師一定要通過有效的方式引導學生成功掌握數學學科中的相關概念，這是學習數學的基礎，也是促進學生有效進行數學知識應用的基礎，教師要引導學生積極掌握數學概念之間的聯系，利用概念的相互聯系，使學生進行推演、歸納，學習新概念，提升學生思維的嚴密性和邏輯性，從而使學生的邏輯思維能力得到有效的發(fā)展. 2. 對知識深度的把握要適當

在數學知識教學中，教師要對知識的深度進行適當的把握，教師要認識到，技術學校學生數學素養(yǎng)不高，他們也沒有高考的壓力，因此，要能遵循夠用，實用的原則，對知識教授的深度進行有效把握，對一些學生較難理解的，很難掌握的內容進行適當的取舍，在不違背教學大綱的前提下，根據學生需要，進行教學內容的創(chuàng)新選擇.

很多學生之所以放棄數學學習，都是因為他們在學習的過程中遇到了較大的問題. 如果學生在學習過程中遇到太多的問題，學生就會對數學學習產生畏懼心理，產生厭學情緒，喪失學習的自信和興趣，作為教師要能夠研究學生的數學水平，合理安排教學內容，激發(fā)學生數學學習的自信和興趣，消除學生的不良心理因素，這樣，才能推動技校數學教學的發(fā)展. 一方面，教師要知識引導學生把握知識之間的內在聯系，利用知識之間的聯系，使學生能夠在原有的基礎上學習數學新知識，降低學習的難度. 另一方面，教師要根據學生需要安排教學內容，根據學生的專業(yè)需要，根據學生的興趣需要選擇教學內容和教學方式，最好能夠直觀地對數學內容進行展示，通過通俗易懂的講解使學生理解相關內容，以保障學生學習的自信，保障學生能夠學到有用的知識.

總之，技術學校數學教學要能夠本著夠用，實用的原則進行教學創(chuàng)新，教師要針對學生的不同特點和不同專業(yè)需要，合理調整教學內容，要在引導學生學習自信與興趣的基礎上，開展數學教學，這對于提升技校數學教學效果，提升學生數學學習質量具有積極的作用.

【參考文獻】

第4篇：深度教學的概念范文

關鍵詞：信息技術；深度融合；綜述

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2015）19-0098-04

隨著新課程改革的深入，雖然教育信息化日益受到學校、教師、研究者的關注，但目前有關信息技術與教育深度融合的研究，視野比較狹隘，范圍有限，且研究成果不多。而實現信息技術與教育的深度融合，有助于推動高等教育信息化深入發(fā)展，提高高校人才的培養(yǎng)質量，因此，本文選擇了有關信息技術與教育深度融合的核心論文進行綜述，以期為今后的研究提供重要的指導與幫助。

文獻概況

筆者在中國期刊全文數據庫、博士學位論文全文數據庫、優(yōu)秀碩士學位論文數據庫中，分別以“信息技術與教育深度融合”為主題檢索大類，以“深度融合+信息技術”為關鍵詞、摘要等從2011_2014年逐年進行精確檢索。檢索到博碩士研究論文20篇、期刊論文179篇，通過對論文數量的研究分析得出，2011_2014年國內對“信息技術與教育深度融合”的研究呈現出逐年快速增長的趨勢，2015年也必將有更大、更新的突破。由此可見，加快推進信息技術與教育的深度融合，以教育信息化推動教育現代化已經勢在必行了。

研究進展

從檢索文獻的研究內容來看，國內關于信息技術與教育深度融合的研究主要集中在以下三個方面。

1.信息技術與教育深度融合內涵的研究

思想是行動的先導，認識是前進的動力，有正確的思想才有正確的行動。對于任何一種研究，我們都需要清楚地界定其概念，深刻地認識其內涵，這是開展研究工作的基礎。關于信息技術與教育深度融合概念與內涵的研究，早已引起學術界的高度重視，只有先明白何謂“整合”，才能在二者對比中更好地理解“融合”。

信息技術與課程整合，是把信息技術當成教學的一種輔助手段，直接用音頻、視頻、圖表等替代部分語言文字的表達，達到更加直觀的教學效果，從而提高學生的學習興趣。融合則是將信息技術融入到整個教學環(huán)節(jié)，包括備課、上課、課堂檢測、課后反思以及師生交流等。[1]雖然融合與整合的區(qū)別是研究者們都公認的，但對信息技術與教育深度融合概念的研究迄今為止還沒有一個能夠得到普遍認同的定義。主要有以下幾種觀點：

（1）融合>整合

為實現教育信息化，我們傳統(tǒng)的做法是實施“信息技術與課程整合”，但成效卻不明顯，大部分研究者認為二者在深度、意義上都有很大的區(qū)別。何克抗教授認為：融合是在運用技術改善“教與學環(huán)境”和“教與學方式”的基礎上，進一步實現教育系統(tǒng)的結構性變革；而整合只是停留在運用技術去改善“教與學環(huán)境”或“教與學方式”的較低層面上，從來不敢去觸動（或根本沒有想到要去觸動）更深層次的“教育系統(tǒng)結構性變革”問題。[2]張文淵（2014）在淺析信息技術與教育深度融合的理論與方法中也指出：“‘深度融合’是有效的整合、深層次的整合、全方位的整合?！盵3]由此可見，信息技術與教育的深度融合其深度、本質意義都已遠遠超越了“整合”。

（2）融合=應用

部分研究者認為，“深度融合”是更高層面的“應用”，是在經歷信息技術教學應用實踐的基礎上實現的，拋開“應用”談“融合”是不切實際、不科學的。楊超（2014）在關于信息技術與課堂教學深度融合的研究中指出：“‘融合’是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程，以一種理想化的教學環(huán)境，來實現一種可以充分體現學生主體地位的新型學習方式?！盵4]他們的觀點說明：我們既要使信息技術作為工具來為教育系統(tǒng)服務，又要有效地促進二者的相互融合，使“融合”在應用中得以體現。

（3）融合=狀態(tài)

更有一部分研究者認為：信息技術與教育深度融合不但有別于信息技術與教育整合，更存在著三種不同的“融合狀態(tài)”。李敏嬌等人（2013）在走入“深度融合”注重課堂教學有效性中提出“融合狀態(tài)”分別有假象融合、異化融合和有效融合，并對三種狀態(tài)分別做了界定，融合狀態(tài)觀說明了到底何謂“融合”。[5]

雖然國內學者們對信息技術與教育深度融合的定義表述各不相同，但卻有著相通之處，即都是為了達到改變傳統(tǒng)的教學結構，進而創(chuàng)新課堂，加快教育信息化發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的最終目的。

2.信息技術與教育深度融合方法的研究

信息技術與教育深度融合方法的研究是以信息技術與教育深度融合概念與內涵的研究為基礎的，因為研究者對信息技術與教育深度融合概念的認識存在著分歧，且大部分研究者還都堅信“融合”的本質是要改變傳統(tǒng)課堂教學結構和構建新型課堂教學結構，所以存在多種途徑促進信息技術與教育的深度融合。在現有的研究中，針對區(qū)域建設、網絡學習和課堂教學，信息技術與教育深度融合方法途徑的研究主要有以下三種：

（1）區(qū)域建設：三通兩平臺的搭建

三通兩平臺，是2012年9月5日劉延東副總理（時任國務委員）在全國教育信息化工作電視電話會議上第一次提出的，三通即寬帶網絡校校通、優(yōu)質資源班班通、網絡學習空間人人通；兩平臺指建設教育資源公共服務平臺、建設教育管理公共服務平臺。自提出后，“三通兩平臺”就成了教育信息化領域的一個熱門詞匯，全國各地掀起了建設。楊宗凱教授指出：“‘三通兩平臺’是我國教育信息化近期發(fā)展的重點，也是促進信息技術與教育深度融合的重要支撐。”[6]通過查看文獻可知，當前大部分研究者都將研究工作聚焦于此，并針對不同的地區(qū)，提出了實施“三通兩平臺”的有效途徑，為信息技術與教育的深度融合提供了依靠。

（2）網絡學習：MOOC

MOOC即大規(guī)模開放式網絡課程，是一種具有交互功能、開放式的在線學習方式，其特點是開放性、免費性、學習者自由選擇性等，它對教育的變革起到了巨大的助推作用。中國教育發(fā)展戰(zhàn)略學會常務副會長李仁和指出：“當前，信息技術對教育的影響已經進入大規(guī)模開放式網絡教育時代，達到了深度融合，使信息技術的作用貫穿于整個過程，包括課程設置、課堂教學、交流互動、考核測試、學習成果認證等?！盵7]瞿振元研究員也指出：“MOOC是信息技術與高等教育深度融合的突出代表?！盵8]由此可見，MOOC平臺的建設也是信息技術與教育深度融合的有效途徑之一。

（3）課堂教學：翻轉課堂

翻轉課堂是一種新興的教學模式，它改變了傳統(tǒng)的以教師講授為主的教學模式，注重先學后教，翻轉了教學方式；注重以學定教，翻轉了教學內容；注重課程創(chuàng)生，翻轉了師生角色；注重情境探究，翻轉了學習本質；注重自主管理，翻轉了教學管理。從大量的文獻資料來看，有大部分研究者認為，翻轉課堂是促進信息技術與教育深度融合的有效途徑。福建省電化教育館的中學高級教師陳鳳燕，通過將運用翻轉課堂進行教學與自己多年來采用的傳統(tǒng)教學方法對比后，得出了重要結論：翻轉課堂是促進信息技術與教育深度融合的有效途徑。[9]

從當前這些探索出的融合的途徑來看，三通兩平臺的建設、MOOC、翻轉課堂都對傳統(tǒng)的教學模式有著很大的沖擊，但我們不能將目標停留在建設、翻轉上，而應將更多的注意力轉移到其效果研究上，從效果的角度探討它們是否是信息技術與教育深度融合最有效的途徑。

3.信息技術與教育深度融合過程中遇到的阻礙

要實現深度融合，并不是暢通無阻的，從當前的現狀來看，距離實現總目標還存在一定的差距。針對這種差距，國內研究者開始重視對信息技術與教育深度融合阻礙的調查研究，試圖為教育信息化的發(fā)展提供指導。從綜合文獻來看，在基礎設施建設完備的情況下，當前中小學課堂中“融合”速度緩慢的原因主要有以下三點：

（1）認識上的不足

大部分研究者研究發(fā)現導致信息技術與教育深度融合效果不樂觀的主要原因是教師對“融合”認識得不深入，所以在行動落實上缺乏力度。邱婷（2013）在其論文《信息技術與教學深度融合的校本推進策略研究與實踐》中指出：“我們要從更整體、更宏觀的角度深刻認識信息技術應用所構成的教學系統(tǒng)中各要素的全新關系。”[10]當前在一些課堂中，教師雖然能有意識地將多媒體設施應用于課堂教學中，但缺乏對教學系統(tǒng)的各要素進行科學性的融合，最多就是播放多媒體課件，那這種融合的教學效果可想而知。

（2）教師信息技術應用能力不足

李玉順等教授提出：學科教師是信息技術與教學有效融合的關鍵。[11]信息技術的快速發(fā)展對教師的信息技術應用能力提出了更高的要求，而教師的信息技術應用能力對推進信息技術與教育的深度融合有著重要影響。因此，教育部于2014年5月研究制定并頒布了《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》，分別從信息技術應用能力的技術素養(yǎng)、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發(fā)展等五個維度進行了要求，為相關部門對教師信息技術能力的檢測提供了指導。

（3）信息技術環(huán)境下教學設計的不足

在信息化教學環(huán)境中，要實現有效教學，教師必須重視信息化環(huán)境下的教學設計，必須提高融合技術的教學設計能力。[12]教學設計主要是對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略、教學評價等環(huán)節(jié)具體計劃，為促進學習者的學習而創(chuàng)設教與學的系統(tǒng)“過程”或“程序”。在信息化環(huán)境下，發(fā)生的教學目標動態(tài)化、教學情境多樣化、學習評價多元化等一系列變化，對教師提出了更大的挑戰(zhàn)，因此，教學設計應多體現信息技術運用優(yōu)勢及與傳統(tǒng)教學設計的不同。

思考與建議

1.內涵方面

信息技術與教育深度融合的概念，雖然尚未有一個明確的定義，但總結下來可以包含以下三點：

第一，信息技術與教育深度融合中，信息技術不單是工具，還是改變者，運用信息技術逐步改善原有的教學過程和模式。

第二，信息技術與教育深度融合中，教育目的要從以知識傳授為主向以能力素質培養(yǎng)為主轉變。

第三，信息技術與教育深度融合中，要選擇最優(yōu)質的教學資源，構建智能化的平臺，從而進一步提升教學的效率與質量。

在研究信息技術與教育深度融合內涵的同時，我們更應努力研究信息技術與教育深度融合中“深”的程度和“深”的標準，因為有了標準，實踐者才能更深入地理解其內涵，進而更好地指導二者的融合。

2.方法方面

雖然國家和各省市地區(qū)都在推進三通兩平臺的建設，但其存在著區(qū)域發(fā)展不平衡等問題，特別是對偏遠地區(qū)三通兩平臺的建設，提出的研究應用方案還比較少，所以當前的研究應更多地將對象從城市轉移到鄉(xiāng)村，努力推動各地區(qū)的信息技術與教育深度融合。

教育技術新探索出的MOOC、翻轉課堂等開始進入到我們的生活中，這些新教法的產生，雖然可以讓學生更便捷、免費地“學”，但卻無法讓學生有興趣、高效地“學”。結合這些新的方法，當前“融合”的研究只關注了教學內容、教學環(huán)境、教學時間等問題，而忽略了對學習影響更深的學習動機、學習方法、學習過程和學習結果的研究。所以，對于學習動機，我們應更多地研究游戲與學習的融合；對于學習方法，應更注重正式和非正式的混合學習；對于學習結果，應運用學習分析技術，將大數據更廣泛地應用于學生個性化學習的評價和支持中，我們要從教學的各個層面將信息技術與教學融合，逐步深入。

3.阻礙方面

第一，正確認識融合觀。科技迅速發(fā)展，知識就在指尖的時代已經來臨，當今教師不再是知識的灌輸者，而是課堂教學的組織者、促進者、幫助者，因此必須要重塑角色，全面認識融合，追求深度學習，要能利用信息技術手段促進教學、學習和教學管理，充分利用網絡資源和校園網資源，找準信息技術與教學融合最有效的切入點，實現信息化環(huán)境下的自主、探究、合作學習。

第二，加強教師的信息技術應用能力培訓。信息技術與教育融合不當將會直接影響課堂教學的整體發(fā)展。由于當前教師對信息技術濫用、誤用等現象隨處可見，所以我們應引起高度重視，要大力加強對教師信息技術應用能力的培養(yǎng)，將其作為教師職業(yè)考核的主要標準。

第三，創(chuàng)新型教學設計。在“深度融合”的教學中，教師需要更加重視教學設計，要多利用網絡進行學習，盡量多地學習不同的教學設計理論，經過實踐后，還要不斷地反思、總結。例如，教師可以在教育部和百度文庫聯合舉辦的“信息技術與教育深度融合典型案例研究”交流學習平臺中，吸取優(yōu)質的典型案例中教學設計的精華，有選擇性地豐富課堂教學，從而提高課堂教學效率。

總結

信息技術與教育深度融合是當前研究的熱點和重點，自提出后，教育界對其各方面的研究和實踐取得了很多成績，也得到了許多寶貴的經驗，但不可否定的是，當前面臨的問題也非常嚴重，這在一定程度上阻礙和限制了信息技術與教育深度融合的發(fā)展與推廣，我們要針對這些問題采取相應的策略，并結合實踐做深入的思考。只有這樣，才能讓信息技術與教育達到真正的深度融合。

參考文獻：

[1]葉文良.如何推進信息技術與教育教學的深度融合[J].當代教育實踐與教學研究（電子刊），2014（11）.

[2]何克抗.學習“教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃”――對“信息技術與教育深度融合”的解讀[J].中國電化教育，2012（12）.

[3]張文淵.淺析信息技術與教育深度融合的理論與方法[J].華夏地理，2014（7）.

[4]楊超.關于信息技術與課堂教學深度融合的研究[J].中國新通信，2014（14）.

[5]李敏嬌，汪穎.走入“深度融合”注重課堂教學有效性[J].中國教育信息化，2013（06）.

[6]楊宗凱，楊浩，吳砥.論信息技術與當代教育的深度融合[J].教育研究，2014（03）.

[7]李仁和.促進融合，實現變革[J].中國教育信息化，2013（18）.

[8]瞿振元.以MOOC發(fā)展為契機促進細膩技術與高等教育深度融合[J].中國高教研究，2014（06）.

[9]陳鳳燕.“翻轉課堂”：信息技術與教育的深度融合[J].教育評論，2014（06）.

[10]邱婷.信息技術與教育深度融合的小本推進策略研究與實踐[J].中國教育信息化，2013（20）：39-41.

第5篇：深度教學的概念范文

關鍵詞：翻轉課堂；工程教育；教學模式；概念圖

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）18-0016-04

教與學認知體系的重構是課堂教學改革的核心課題，調整教與學的關系，不僅可以優(yōu)化教學活動，而且能有效促進課堂教學質量。傳統(tǒng)學習環(huán)境，教師在有限課堂時間傳授新知識，學生沒有機會表達疑惑或陳述其理解情況，教師也難顧及每位學生的質疑或提問，這些制約因素嚴重影響了教學效果。近年來，先后出現了“先學后教”、“以學定教”等新型教學模式，形成了一股課堂教學改革潮流，取得了一定成效；但新型教學模式尚處于探索試點階段，尚未取得根本性突破，構建新型教學模式仍是當前課堂教學改革的重要任務。

一、教學模式現存問題

教與學模式不匹配。目前教師普遍定位在傳道和授業(yè)上，從教師“教”的角度構建教學目標、教學策略和程序以及師生活動，注重教師的主導作用和“教”，忽略學生的主動作用和“學”，因此是一種“教”模式。高效的課堂教學應該兼顧“教”與“學”，使“教”模式與“學”模式匹配才是最理想的教學模式。

學生學習主動性缺乏。傳統(tǒng)課堂教學教師主導并掌控學習，導致學生不能發(fā)揮自主性，學習潛能受到嚴重壓制，學習興趣薄弱，學習質量和學習效率低；同時，整齊劃一的教學導致學習速度快的學生深受束縛，而學習速度慢的學生跟不上，即使同一程度的學生在不同的學習環(huán)節(jié)上的學習速度也是各不相同的，因此造成學生內生動力不足，缺乏學習主動性。

信息技術被捆綁。近年來，信息技術帶給高校課堂教學的創(chuàng)新應用主要體現在建設了一批網絡課程、課件等學習資源，然而這些學習資源的利用率極低，有些更是成了項目評估材料，與現實的課堂教學沒有任何關系；缺乏對信息技術背景下個性化課堂教學的變革與創(chuàng)新，課堂教學改革僅僅是被捆綁上了信息技術，課堂教學與信息技術深度融合不夠。

二、翻轉課堂

翻轉課堂是近年興起的一種顛覆傳統(tǒng)教學結構、引領現代課堂轉型、革新教與學關系、以學生為中心的新型教學模式，學生課前利用教師制作的數字資源自主學習課程知識，然后在課堂上參加互動活動并完成作業(yè)訓練的一種教學形態(tài)[1]。翻轉課堂從注重教師“教”向注重學生“學”轉變，成為促進課堂教學變革的契機，信息技術推動了翻轉課堂的變革進程。

1.翻轉課堂國內現狀

近年來，國內學者對翻轉課堂的研究逐漸增多，曾貞探討了翻轉課堂的特征、實踐及問題，認為翻轉課堂是運用現代數字技術，探索個別化教學的成功范例[2]；張金磊、王穎等構建了翻轉課堂教學模型[3]指導課堂教學改革；馬秀麟、趙國慶對大學信息技術公共課翻轉課堂教學進行了實證研究[4]。張金磊、張寶輝提出了基于游戲化學習理念的翻轉教學模式 [5]。目前融入了翻轉課堂理念的教學模式在我國尚處于探索階段，因此探索翻轉課堂在高校的應用實踐，特別是工程教育課程中的應用實踐，對推動高校課堂教學改革具有重大的價值意義。

2.翻轉課堂內涵及要素

翻轉課堂將知識傳授過程放在課堂外，學生通過如學習視頻、網絡學習社區(qū)資源、網絡教室直播、電子教材等形式自主學習新知識；而把知識內化過程放在課堂內，通過課堂交互研討與訓練實踐“吸收內化”知識。翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂下的教學理論、學習理論和教學設計理論完全不同，其教學要素間存在較大差異，對比分析如表1所示。

三、工程型翻轉課堂教學模式

1.工程型課程形態(tài)特征

工程型課程與實踐是不可分割的，其最顯著特征是通過實踐教學培養(yǎng)學生工程實踐能力。實踐教學與理論教學的關系主要有三種形態(tài)：一是專業(yè)基礎課程，實踐依附于理論教學；二是工程實踐課程，實踐獨立于理論教學；三是專業(yè)技術課程，實踐融合于理論教學。針對工程型課程的三種實踐教學形態(tài)，目前推行的項目式學習和任務驅動學習方法，對培養(yǎng)學生工程實踐能力起到了較好效果，一定程度上解決了學生主動參與問題，但尚未從根本上解決教與學的關系，需結合翻轉課堂進一步深化課堂教學模式改革。

2.工程型翻轉課程教學流程

依據工程型課程的實踐特性，工程型課程翻轉課堂由自主學習平臺和教學活動等組成（如圖1）。自主學習平臺由教師搭建符合工程教育的個性化協(xié)作式自主學習環(huán)境，提供學習視頻、課件、在線測試等學習資源。教學活動以學生為中心，分成“學”與“教”兩個環(huán)節(jié)?！皩W”環(huán)節(jié)借助自主學習平臺課前先學工程基礎理論知識；“教”環(huán)節(jié)借助課堂活動開展符合工程教育的教學，教師與學生、學生與學生之間互動式探究、討論自主學習中對工程基礎知識的困惑，或者通過科學實驗解惑，教師重心工作是設疑、點撥、引導，充分調動學生學習積極性，指導學生內化知識。翻轉課堂包括學習資源、教師和學生三大要素，其中學習資源通過自主學習平臺提供，教師按工程教育理念創(chuàng)建學習視頻和組織課堂活動，學生參與課前自主學習和課堂活動。

3.翻轉課堂自主學習平臺

自主學習平臺提供課程學習視頻、課件、學習記錄、課前診斷和課后測試等學習資源，其中教師課前精制學習視頻。學習視頻承載了教學內容的呈現，因此傳統(tǒng)課堂的教學設計將轉化為兩部分，一是自主學習視頻的教學設計，建議借助概念圖[6]呈現互動教學資源，二是基于課堂活動的教學設計。

首先設計學習視頻。一是設計學習視頻時長。翻轉課堂的學習視頻以“短視頻+交互式練習”為基本教學單元，時長控制在十分鐘左右，便于碎片化學習，也有利于學生記憶與理解。二是設計學習視頻內容。依據學生學習規(guī)律、教學規(guī)律和工程型課程實踐性特征，結合三種不同實踐教學形態(tài)、教學目標和知識體系，裁剪教學知識、教學項目或教學實踐任務，設計學習視頻呈現核心知識內容的方式。呈現教學內容選擇符合人體認知思維的概念圖，它作為課程知識表達，教師組織和引導學生科學設立知識網絡的結點以及尋找各知識點之間相互聯系的工具，貫穿于整個教學活動。

其次創(chuàng)建學習視頻。學習視頻應該包括課件、聲音和板書，課件是學習視頻呈現課程知識的載體。概念圖在學習視頻中作為課程知識表達的組織工具，按知識結構將課程劃分為單元，抽取單元內容的關鍵知識點，對概念知識間的異同及內在聯系進行整理，以層次或圖等方式表達知識點隸屬關系或關聯關系，使教師能夠更好地梳理課程知識脈絡，易于突出重點內容。學生通過對概念圖的理解和討論，逐步吸收和內化課程知識，最終達到遷移和應用，形成自己的知識體系，同時還可以使用概念圖設計每堂課的工程理論知識點和測試訓練題，讓學生觀看了學習視頻能夠重構知識和內化知識。

再次創(chuàng)建其它教學資源。如課前診斷、課后測試、電子書等作為學習視頻補充，課前診斷根據教師學習內容設惑，期待學生在學習過程中解答；課后測試診斷學生自主學習效果；電子書側重學習重難點以及課堂互動討論中有深度達成目標的知識。

4.工程型翻轉課堂教學活動

（1）工程型翻轉課堂教學模型

翻轉課堂運用于工程型課程尚無借鑒的成熟模型，我們針對三種不同實踐教學形態(tài)的工程型課程，構建“工程型”翻轉課堂教學模型（如圖2）。實踐依附于理論教學的專業(yè)基礎課程重視理論知識，以理論知識對學生實踐操作指導為主線，課前學習視頻偏重理論知識的深度學習，由知識導引、知識學習、自我診斷和疑問提出等環(huán)節(jié)組成；課堂活動偏重知識內化，由問題導向、知識固化、科學實驗、知識拓展和點撥總結等環(huán)節(jié)構成。實踐獨立于理論教學的專業(yè)實踐課程重視工程實踐任務，以學生完成任務成果提升工程能力為主線，課前學習視頻偏重技能學習，由任務導引、技能學習、整理收獲和疑問提出等環(huán)節(jié)構成；課堂活動偏重工程訓練探究，由任務分解、工程實踐、協(xié)作探究、作品展示和成果總結等環(huán)節(jié)構成。實踐融合于理論教學的專業(yè)技術課程重視知識與技術融合，以完整商用項目分解為知識點后融入專業(yè)技術課程為主線，課前學習視頻偏重技術知識學習，由項目導引、技術學習、整理收獲和疑問提出等環(huán)節(jié)構成；課堂活動偏重項目技術能力訓練，由項目分解、項目訓練、引領創(chuàng)新、項目展示和技術總結等環(huán)節(jié)構成。

（2）課前視頻學習

學習視頻將貫穿整個教學流程，課前觀看是學生自主學習，課堂研討觀看是消化知識和促進思考，課后觀看是鞏固知識。學生通過學習視頻，按照教師以概念圖形式呈現的知識結構，結合學生需要自定進度、節(jié)奏、速度與方式，在課前進行深度的自主學習。深度自主學習要求教師在知識點講解之前設計問題，讓學生帶著問題觀看學習視頻并在其中尋找答案；在每個知識點講解播放結束之后，學生完成教師布置的訓練題，測驗結果反饋給學生。學生通過概念圖載體呈現的知識關鍵點，標識出學習過程中的疑惑知識，然后學生運用概念圖自我整理知識和疑問，帶進課堂向教師提出質疑。學生課前深度自主學習是將課堂活動互動引向更高層次的基礎，是學生內化知識的前提，也是翻轉課堂得以實現的根本。

（3）課堂訓練內化

課堂活動的面對面互動學習活動是翻轉課堂最具價值的環(huán)節(jié)，學生能充分運用自主學習知識，因此課堂內更需要高質量的學習活動。首先，用結構化方式呈現的概念圖作為學生課前的基礎學習評價、師生課堂討論和交互的載體。教師針對學生課前自主學習過程中提出的問題答疑解惑，或者根據自主學習知識的測試反饋情況，開展針對性的微型講座。其次，根據工程型課程的三種不同實踐教學形態(tài)開展課堂訓練內化（如圖2）。實踐依附于理論教學的專業(yè)基礎課程可根據學生自主學習設計的概念圖為脈絡，教師設疑、解惑、知識固化與拓展、引導科學實驗，最后教師點撥總結。融入了商用項目的專業(yè)技術課程可設計為課程目標、單元目標和課時目標，其中課程目標是貫穿于一門完整課程的課程項目目標，能覆蓋該課程的核心知識體系，需要完成一個完整的項目才能實現；單元目標是一個完整項目中的子項目目標；課時目標是子項目中的一項或幾項任務，也是每次課堂活動應該達成的教學任務，通過學生結對訓練、學生項目展示或討論、學生提問，最后教師知識技術總結。實踐獨立于理論教學的專業(yè)實踐課程可按照一個完整工程實踐任務需要的技術邏輯進行建構課堂活動，通過搭建真實工作情境，讓學生在工程實踐中受到工程能力訓練，綜合運用已學知識，主動探究知識，完成部署的工程任務，展示實現作品，接受教師和學生的質疑與評價。然后，師生深入交互討論和探究。在學生基礎知識學習、結對訓練、展示成果的基礎上，教師針對學生疑惑逐個釋疑，不僅有利于學生吸收內化知識和有助于學生個性化學習，而且學生暴露出的問題可以使教師更有針對性地進行課堂活動的再次備課，為課堂后續(xù)活動的“引導”做鋪墊。最后，教師運用概念圖梳理知識和技術進行課堂歸納總結，利于學生課堂內化知識和拓展延伸。

（4）翻轉課堂學習效果評價

“以學生為中心”的翻轉課堂，評價關注的主體對象是學生和教師，評價焦點是學生學習效果與表現，關注學生課前的自主學習效果以及學生課堂教學活動訓練內化知識的效果，最后才是學生課程成績；其評價貫穿學生整個學習過程，而不是僅僅將課程成績作為唯一評價結果，同時從多維視角評價教師課堂教學質量；學生自主學習效果可以使用概念圖作為其掌握知識情況的評價工具，通過為每個概念設置問答和小測驗，能夠了解每個學生自學學習階段對概念知識的理解程度，作為評價學生對知識點掌握情況的反饋。

四、總結

翻轉課堂顛倒了課堂知識傳授與知識內化流程，真正解決了“以學生為中心”的教與學匹配問題。依據工程型課程理論與實踐教學的三種不同教學形態(tài)，將概念圖融于教學全過程，工程型課程翻轉課堂通過設計學習視頻、創(chuàng)建學習視頻和其它教學資源等環(huán)節(jié)搭建自主學習平臺，通過課前視頻學習和課堂訓練內化等階段開展課堂教學活動，有效地實現了工程型課堂翻轉。

參考文獻：

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[2]曾貞.反轉教學的特征、實踐及問題[J].中國電化教育，2012，306（7）：114-117.

[3]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.

[4]馬秀麟，趙國慶，鄔彤.大學信息技術公共課翻轉課堂教學的實證研究[J].遠程教育雜志，2013（1）： 79-85.

第6篇：深度教學的概念范文

目前，對于獨立學院的學生來說，根據他們的就業(yè)渠道趨勢以及企業(yè)的用人要求，都需要他們掌握基本理論的同時具有較強的實踐能力，能迅速適應崗位?；谶@一前提，本文借鑒各高校CDIO理念實施的經驗，根據我院現有的教學和實驗、實踐條件，將該理念引入《汽車營銷與策劃》課程教學，改革教學方法和手段，引導學生對該課程產生濃厚的興趣，落實課程對學生專業(yè)能力的培養(yǎng)，達到能力培養(yǎng)、綜合發(fā)展的目的。

課程教學的重點與難點

汽車營銷與策劃課程包括理論教學與實驗教學兩部分。其中，理論部分包括汽車市場與汽車市場營銷、汽車營銷環(huán)境、汽車消費者、汽車管理以及營銷策略等，而實驗部分則是在理論的基礎上進行運用，例如汽車分銷渠道、庫存管理的最優(yōu)化設計，汽車廣告宣傳設計，汽車市場調研等方面。在課程學習中，由于理論涉及到概念，原理，流程等方面，對學生來說是枯燥的，因此也成為了教學的難點。而實驗中涉及的內容則是與汽車營銷與策劃實踐緊密相連，實踐運用較多，因此成為教學的重點內容。

基于CDIO的教學改革實踐

CDIO工程教育模式共包含12個標準，旨在培養(yǎng)學生個人能力、職業(yè)能力和態(tài)度、人際交往能力等多方面的能力，本課程引入該理念，重點在于培養(yǎng)學生的主動學習、獨立思考及團隊合作等方面的能力，從案例教學、問題驅動教學兩方面展開。

基于案例的課堂教學

1、案例教學概念及作用

案例教學法是一種以案例為基礎的教學法，起源于19世紀20年代，由美國哈佛商學院所倡導，當時是采取一種很獨特的案例型式的教學，這些案例都是來自于商業(yè)管理的真實情境或事件，透過此種方式，有助于培養(yǎng)和發(fā)展學生主動參與課堂討論，實施之后，頗具成效。案例教學鼓勵學生獨立思考，傳統(tǒng)的教學只告訴學員怎么去做，而且其內容在實踐中可能不實用，且非常乏味無趣，在一定程度上損害了學生的積極性和學習效果，但案例教學沒人會告訴你應該怎么辦，而是要自己去思考、去創(chuàng)造，使得枯燥乏味變得生動活潑。

2、案例教學的運用

汽車營銷與策劃課程中涉及的理論較多，為了提高學生的學習興趣，使課堂更生動，課程中大量引入案例，幫助學生更好地分析和理解概念。比如，對于汽車營銷觀念的學習，對于生產中心觀念和產品觀念（也叫“質量觀念”），教材以大量文字，大篇幅來闡述概念、基本理念，內容枯燥，不易記憶。而在授課中，對于該概念的學習，引入了“美國福特汽車公司早期的興衰”這一案例，并以福特的經典語句“我只生產黑色的車”來闡述的生產中心觀念，并通過總結以“我只生產最好的車”來理解產品觀念（質量觀念）。通過案例，這種簡單而形象的概括，使學生易于理解和辨析。

問題驅動教學

1、問題教學的概念與作用

問題教學法就是教材的知識點以問題的形式呈現在學生的面前，讓學生在尋求，探索解決問題的思維活動中，掌握知識、發(fā)展智力、培養(yǎng)技能，進而培養(yǎng)學生自己發(fā)現問題解決問題的能力。其特點是打破按課文順序逐段講讀的限制，抓住與理解課文密切相關的幾個關鍵問題，引導學生深入閱讀和思考，充分體現學生的主體地位，能有效地激發(fā)學生自主學習的主動性和積極性。

2、問題教學的運用

為了培養(yǎng)學生對課程的興趣，提高教學效果并培養(yǎng)學生思考、分析及解決問題的能力，同時培養(yǎng)團隊合作精神，在本課程的教學改革中還采用了問題驅動教學。

在新章節(jié)的學習中，首先必然會設計相關的理論，在授課中，首先通過對教學內容的整理，將知識點整理為問題的形式提出，引起學生的注意和興趣，主動去學習理論知識，從而來解決實際問題。

例如知識點“產品與產品組合”，設計到產品、產品組合、產品線、產品組合的長度、深度、寬度和關聯性等概念，在授課中首先提出問題“某汽車公司生產卡車、客車、轎車三種車，并分別有2種、4種、6種型號，試分析該汽車公司的產品線數目，產品的長度、寬度、深度分別是多少？產品線的關聯程度如何？”，要解決該問題，就必須理解相關概念，這樣去引導學生學習。在該問題解決后，繼續(xù)提出問題“一個汽車公司有A-X，Y系列產品線，每個產品線又有m,n-k,l個項目，分析該公司的產品線數目，產品組合的寬度、深度和長度。”問題圖示如下：

通過該問題的分組討論，學生積極與組員進行分析，大家各抒己見，集思廣益，加強了溝通表達能力，提升了團隊合作意識，并學會總結，提出了通用公式，使得該問題從根本上得到了解決。

4 教學改革效果評價

基于CDIO教學理念，將案例教學和問題驅動教學引入汽車營銷與策劃課程，利用這種方式進行教學可以活躍課堂氣氛，培養(yǎng)學生主動思考和解決問題的能力，讓學生對所學的知識點進行深入理解和掌握，并在此過程中引導學生探究課堂外的延伸知識，為學生提供創(chuàng)新空間，讓其在掌握基礎知識的同時增強創(chuàng)新思維能力。

在教學改革中，對這兩種方法進行了評估。通過課程知識回顧發(fā)現，學生對于案例和討論的問題記憶較深刻，能對類似問題進行分析和解決；通過考試考核發(fā)現，對于理論的運用問題，學生能較好的掌握，在案例分析中，學生能通過課堂案例，進行知識點相關分析，效果明顯。

結束語

第7篇：深度教學的概念范文

[關鍵詞]分數意義 數學本質 概念意象 多元表征

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）29-015

“分數的意義”是小學數學一節(jié)典型的概念課，也是許多名師反復玩味打磨的課例。其中，有的以學生自學課本、多元辨析說理為主線開展教學；有的以單位“1”為主線展開教學；也有以分數單位的累加為主線從全新的視角構建分數的意義；還有以8顆棋子為素材帶領學生從整體與部分的角度構建分數的意義……正所謂“亂花漸欲迷人眼”，名師的課例給我們很多的啟迪與思考，同時也對我們形成自己清醒、獨立的教學判斷以強烈干擾。怎么才能取其精華而不為其所困，還在于我們的教學理解和判斷，畢竟再完美的課例也一定有它的不足之處！誠如笛卡爾所言“我思故我在”，那么關于分數的意義，“我”的教學思考在哪？從“本原性教學”的視角分析，分數的意義的教學存在哪些問題，又該如何改進？如何讓學生逐步觸摸分數概念的數學本質？

思考

1.如何讓學生主動建構對單位“1”的理解，而不是僅僅停留在教師“告訴”的層面

教學中，我們常常能見到這樣的情形，教師提問：“生活中，那些物體可以用1來表示？”“自然數1除了可以表示一個物體，還能表示什么？”接著教師指出：“自然數1除了可以表示1個物體，還可以表示許多物體組成的一個整體?！边M而揭示單位“1”。這樣的教學看似順暢，但卻忽視了一個重要的問題：學生會怎么想？學生會不會覺得“老師，你想干嗎？這是什么意思？”缺失了“真實問題”，教學之于學生便是一種“無意義”，無論采用什么手段和方法開展，在本質上只能算是灌輸。顯然，單位“1”的認識我們不能僅僅停留在“告訴”的層面，而應該讓學生認識到單位“1”引入數學的內在原因！

2.如何讓學生真正理解分數概念的本質，而不是僅僅停留在“背誦定義”的水平

3.如何讓學生形成分數概念的“多元表征”，而不僅僅定格于單一的“份數”形式

分數教學的一個難點就是“如何用數軸上的點表示分數”，實質上這涉及分數的“多元表征”。在教學中單一的表征系統(tǒng)有利于教師通過“比較”揭示概念，但卻不利于學生形成對概念的深度理解。所謂“多元表征”是指概念心理表征不同方面的相互滲透與必要互補。從這個角度上講，“數軸”的教學價值顯然是非常重要的。它有利于直觀建立“分數數詞序列”，溝通“分數”與“整數”的聯系，并且在多種表征相互轉換中，更加突出分數作為一個“數”的本質。

實踐

基于上述的教學思考，從學生已有知識經驗出發(fā)，整體構建“任務框架”，讓學生逐步觸摸分數概念的數學本質，便成為教學的應有之意。

活動3：認識分數單位（略）

活動4：變換單位“1”，凸顯分數“比”的意義

在學生認識了分數單位，并進行了一些基本練習之后，教師提問：如上圖，如果把第一行的4個月餅看成單位“1”，其他的月餅你會用分數表示嗎？如果是把2個月餅看成單位“1”呢？1個月餅呢？

進一步思考

第8篇：深度教學的概念范文

[關鍵詞]成人藥學教育；生命科學導論；教學改革

[中圖分類號]R91　[文獻標識碼]A　[文章編號]1007-8517(2011)09-0064-01

近年來，在成人藥學課程體系改革中出現了一個亮點，即生命科學導論正在進入專業(yè)課程中。引入該課程的目的是讓學員掌握生命科學的基本知識、規(guī)律，并啟發(fā)和鼓勵他們從不同的角度對生命現象進行思考和探索，同時引導他們用生命科學的整體觀去理解中醫(yī)中藥的理論，去探索西醫(yī)西藥的知識。針對成人藥學本科教育對象的特殊性，筆者結合該課程的學科特點，從改進課堂教學方法，優(yōu)化課程講解內容，把握教學的深度和廣度等方面對生命科學導論的課堂教學改革進行了探討。

1、成人藥學本科教育的現狀

成人藥學本科教育對象的特殊性，決定其學習內容、學習方式、學習過程有著特殊性。首先，成人藥學本科教育的生源多為高中或大專水平的各個藥廠或相關企業(yè)部門的在職工作人員，其學習具有明顯的功利性，主要目的是針對自己工作實踐中的欠缺，甚至是迫于國家對工作人員層次的硬性規(guī)定。對他們而言，重視的是所學知識的實用性而不是學術性，注重技能而不注重知識。其次，成人藥學本科教育中專業(yè)課程設置較多，而接受教育的學員年齡、層次、學習經歷各不相同，其理解力、記憶力和專業(yè)技能都差異很大，且受工作、家庭等方面的影響，有效學習時間很難保證。因此，把握成人藥學本科教育的現狀，不斷優(yōu)化教學內容及方法是搞好藥學本科成人教育的前提。

2、改進課堂教學方法，以多媒體教學為主

生命科學導論內容多、課時少，而成人學員又具有機械記憶力弱、理解力差的特點。因此在教學方法上以多媒體教學為主，以便高效的展示課堂內容，解決信息量大，課時少帶來的問題。同時，利用電腦模擬生命的宏觀或微觀過程，克服抽象內容教學難的問題。如生物進化、光合作用等內容，配合動畫進行講解變靜為動，變抽象為直觀，易于學員理解和記憶。給學員播放有代表性的實驗教學錄像片段如DNA重組技術、蛋白質合成過程等，彌補了成人本科教育無實驗課時的不利條件。與傳統(tǒng)教學方法相比，多媒體教學圖文聲像隨意組合、靈活多變的，為學習者創(chuàng)設了良好的學習情景。借助于多媒體縮短了講授時間，同時使教學形式活潑生動，教學內容更為形象直觀，讓學員在理解的基礎上印象深刻，激發(fā)學員的創(chuàng)造性思維，具有良好的教學效果。

3、優(yōu)化課程講解內容，突出生命科學內在規(guī)律

我院開設的生命科學導論課程以高崇明教授編著的《生命科學導論》為參考教材。依據教師對生命科學的理解，把介紹生命科學的基本概念、原理、研究方法、應用作為重點，強調生命科學對人類發(fā)展的影響。課程分為五大板塊：1)緒論，講述學習生命科學的意義，總體介紹生命科學在社會發(fā)展中的地位，了解生命科學發(fā)展的脈絡。2)介紹生命的物質基礎，從生命的化學基礎延伸到到生命活動的基本單位，然后擴展到生命活動能量的獲得和釋放，簡述細胞周期和調控及細胞的信號傳遞。3)生命的延續(xù)，重點講述生物遺傳發(fā)育的分子基礎，從分子水平上闡述生物的奧秘，使學生掌握必要的分子、細胞和遺傳基礎知識。4)生物的進化，從動物、植物、微生物等不同類群上描述生物界的整體面貌，重點講述生命的起源和主要的進化學學說，培養(yǎng)學生的唯物主義思想。5)生態(tài)學原理，重點提出要重視生態(tài)環(huán)境即人與自然的和諧發(fā)展，重點介紹生態(tài)學的基本規(guī)律和相關概念。

4、把握教學的深度和廣度。與實際緊密相連

本課程的教學對象為非生物學專業(yè)的成人教育本科生，為了使學員“聽得懂、能理解”，教師必須嚴格把握授課內容的深度和廣度。授課深度上，要把基本的原理、規(guī)律等概念作為重點，但不是簡單的灌輸，盡量與類似的事件相聯系。如在講授“DNA的復制”相關內容時，筆者除了用Flash描述DNA的復制，還把這一現象與細菌的分裂、動物的生殖相聯系，提高學生學習的興趣。授課廣度上，要與生產實際緊密相連。在講授現代分子生物學技術時，介紹分子生物學基本概念及在生產上的應用，尤其是在現酵制藥領域中，利用現代基因工程技術進行優(yōu)良菌種的選育等與廣大學員日常工作環(huán)節(jié)緊密相關的技術內容進行系統(tǒng)闡述。同時介紹生命科學近年內出現的若干熱點和發(fā)展前沿，如人類基因組計劃、禽流感、口蹄疫等；在講授生態(tài)學原理時，和學生一起分析極端天氣的原因、太湖污染的原因等。

5、結語

哈佛大學的教育計劃中就有這樣一句“畢業(yè)生應該受到廣博教育并應在專門的學科方面得到一定的培訓”。而成人教育的非正規(guī)性決定了它可以依據社會發(fā)展的需求與變革，依據社會成員個人教育需求的變化，及時地調整自己的辦學方向、教育計劃及教學體制，優(yōu)化教學方法，增加新的教學內容，將最新的知識信息以快捷的方式傳授給成人。因此，生命科學導論進入成人藥學專業(yè)課程表是恰逢其時，對于指導成人藥學教學、培養(yǎng)21世紀合格的創(chuàng)新型藥學人才，意義重大。

參考文獻：

[1]江春梅，梁金庭突出成人教育特點努力培養(yǎng)市場需求的應用型人才[J]

中國冶金教育，1997(6)：74－75

[2]徐國章，大力發(fā)展成人教育努力實踐科學發(fā)展觀[J]

高等函授學報：哲學社會科學版，2006，19(2)：4－6

[3]李菡，楊國棟，馮火斤生命科學導論課程教學方法的探索[J]

高等農業(yè)教育，2003：40－41

第9篇：深度教學的概念范文

關鍵詞：自學考試；教學體系；教材體系；整體性；概念

高等教育自學考試是對自學者進行的以學歷考試為主的高等教育國家考試，是個人自學、社會助學、國家考試相結合的高等教育形式，是我國高等教育體系的重要組成部分。自1983年在全國推廣至今，已經走過了三十余年的歷史。那么作為通識性課程的《基本原理概論》，無疑在其中具有舉足輕重的地位。

一、教師的‘教’

《基本原理概論》（以下簡稱《原理》）往往因為其高度抽象、高度概括的語言，而成為90后自考學生群體對其形成價值認同難以逾越的藩籬。從教師‘教’的維度看，怎樣更好地做到學術性、知識性與趣味性信息的傳遞，與學生而言，不僅僅獲得‘魚’，更重要的是‘漁’；與老師而言，從而形成課堂教學的‘綠色’GDP。鑒于此，筆者認為，在此環(huán)節(jié)，主要把握以下幾點：

（一）深度把握教學體系與教材體系的整體性

1.首先明確一點――教學體系的整體性

何謂‘教學體系’即教學目標、教師的教學手段及兩者的統(tǒng)一?！对怼方炭茣碚擉w系的基礎和根據是經典原著，將經典原著的深邃思想通過一本全國通用的基本原理教科書來得以完整體現，其內容的闡述注定是比較概括，缺乏感性材料的支撐，某些地方甚至是‘蜻蜓點水’式一筆帶過，缺乏系統(tǒng)的相關理論闡釋，與學生而言，其呈現的難免有些‘突?！?，接受都成問題，更妄談價值認同，加之《原理》本身的學科特點，從而讓自考學生對其‘望而卻步’。

如何克服以上缺陷，與教師而言，不得不說是一項挑戰(zhàn)，是一項具有藝術性的工作。教師的工作不是簡單地‘有聲’地將教材內容進行錄音式傳遞給學生，而是要將教材知識點轉化到自己的教學體系中來，根據理論內容特點運用不同的教學手段（下面相關部分會有詳細論述），給學生一種情感體驗，使學生形成一種價值認同，從而完成教學目標。

2.明確教材體系的整體性即理論體系三個組成部分的整體性

自2005 年理論作為一級學科建設以來，關于《原理》的整體性問題的討論一直不斷，從而成為學術界關注的焦點。其無論對于理論一級學科建設以及相應的二級學科建設，還是對于理論的科學理解，基本原理的整體性問題都至關重要。

（二）對概念的深度細化

首先，概念作為理性認識的最小單元，對理論的闡釋起著至關重要的作用，尤其《原理》的哲學部分。哲學被稱為所有學科之母，這也從一定程度上說明了哲學的高度概括、高度抽象。還有一種調侃式的哲學定義，哲學是制造概念的科學，這些人們對哲學的認識無不從不同的角度，說明了這些的概念與我們日常生活當中所接觸到的，以及我們頭腦中自認為的那個涵義都相去甚遠。以下同過舉例說明。比如“物質”的概念，在物理學、化學以及其他學科研究領域，都從不同的角度，根據研究的需要對其有明確的界定，在我們的頭腦中“物質”是最熟悉的“老朋友”，但到了哲學領域，我們乍一接觸，這個老朋友卻成了“最熟悉的陌生人”，在哲學領域，對其的界定“物質”就是“客觀實在”。再比如“運動”一詞，在我們的頭腦中，就是物體方位的變化，涉及到的參數也無非是距離、速度及時間，這種直觀性很強，甚至我們可以切身所感受到的。哲學對其的界定就是，宇宙中發(fā)生的一切變化和過程，運動、變化、發(fā)展屬于同一序列的范疇。再比如“生產力”和“生產關系”，在初高中階段，我們或許就將“生產力決定生產關系，生產關系反作用于生產力”而爛熟于心，但卻對何謂生產力，何謂生產關系而模棱兩可，或者處于一種可意會卻無法言傳的狀態(tài)。

其次，對概念的深度把握，離不開感性材料的支撐。感性材料的支撐除案例式教學外，還有重要的兩點，一是，對概念的語句成分分析；而是引入該概念在經典原著的出處，以及相關理論的來龍去脈。以下以‘’概念的講解為例。

作為教師，不能僅僅把‘就是這樣的定義’而要求學生去熟記于心。首先應該分析‘’概念的中心詞是‘理論體系’或者‘科學’，前邊是一系列來界定的語句成分――誰創(chuàng)立，誰發(fā)展，以什么為目標的‘理論體系’，并教會學生如何運用不同的符號標注句子成分，以此達到一種精準的分析。

二、學生的‘學’

（一）學生親自參與所學知識的體系建構

美國著名教育家布魯納曾經說過，一個人按照自己的興趣和認知結構組織起來的材料，最有希望在記憶中自由出入的材料。教師教學的主要目的，就是要學生親自參與所學知識的體系建構，教學目的不僅僅是要學生記住教師和教科書上所陳述的內容，而是要培養(yǎng)學生發(fā)現知識的能力，培養(yǎng)學生卓越的智力。這樣學生就好比得到了打開知識大門的“鑰匙”，可以獨立前進了。

在講解‘感性認識與理性認識’部分，通過觀看《檢察官與女囚》社會調查類節(jié)目，作為本節(jié)內容的切入點，讓學生參與其中的討論，節(jié)目中的悲劇看似是個人原因造成，其背后卻隱藏著深層次的社會問題，最后將主題升華――撇開生存問題，道德只是妄談，人只有在滿足最基本的生存需要之后，才會有高層次的精神需求，此處也可以引入馬斯洛的層次需求理論。

在此過程中，不主張運用外在的、強制性的手段來刺激學生的學習，而是要把教學活動盡可能地建立在喚起學生學習興趣的基礎上，充分調動學生的學習積極性，才能取得良好的學習效果。

（二）建立學習型組織

確切地說在班級建立什么樣類型的學習組織，是一個管理學的問題，尤其在信息化、網絡化的社會環(huán)境下，教師在其“傳道、授業(yè)、解惑”這一傳統(tǒng)角色的效用較之前日漸式微，在當下社會環(huán)境下，教師該發(fā)揮怎樣效用，完成自己的角色定位以及這種角色定位所賦予的使命，這無疑是一個重大的研究課題。就筆者所帶的班級具體情況而言，同一個授課單位內，既有理科背景，又有文科背景，基礎不一，只能通過分類管理。一個班級一般分為七個學習小組，小組分類以文理基礎為主要參數，兼顧性別p年齡的搭配。相比師生型的教學組織，同輩人相互影響的扁平組織更有利于知識的傳播。

【參考文獻】

[1]馬克思恩格斯選集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1995：760.