簡述建構主義的知識觀精選(九篇)

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第1篇：簡述建構主義的知識觀范文

課程與教學論試題

課程代碼：00467

請考生按規(guī)定用筆將所有試題的答案涂、寫在答題紙上。

選擇題部分

注意事項：

1. 答題前，考生務必將自己的考試課程名稱、姓名、準考證號用黑色字跡的簽字筆或鋼筆填寫在答題紙規(guī)定的位置上。

2. 每小題選出答案后，用2B鉛筆把答題紙上對應題目的答案標號涂黑。如需改動，用橡皮擦干凈后，再選涂其他答案標號。不能答在試題卷上。

一、單項選擇題(本大題共30小題，每小題1分，共30分)

在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其選出并將“答題紙”的相應代碼涂黑。錯涂、多涂或未涂均無分。

1.被譽為“現代課程理論之父”的課程理論專家是

A.博比特 B.泰勒

C.查特斯 D.杜威

2.實踐性課程開發(fā)的基本方法是

A.課程審議 B.工作分析

C.活動分析 D.綜合分析

3.“概念重建主義課程范式”的基本價值取向是

A.理智興趣 B.實踐興趣

C.解放興趣 D.科學興趣

4.在教育第一個倡導教學論的教育家是

A.斯賓塞 B.夸美紐斯

C.盧梭 D.拉特克

5.“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了”這句話出自

A.《理想國》 B.《兒童與課程》

C.《民主主義教育》 D.《愛彌兒》

6.第一次明確論述了“教育性教學”思想的教育家是

A.赫爾巴特 B.班杜拉

C.桑代克 D.斯金納

7.杜威教學理論核心的理論基礎是

A.發(fā)生認識論 B.主知主義心理學

C.實用主義哲學 D.科學主義哲學

8.“三大新教學論流派”指的是

A.發(fā)展性教學論、發(fā)現教學論、范例教學論

B.自然教學論、經驗教學論、實踐教學論

C.認知主義教學論、行為主義教學論、人本主義教學論

D.要素主義教學論、永恒主義教學論、建構主義教學論

9.課程開發(fā)的經典模式是

A.過程模式 B.目標模式

C.實踐模式 D.整合模式

10.提出“最近發(fā)展區(qū)”這一理論假設的教育家是

A.贊科夫 B.維果茨基

C.瓦根舍因 D.皮亞杰

11.“為完滿生活做準備”這種教學目標的取向是

A.表現性目標取向 B.行為目標取向

C.生成性目標取向 D.普遍性目標取向

12.行為目標的具體特點是

A.學術性、具體性、基本性 B.可操作性、學術性、專門性

C.具體性、精確性、可操作性 D.基本性、專門性、可操作性

13.布魯姆等人的教育目標分類學包括

A.認知領域、情感領域、動作技能領域

B.智力技能、認知策略、言語信息

C.智力技能、態(tài)度、動作技能

D.認知領域、態(tài)度、言語信息

14.在課程內容的選擇上，盧梭的“浪漫自然主義經驗課程理論”、杜威的“經驗自然主義經驗課程理論”、以及“當代人本主義經驗課程理論”都主張

A.課程內容即教科書知識 B.課程內容即當代社會生活經驗

C.課程內容即學習者的經驗 D.課程內容即學科知識

15.與提示型教學方法相對應的學習方式是

A.接受性學習 B.社會性學習

C.自主性學習 D.探究性學習

16.在課程發(fā)展,課程組織的基本標準與原則最早見之于

A.博比特的《怎樣編制課程》 B.查特斯的《課程編制》

C.拉格的《課程編制：過去與現在》 D.泰勒的《課程與教學的基本原理》

17.以英國為核心發(fā)展起來的功利主義課程論形成于

A.17世紀 B.18世紀

C.19世紀 D.20世紀

18.“經驗自然主義經驗課程”內容的基本來源是

A.兒童、自然、知識、社會 B.兒童、學科知識、社會

C.自我、自然、知識、社會 D.學生經驗、歷史文化、自然

19.“兩種或兩種以上學科既在一些主題或觀點上相互聯系起來,又保持各學科原來的相對獨立”，這種課程屬于

A.合成課程 B.相關課程

C.融合課程 D.廣域課程

20.最早實行選修制度的學校是

A.美國的中學 B.英國的中學

C.德國的大學 D.法國的大學

21.螺旋式課程的最初倡導者是

A.布盧姆 B.施瓦布

C.布魯納 D.凱勒

22.學生向教師簽訂學習契約，這被稱為“工約”。把這種作業(yè)安排作為主要措施之一的教學組織是

A.班級授課制 B.道爾頓制

C.文納特卡計劃 D.凱勒計劃

23.在課程實施的忠實取向看來，課程變革是

A.教師和學生個性的成長與發(fā)展過程 B.一個復雜的、非線性的和不可預知的過程

C.一種線性過程 D.全面更新課程內容的過程

24.“在課程開發(fā)或課程實施還在發(fā)展或完善過程中時所采用的評價”是

A.形成性評價 B.總結性評價

C.診斷性評價 D.暗箱式評價

25.在古巴和林肯對課程與教學評價的歷史分期中,把評價的本質視為描述的時期屬于

A.第一代評價 B.第二代評價

C.第三代評價 D.第四代評價

26.在價值觀上受“實踐理性”所支配的評價是

A.課程與教學的目標取向評價 B.課程與教學的過程取向評價

C.課程與教學的主體取向評價 D.課程與教學的結果取向評價

27.在理論上，迄今為止所有評價模式中面、最有效并代表著課程與教學評價發(fā)展方向的是

A.差別模式 B.目標達成模式

C.回應模式 D.外貌模式

28.美國80年代以來倡導的“卓越教育”是一種

A.精英主義的教育 B.以高質量為核心目標的教育

C.旨在提升國際理解能力的教育 D.謀求平等與高質量兼得的教育

29.“建構主義的立場，如果認真對待的話，即是與知識、真理和客觀性等傳統(tǒng)概念直接相沖突的，它們要求從根本上去重建個人關于實在的觀念?！边@是

A.社會建構主義的觀點 B.信息加工建構主義的觀點

C.溫和建構主義的觀點 D.激進建構主義的觀點

30.基于建構主義學習理論的一個新興分支“認知彈性理論”而發(fā)展起來的建構主義教學模式是

A.情境教學模式 B.合作教學模式

C.隨機訪問教學模式 D.支架式教學模式

非選擇題部分

注意事項：

用黑色字跡的簽字筆或鋼筆將答案寫在答題紙上，不能答在試題卷上。

二、簡答題(本大題共5小題，每小題6分，共30分)

31．簡述有意義學習產生的條件。

32．簡述確定課程與教學目標的基本環(huán)節(jié)。

33．如何理解“課程內容即學習者的經驗”？

34．簡述教學過程的本質。

35．簡述世界課程改革的發(fā)展趨勢。

三、論述題(本大題共2小題，每小題12分，共24分)

36．20世紀70年代以來課程內涵發(fā)生了重要變化，請你談談課程內涵的發(fā)展趨勢，并結合我國當前課程實踐狀況，分析其意義。

37．剖析個別化教學組織的三個誤區(qū)：“留級制度”、“降低學力水準”和“能力分組”。

四、材料分析題（本大題16分）

38．在學習《石鐘山記》一文時，出現了如下的情況：

師：作者不迷信前人的說法，自己在深夜去探究其得名的原因，這反映了他什么樣的精神？

生1：勇于探索。

生2：不盲從，不迷信。

生3：實事求是，勤于實踐。

第2篇：簡述建構主義的知識觀范文

 

關鍵詞：建構主義 英語教學 以學生為中心

1、引言

隨著社會對高級應用性技術人才的需求不斷加大，高職高專教育事業(yè)蓬勃發(fā)展。高職高專英語教學也備受關注。國家教育部于2000年頒布了高職高專英語課程教學基本要求(試行)》，明確指出：高職英語教學應遵循“實用為主，夠用為度”的原，強調打好語言基礎和培養(yǎng)語言運用能力并重，著力培養(yǎng)學生使用英語處理日常和涉外業(yè)務活動的能力。但長期以來，盡管學生、老師都投入了巨大的熱情和精力，高職英語教學效果不盡如人意，高職生英語運用能力與社會實際需求要有相當差距。本文擬分析高職英語教學現存的若干突出問題及原因，并根據建構主義理論指導來探討如何針對現存問題提高高職英語教學效果，使學生的英語運用能力得到切實地提高。

2、高職英語教學現狀分析

目前，高職英語教學仍以課堂教學為主。通過筆者的調查和了解，大部分高職學生對英語教學不滿意，開始他們滿懷信心地走進英語課堂，渴望自己的英語水平能夠突飛猛進，但一段時間后發(fā)現現實并非如此，教師的教學方法大大挫傷了他們英語學習的積極性。高職英語教學仍存在以下一些問題：

2．1高職學生的語言基礎薄弱

與本科生相比，高職學生入學英語水平參差不齊，普遍英語基礎差。有的學生在入學前從未接受過系統(tǒng)的聽說訓練，有的既聽不懂又講不出，詞匯量嚴重足，所以能積極使用的詞匯更少，語法知識貧乏，有的連最基礎的時態(tài)、語態(tài)都．未掌握，寫作水平低下，寫的作文句子不通順，錯誤百出?？梢?，高職學生普遍薄弱的語言基礎影響了他們的基本學習能力和學習的積極性。

2．2內容滯后，缺乏實用性

目前，絕大部分高職英語教材仍然側重知識的傳授。這些教材往往課文冗長，練習多，內容缺乏時代性、趣味性。許多教材的各個部分缺乏聯系性，極大地扼殺了學生對教材學習的興趣。

2．3傳統(tǒng)的教學模式在高職英語教學中依然占主導地位，主要反映在以下方面

2．3．1教師依然是課堂的核心和控制者

英語課堂教學的傳統(tǒng)模式一股是“以教材為中心”，“以語法知識為中心”，“以教師為中心”。根據筆者的教學實踐和對其他教師上課情況的了解，高職英語教學主要采取以下程序展開：先聽課文示范錄音，接著講解課文中出現的詞匯及語言點，然后做每單元后面針對課文I容和語言點設計的練習。仔細推敲下，不難發(fā)現，在這個過程中，學生自始至終都只是被動地完成老師安排的一個個步驟和任務，而并非主動參與其中。學生成了老9幣“忠實的聽眾”，在課堂上操練英語的機會、時間很少，其主觀能動性和積極性并未得到真正的調動。顯然，這種英語教學模式與真正意義上的以學生為中心的教學理念存在較大差距。

2．3．2教學手段的局限性

在目前的高職英語教學中，教師有時會使用一些教學手段，如：錄音機、投影儀、多媒體等，但總體而言，對于現代化的多媒體和網絡技術利用還不充分，方式也不夠靈活。

2．3．3教師與學生缺乏溝通

師生間的交流尤其是課外交流不夠。師生間有距離感，放任型師生關系普遍存在。許多教師上課以傳授知識為主，只顧自己上課，不注重學生反饋，上完課走人，師生關系疏遠、冷漠。

2．4考核手段單一

目前，高職院校往往還是以書面考試成績作為學生的唯一檢驗標準。這種考核形式不能對英語口語表達能力、靈活運用能力、實踐交際能力等綜合素質進行恰如其分測試并獲取合乎實際能力的相關指標，而只是以一份試卷考核學生對課程的掌握程度。這種考核手段最終導致學生英語學習仍是以模仿、重復、死記硬背為主，不能完成對知識的自我構建。

3、建構主義學習理論指導下的高職英語教學

3．1建構主義學習理論

建構主義又稱結構主義，是關于人“如何知道”、“如何理解”的哲學觀和認識論，最早由瑞士的皮亞杰于20世紀60年代提出。后來許多心理學家和教育學家又在多方面豐富和發(fā)展了建構主義理論。建構主義的學習理論認為，學習是獲取知識的過程，知識是學習者在一定的情境，即社會背景下，借助其他人的幫助利用相應的學習資料，通過意義建構的方式獲得的，獲得知識的多少不完全取決于學習者記憶和背誦教師講授內容和書本的能力，而是由學習者自身的經驗以及他人協(xié)作的結果決定的。建構主義強調“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構”四大主要因素在學習中的作用。建構主義學習理論還情調以學生為中心，不僅要求學牛由外部刺激的接收者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w構建者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。

3．2建構主義學習理論對高職英語教學的啟示

我國高職高專英語教學現狀要求英語教學界必須重新審視以往的教學活動，努力探索改進教學的新思路、新方法。建構主義理論是國際教育改革的一種新的主要思潮，學習和借鑒建構主義學習理論對我國的高職英語教學具有重要的意義。建構主義學習理論對我國的高職英語教學帶來如下啟示：

3．2．1轉變傳統(tǒng)教學觀念，樹立“以學生為中心”的教學理念

建構主義學習理論倡導在教師指導下，以學習者為中心的學習，強調學習者的認識主體作用。在過去傳統(tǒng)的教學中教師是課堂的主宰者，忽視學生的主體地位，結果，學校培養(yǎng)出來的學生普遍缺乏創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。外語是學會的，而不是教會的。英語教師應轉變觀念，樹立以學生為中心的教學理念?！耙詫W生為中心”的教學模式也就是把課堂從教師手中轉交給學牛，讓學生可以主動參與各項學習活動。教師應當鼓勵學生發(fā)揮個體的主動性，把當前所學內容盡量和以往所學內容聯系起來，并對這種聯系加以認真的思考。這種模式有利于學生的主動探索、主動發(fā)現，有利于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

3．2．2設計學習任務，創(chuàng)設理想的英語學習情境

第3篇：簡述建構主義的知識觀范文

一、建構主義學習理論簡述

建構主義理論作為教育理論的一部分，從皮亞杰的時代開始便逐漸廣為人知。1988年，夏爾曾提出，積極性學習、建構性學習、累積性學習及目標指引是建構主義學習理論所要具備的四個核心目標。1998年，Roben·JanSimons在這個基礎上提出了兩個新的核心目標，作為建構主義學習的具備要素，即診斷性與反思性。在此之后，高文又指出了建構性學習的幾個重要特征，即問題定向的學習、探究定向的學習、社會性學習、情境化學習與內在驅動的學習。建構主義認為建構主義學習是學生主動建構知識的過程，為了使學生進入教學的情境，創(chuàng)設學習環(huán)境的情境必須是對學生建構有意義的。通過學生對資料的搜索與分析，并且提出問題、設想并根據自身的知識進行驗證，發(fā)現其中的規(guī)律。在這個學習過程中，教師要求學生用語言和文字向周邊的人進行闡述、使整個學習群體共享每個學生的思維與智慧，實現建構的最終目標，即學習內容的全面理解與掌握。構建主義理論學習環(huán)境包含了協(xié)商、情景、對話等屬性，而多媒體技術則是這些屬性的具體體現。

二、建構主義理論實踐

1.情景創(chuàng)設與多媒體教學結合

建構主義學習理論認為學生是在社會文化背景下借助于他人的幫助，利用各種資料，通過不斷建構方法獲取知識，而不是教師授予的，學生在復雜、真實的環(huán)境中學習，通過參與學習過程，充分調動自己的積極性與主動性。在教學過程中，教師要創(chuàng)設適當的“情景”，喚起學生對認識結構的知識與經驗，激發(fā)學生對解決問題的積極性。創(chuàng)設真實情景是建構主義學習理論最重要的，而多媒體技術是創(chuàng)設真實情景最重要的工具，通過仿真技術的應用，能夠讓人感覺到身臨其境的逼真效果。在教堂過程中，教師通過電影、錄音、錄像，將英文影片、人物傳記、地理風貌等各種媒體信息引入到課堂上，豐富多彩的畫面與人機交互界面所產生的效果，更能使人有身臨其境的感覺。多媒體輔助英語教學不僅滿足了建構學習對環(huán)境設計的需求，還能提供虛擬現實的語言環(huán)境，實現真實的情境教學。教師通過提供真實的語言環(huán)境，激發(fā)了學生對學習的興趣，培養(yǎng)了學生的綜合能力語言能力。

2.交互性創(chuàng)設與多媒體英語教學

建構主義提倡在教師的引導下，將學生設為中心。換言之，主要強調學生的認知，但是不能忽視教師的指導作用，教師作為只是意義建構的幫助者，并不是知識的傳授者。學生是信息的主體，是意義的建構者，而不是被動接受者的對象。學生在學習過程中，通過與周圍環(huán)境的交互，對知識意義的建構發(fā)揮著關鍵作用。學生通過教師的引導從而進行交流與討論，學生之間互相幫助、營造新思維、培養(yǎng)協(xié)作精神，建立學習群體，在群體中進行協(xié)商與討論。這種交互性不僅是師生之間，還是學生之間的交互性以及學生與教學內容和教學媒體的交互，為知識建構創(chuàng)設廣泛的學習共同體，提供知識建構所需要的資源與支持。學生在情景之中，通過多媒體主動用所學語言來表達自己的感受、看法或疑問。學生的疑問包括語言情景、語言表達上的各種障礙，通過這些豐富了主題上的內容，學生就可以全面表達自己的語言。接知識能力強的學生盡情表現出自己所學的語言能力，通過這種學習方法，讓其他學生參與到其中，通過聽、學習、模仿，在教師的指導下，接受知識能力弱的學生需要進一步挖掘問題，同時，調動學習成績中等的學生來發(fā)表意見，讓學習能力好的學生進行回答。通過這樣的方法學習，在學習能力好的學生帶動下，將全體學生都帶動并參與到課堂的互動中，鍛煉學生的交際能力、口語能力，達到學生之間共同學習、共同進步的目的。

三、多媒體輔助大學英語教學的作用

多媒體輔助英語與傳統(tǒng)教學模式相比，有著顯著的優(yōu)勢，不僅利于知識信息的輸入，彌補傳統(tǒng)英語教學缺陷，還調動了學生的主動性，提高教學效率與質量，促進英語教師素質的提高。具體地體現在以下幾個方面。

1.提高學生學習的興趣，提高學生主動性與積極性

多媒體教學將文字通過圖像、動畫、聲音結合，形成立體、生動、多元的教學模式，激發(fā)學生對英語學習的興趣與積極性。學生通過自己的興趣，自主選擇認知方式與學習材料，根據自身的實際情況，掌握學習進度，使“學習者是認知的主體”這一人文主義的理論得到體現。

2.學生通過信息進行快速語言實踐

計算機具有龐大的信息存儲與信息處理的能力，教師通過網絡制作教案，而計算機所傳遞的信息與內容相比于傳統(tǒng)的英語教學有很大的差別，它能有效提高時間的利用率與學習效率，方便教師對課堂教學進行靈活掌握，保持教學的層次性與連續(xù)性。

3.全面提高教師的素質

大學英語通過網絡傳播與多媒體技術進行教學，能夠全面提高英語教師的素質。不僅為教師的教學提供物質基礎，還對教師的自身素質與知識儲備提出挑戰(zhàn)。對于大學英語教學要求，需要大學英語教師具備扎實的專業(yè)知識，能夠根據教學計劃靈活運用多媒體資源庫的材料，將書面知識轉化為生動、形象的音頻及視頻效果，增加教學趣味，調動學生的主動性與求知欲望；善于將學科上復雜的知識進行綜合運用，全面地向學生講解教材與傳授知識。

四、對多媒體輔助英語教學的建議

第一，建構主義理論，強調教學實踐，需以學生為主體，但以學生為中心的多媒體教學不能忽略教師的作用，雖然學生作為語義的建構者，卻不能由學生自主極端地教學。因此，仍然要強調教師在教學中的主導作用。教師不僅是語言知識的傳授者，還是課堂活動的設計者與管理者；既是整個教學活動的組織者，又是課堂氣氛與語言環(huán)境的營造者。第二，教師對課件的設計要考慮教學系統(tǒng)中四個要素之間的關系，即教師、學生、教材和媒體，嚴格遵循教學大綱的要求，將教師最優(yōu)秀的構想通過多媒體展現出來，達到優(yōu)化教學過程的作用。同時，多媒體課件的設計要結合多媒體與網絡技術，這樣才能利于學生對學習進行自主的發(fā)現及探索。

五、結束語

第4篇：簡述建構主義的知識觀范文

【關鍵詞】案例教學法；中職；心理健康；建構主義

一、案例教學法簡述

所謂案例教學法（case methods），是指教師在課堂中為了達到相關的教學目標，將與課堂內容有關的案例應用于教學中，通過對案例的多樣化的處理，讓學生處于具體而生動的問題情境中，引導學生進行積極主動的思考和探索，從而培養(yǎng)學生綜合能力的一種教學方法。建構主義學習理論認為，學習是學習者在與環(huán)境交互作用的過程中主動地建構內部心理表征的過程。知識并不是通過教師傳授被動獲得，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他輔助手段或者他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習材料和學習資源，主動地通過意義建構的方式獲得。案例教學法的應用很生動地展示了建構主義學習理論的精髓。

二、建構主義理論下案例教學法的意義

1．注重以學習者為中心，有助于激發(fā)學生的主動性，做課堂學習的主人。大部分的中職生是作為初中學習的失敗者進入中職學校的，在學習上，他們存在著學習基礎較差、學習動機不足、缺乏學習興趣、沒有良好的學習習慣等問題。針對中職生這樣的學習心理特點，在教學中激發(fā)他們的學習動機和興趣，培養(yǎng)良好的學習習慣成為了課堂當中很重要的內容。建構主義案例教學法特別強調學生在學習過程中的主體作用，是一種在教師指導下的、以學習者為中心的教學模式。同時認為知識的建構是學生主動進行的過程。而學生的體驗、感悟、討論是案例教學中最主體的內容，因此學生也就成了教學環(huán)節(jié)中的最關鍵人物，從而學生的課堂主人的意識得到強化，在學習中有較高的學習動機，通過具體教學活動的設置，讓學生參與分析、思考、交流、討論，能夠充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，激發(fā)學生的學習興趣。

2．強調課堂情境的創(chuàng)設，有助于將理論聯系實際，讓學生學會解決現實問題。情境創(chuàng)設是建構主義案例教學中最重要內容之一，真實生動的案例可以讓學生從枯燥的理論知識中走進活生生的案例情境，讓自己置身事內，通過體驗案例情節(jié)，借助適當的問題進行積極主動的思考和討論，在討論中把問題一步步引向深入，從而啟發(fā)學生自己發(fā)現規(guī)律、自己糾正錯誤的認識，并學會自我抉擇，掌握解決現實問題的方法，達到心理健康教學的核心目標。

3．倡導協(xié)作學習，有助于學生更有效地實現意義建構，獲得成長。在建構主義案例教學中，學生們在教師的組織和引導下針對案例情境所提出的問題進行討論，共同建立起學習群體并成為其中的一員，而每個學生的智慧成為整個學習群體的共享資源。在這樣的群體中，大家進行討論、交流，共同批判地考察各種看法、觀點或假說；進行協(xié)商和辯論，先進行自我的內部協(xié)商，然后再進行與他人的相互協(xié)商，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解，通過不斷的“同化”和“順應”來完善個體的意義建構，從而實現個人成長。

三、案例教學法在《心理健康》教學中的應用

1．案例的選擇。信息時代的高速發(fā)展，讓獲取案例成為可行易行的事。書刊、雜志、電視、網絡等等各種媒體都為我們提供著豐富的案例資源。面對琳瑯滿目的案例，如何正確選擇成了擺在我們面前的很重要的問題。案例是創(chuàng)建學習情境的核心因素，必須有利于學生對所學內容的意義建構，因此，在選擇案例時，要考慮到教學的目標，涉及到案例的針對性、有效性，還要考慮學情，涉及到案例的趣味性、適用性，從而精選出恰當有效的案例應用于教學，才能夠發(fā)揮案例的最大最用。在很多情況下，很多案例由于現實因素而具備有復雜性或者片面性，并不能照搬照用，這就需要教師根據相應的教學目標去粗取精、去偽求真，對案例進行一定的加工，最大程度地放大每個案例的相應用途。比如在準備“習慣對一個人成敗的影響”的案例時，筆者是通過搜索學生所熟知的明星周杰倫的成功歷程，收集和總結出對他走向成功來講很重要的習慣：每天堅持彈幾個小時的鋼琴；總是認真地寫譜，如刻上去一般；一有靈感馬上用鋼琴彈出來，并記錄下來等等。通過分析這個案例，讓學生理解好習慣對成功的作用。另外，需要指出的是，有些經典案例是可以一案多用的，從不同角度來解釋，可以有不同的用途。例如“羅森塔爾的著名實驗”這個案例就可以用于講解“良好師生關系的重要性”，也可以用于分析“學習自信心的塑造”，同樣也可以用于解釋“如何營造人際關系”。

2．案例的展示。案例本身所具備的特點固然重要，而如何呈現案例也是很重要的，對于案例的真實性和生動性可能帶來不同的作用。一般的案例呈現方式是教師講述、案例打印、多媒體展示，多為文字方式，圖片、音頻和視頻的應用可以讓案例更為生動。為增加真實性，對于一些原本沒有圖片或視頻素材的案例，教師可以自己增加相關的內容，為案例增色。

3．案例的應用。（1）案例講授法。案例講授法是指教師通過對案例的講解，說明心理健康相關的知識，讓學生完成對這些知識的理解。教師在講授案例時，正為學生創(chuàng)建了情境，通過引導學生進行分析，完成意義的建構，從而理解教師所要闡明的現象或要說明的問題。應用案例講授法時所闡明的知識通常是一般性知識，較易于理解，而這個過程中的互動與溝通是比較淺層次的。例如，有這么一個關于情緒控制的案例：著名的歌唱家帕瓦羅蒂30歲時參加法國里昂的一個演唱會，就在演唱會前夜，他在旅館中被隔壁房間一整夜都不停歇的嬰兒哭聲所困擾、發(fā)怒，最終，他將這嬰兒的哭聲看成是有韻律的音樂，很好地調整了自己的情緒，并在第二天的演唱會中獲得杰出的表現。很多學生以往的知識經驗會認為憤怒難以控制，通過這個案例的展示，讓學生暫時化身為這位歌唱家，從而獲得新的知識建構：只要愿意，憤怒情緒是可以控制和改變的。（2）案例討論法。案例討論法是指教師通過展示案例，設置問題，教師組織和引導學生們在一起討論和交流，從而讓學生掌握相關的知識。通過案例情境的創(chuàng)建和問題的提出，共同建立起學習群體。討論的過程正是學生將知識進行同化和認知順應的過程，教師充分給予學生自我思考和發(fā)揮創(chuàng)造性思維的空間，同時也可以給予一定的幫助和指導，讓這個學習者群體充分成長起來，共同達成知識的意義構建。案例討論法所要完成的教學目標一般是教學中的重點或者難點，這個過程中的學習者（包括教師與學生）之間的互動是深層次的。如何有效地發(fā)揮案例的功用，組織討論是非常關鍵的環(huán)節(jié)。根據案例的特點以及教學內容之間的相關，組織討論可以有以下三種方法：第一，“一例一議”，在展示案例之后，就針對一個問題組織學生進行深入的探討。例如在《人際沖突》這一課中，教師可以在展示一個學生的人際沖突案例之后，引導學生針對“如果你是案例中的學生，你會怎么做？”這個問題進行討論，從而可以獲得到學生的許多不同的做法，學生通過分析、分享和總結，完成對“積極應對人際沖突的方法”的知識建構。第二，“一例多議”，一個案例包含著豐富的內容，可以通過不同角度的討論，達到多個教學目標。例如福州交通職專羅晉球老師的公開課《陽光總在風雨后》就是利用“一個中職生因賭博輸了400元而輕生”這個完整案例貫穿整個教學過程。羅老師讓學生討論的內容依次是：他為什么會輕生？（挫折的概念）這件事對他的影響是什么？（挫折的利與弊）這個時候他應該怎么做？（如何應對挫折）這些層層遞進的問題讓學生從不同角度領會案例的意義，從而獲得一個關于“挫折”的較為系統(tǒng)化的知識建構。第三，“夾敘夾議”，在應用這種方法時，教師不急于將整個案例展現出來，通過邊展示邊討論的方式，隨著案例的發(fā)展，討論的內容也相應變化。如在進行《敏感的性話題》的教學時，筆者應用了一名中職女生因私自墮胎而死亡的案例，該事件的發(fā)展階段為：“與異性建立戀愛關系”、“接受異性邀請與其頻繁單獨接觸”、“答應異性的性要求并發(fā)生性關系”、“懷孕后選擇私自墮胎”。在展示每個階段該女生的選擇之前，讓學生分別討論“如果是你，你會怎么做，為什么？”“我們應該怎么做，為什么？”這兩個問題，學生帶著對該女生選擇的好奇可以更好地進入案例情境，通過相互分享自己的選擇，討論理性的選擇，并將自己的選擇和理性選擇的進行對比，以及與該女生選擇的做對比，學生可以更好地完成異性正常交往尺度的意義建構，從而有效地達到教學目的。在這些不同的組織討論的方法中，都需要共同注意的地方是：問題的設置必須合情、合理、有效。（3）案例模擬法。是指讓學生扮演案例當中的角色，再現案例，由此可以讓學生感受到真實、具體的案例情境，獲得強烈的感受，并在活動中自我分析和相互分享，從而完成新知識的構建。例如《人際沖突》這一課，可以將案例先分發(fā)給學生，讓學生在熟悉案例和思考討論之后扮演案例當中的角色，在扮演中更加深切地體驗情境，由此掌握解決人際沖突的方法。

參考資料

[1]陳國勝，馬建靜．案例教學法在職校教學中的應用探討[J]．中國農業(yè)教育．2003（1）

[2]劉云鵬．案例教學法在高中政治教學中的應用初探[J]．文科愛好者（教育教學版）．2009（1）

[3]張民杰．案例教學法――理論與務實[M]．北京：九州出版社，2006

[4]中等職業(yè)學校德育課課程教學大綱匯編[M]．北京：高等教育出版社，2009

第5篇：簡述建構主義的知識觀范文

[關鍵詞]任務教學法 中學語法教學 新課程標準 教學設計

長期以來的語法翻譯法，采用以教師為中心的課堂教學模式。英語教學無法達到交流信息的目的，這背離了英語教學的宗旨。另一些教師走向另一極端：不教或少教語法。事實上，掌握語法知識是正確使用語言的基礎。任務型語言教學的興起并得到許多一線教師的認同，其中一個主要原因就是任務型語言教學的倡導者并不排斥語法教學，反而更加重視和強調學生應用所掌握的語言知識去表達有意義的思想，完成任務。

一、任務教學法來源及其意義

任務教學法（task-based approach）是一種建立在“建構主義”（constructivism）理論基礎上的教學法，是指根據現實生活的交際需要確定語言學習任務，由學生圍繞這一任務制訂計劃并通過自己的努力去實現計劃、完成任務，而且在這一過程中不斷評估自己的學習。

任務型教學把語言教學真實化和課堂社會化，其主要目的是讓學生不僅在運用中學，而且為了運用而學，直接通過

課堂教學讓學生去用英語完成各種情景中真實的生活、學習、工作等任務，從而培養(yǎng)學生綜合應用英語的能力。

二、任務型語法教學的理論依據

1．第二語言習得理論

英語教學的主要目的是運用英語進行交際。Krashen區(qū)分出了兩個語言學習概念:學習(learning)和習得(acquisition)。學習是指通過教學有意識地學得語言；而習得則是指通過交際無意識地接觸語言系統(tǒng)而掌握語言。Krashen強調，掌握語言大多數是在交際活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。Krashen認為:學生掌握語言必須通過“可理解性的輸入”(comprehensive input)。

2．建構主義學習理論

建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，建構主義學習觀提出，知識不是簡單地通過教師傳授而得到，而是每個學生在一定的情境中，借助教師和同學的幫助，利用必要的學習資料，通過人際間的協(xié)作活動，依據己有的知識和經驗主動地建構的。建構主義關于教學的主要思路:(1)注意以學生為中心進行教學；(2)注重在實際情境中進行教學；(3)注重合作學習；(4)注重提供充分的資源。

三、新課程標準對語法教學的要求

1.《英語課程標準》明確指出“此次課程改革的重點是要改變英語課程過分強調語法和詞匯知識的講解與傳授，忽視對學生實際語言運用能力的傾向……”顯而易見，“改變過分強調語法的講解與傳授的傾向”只是要求改變以前語法教學的教法，并不是要求放棄語法教學。

2．“語法隱形，功能為綱”是新英語課程的一大特點。語法教學任務可分為兩種：隱性的語法活動和顯性的交際活動。為更好地在教學中既突出語言的交際功能，又使語法知識“內化”成正確應用語言的能力，要淡化對語法概念、定義的講解和記憶，留更多的時間和精力用于學生反復接觸和應用語言的過程中，逐步體會和感知語言的規(guī)律性，培養(yǎng)學生探索、思考、創(chuàng)造的能力，使學生形成對語法知識自覺運用的習慣。

3．以任務優(yōu)化英語語法教學讓學生運用所學的語法表達有意義的思想，而不是僅僅學習語言形式。因為即使學生能背誦，他們也不一定能正確運用這些語法規(guī)則。學習者不僅需要在不同的情景和語境中接觸含有相關語法規(guī)則的語言表達，而且需要在不同的情境中使用這些固定的表達方式，從而發(fā)展自己的語言系統(tǒng)。

四、任務型語法教學的基本原則

1.語言、情景的真實性；

2.任務設計要有創(chuàng)新性；

3.任務的設計要注意循序漸進，由淺入深，有階梯性；

4.活動的組織、操作應把握學生的心理因素。

五、語法教學的任務設計和實踐

1．語法教學的任務設計

任務型教學分為：前任務(pre-task)、任務環(huán)(task-cycle)和語言點(language focus)三步驟。

在前任務階段，進行新語言材料的引人和語言練習。新語言材料的引入讓學生獲得第一次感知，而包括機械訓練和有意義的練習在內的語言練習，有助于學生從掌握語言的形式轉向理解語言的內容和意義。

在任務環(huán)階段，進行新語言材料的輸出。把語法結構巧妙設計到以日常生活為素材的任務中去，要求學生用所學的知識和技能來完成一個個交際性的任務，并通過師生、學生間的合作交流達到新語法知識的準確和流暢應用。

在語言點階段，歸納語法結構。對一些特殊的語言形式加以強調并進行強化練習，反饋學生在“任務環(huán)”階段的表現。

轉貼于

2．語法教學任務活動與語言練習的本質區(qū)別:

3．語法教學的任務實踐

為實現以語言形式為中心教學與以意義為中心教學的有機結合，筆者在“任務環(huán)”階段將語法學習任務細分為以下五種類型:

（1）描述圖畫的任務。描述圖畫的任務可以廣泛應用于英語語法教學。例如，在教各種時態(tài)的肯定句、否定句與一般疑問句結構的相互轉換時，可以設計描述兩幅圖畫異同的任務。（2）傳達信息、獲取信息和處理信息的任務。（3）發(fā)揮學生想象力的任務。（4）角色扮演的任務。例如，在直接引語和間接引語的相互轉變中可以設計一對夫婦因家庭瑣事吵架的情景，讓學生扮演丈夫、妻子和中間人，進行夫妻雙方和解的表演。（5）游戲式比賽式的任務。

六、小結

任務型教學是對交際法的發(fā)展，強調了學生的主體性，增強了實踐能力、創(chuàng)造力和提高綜合英語運用能力，是實現課改目標的有效途徑，在教學中取得了良好的效果，提倡此法已成為當今課堂改革的一種必然，新教材中大量的活動內容，為此方法的實施提供了廣闊的天地。

參考文獻：

［1］Slavin E. R.姚梅玲譯.教育心理學.北京：人民郵電出版社，2004，1.

［2］程小堂.任務型語言教學.北京：高等教育出版社，2006.

［3］龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學.北京：人民教育出版社，2003. 

第6篇：簡述建構主義的知識觀范文

隨著新一輪課程改革的不斷進行，新課程標準的實施以及新教材的投入使用，教育教學的方式得到了更新，學習方式也發(fā)生了變化，自主、探究、合作式的學習方式已逐漸成為當前課堂教學模式的主流。因此，初中化學學習方法必將在繼承傳統(tǒng)精華的同時，注入新鮮血液，才能劃上時代的烙印，體現與時俱進思想。也就是傳承與創(chuàng)新問題。

一.歷史精華的傳承

在傳統(tǒng)的教育教學觀念引領下，課堂教學主要以“講解式教學、接受式學習”為主，教授內容偏重于知識、技能、概念、原理等，能力方面偏重于機械記憶、淺層理解和簡單應用。形成了一系列共性的、行之有效的學習方法。如：1.隨想隨讀，靈活多變：在閱讀過的書籍中留下批注和標記，寫下感悟和體會，養(yǎng)成不動筆墨不看書的良好習慣。2.孜孜以求，持之以恒：“貴有恒，何必三更起五更眠；最無益，只怕一日曝十日寒”。3.謙虛謹慎，不恥下問：“謙虛使人進步，驕傲使人落后”，踏踏實實做人，恭恭敬敬學習。4.生動活潑，勞逸結合：不死讀書，讀死書，邊學邊干，邊干邊學，勞逸結合。通過這些方法來確立人的信念、鍛煉人的意志、塑造人的品格、陶冶人的情操。

在共性方法的指導下，結合化學學科的特點，形成了許多特色鮮明的個性方法。如：

1.學思結合，理清思路：記憶和思考是學習任何知識的基礎，理清思路是為了更好的思考和記憶。如：理清初中化學中的氣體的性質和實驗室制法之間的辯證關系，就很容易選擇適合氣體的收集方法和檢驗的方法。

2.以點帶面，追根求源：知識的形成總要經歷由點到線、由線成面的過程，能力提高的關鍵因素之一就是能否將零碎的知識點形成為系統(tǒng)的知識體系。因此，找出知識間的聯系，挖掘知識的本源，并將其整合成知識網絡是學習化學的重要方法。如：物質的結構、性質和用途之間存在如下的辯證關系：

根據此關系就容易記憶元素化合物知識。

3.知能并舉，能力為重：知識是基礎，能力是關鍵。通過概念、規(guī)律的分析比較提高思辯能力；通過習題訓練提高應用能力；通過實驗的設計和操作提高實踐創(chuàng)新能力。

應該說這些共性、個性的歷史方法，無論是在過去、現在還是將來，對學習化學都是有很大幫助的，都是歷史的精華，都值得我們毫不保留的、毫不懷疑的傳承下去。

二.時代要求的創(chuàng)新

理論依據

1.教育建構主義認為：學習是主動建構知識而不是接受知識的過程，教學是支持建構知識而不是灌輸知識的過程。

2.建構主義學習觀認為：（1）學習是一個積極建構的過程，是主動根據個體的認知結構有選擇性的注意和知覺外在信息、理解和建構事物意義的過程，而不是被動地接受外在知識和信息的過程。（2）學習過程同時包含兩方面的建構：一、學生對當前信息的理解是以已有知識經驗為基礎，并超越所提供的新信息而進行的建構；二、對已有知識經驗的運用不是簡單的提取和套用，還需要依據具體實例對已有知識經驗作出適當的調整和改造。（3）學生對知識的建構是多元化的，主要以自己的方式建構對事物的理解，不同學生看到的是事物的不同方面。學生之間的合作可以使對事物的理解更加豐富和全面。

3.陶行知的“教學做”思想，認為“事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教；教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子”。

因此，新課改的任務之一就是要改變教師的教學行為，從而實現學生學習方式的轉變。切實轉變學生被動性的學習狀態(tài)，以弘揚人的主體性、能動性、獨立性為宗旨的自主學習為主要形式，使學習變成學習者的主體性、能動性、獨立性不斷生成、發(fā)展和提升的過程。所以，學習過程不僅要注重知識與技能的訓練，還要關注過程與方法的指導，實現情感、態(tài)度、價值觀的轉變。

具體方法

1.學會歸納，學會總結：歸納是對零散的化學知識進行系統(tǒng)化的整合過程，總結是探究隱含在這些系統(tǒng)化知識背后的共性規(guī)律。歸納和總結是學習化學的基本方法之一，如：將四種基本反應類型的特點分別歸納“一變多”（分解反應）“多變一”（化合反應）、“取而代之”（置換反應）、“相互交換”（復分解反應）。

2.學會探究，學會合作：新課改強調化學教學要注意從學生熟悉的身邊現象入手，引導他們發(fā)現問題，通過合作探究以獲得有關的知識和經驗。要緊密結合學生的生活實際，使他們感受身邊的化學物質和化學變化，增強學習興趣，加深他們對化學在生活實際中的應用的認識。如：學習質量守恒定律時，我們讓學生自己設計實驗方案驗證化學反應前后物質的質量總和是否相等，學生通過實驗探究，增加了體驗機會，增強了學生的合作意識，培養(yǎng)了學生實事求是的科學態(tài)度。

3.學會質疑，學會反思：質疑和反思是人類進步的階梯，人類的歷史其實就是一部質疑和反思史，在不斷的質疑和反思中實現人類的超越。不迷信權威和教材，一切從實際出發(fā)，大膽質疑才是學習化學的根本方法。如：為探究CO2和NaOH確實發(fā)生了化學反應，某實驗小組的同學設計出了下列4種實驗裝置，請回答下列問題：

（1）選擇任意一種實驗裝置，簡述出現的實驗現象，解釋產生該實驗現象的原因：選擇的實驗裝置是__________，實驗現象為：_________________________。

產生該實驗現象的原因是：________________________________。

（2）某同學質疑上述實驗設計，該同學質疑的依據是__________________。

（3）在原實驗基礎上，請你設計實驗證明CO2和NaOH肯定發(fā)生了化學反應。

以上四種實驗裝置中的現象為（1）試管內液面上升（2）塑料瓶變癟（3）瓶內氣球脹大（4）燒杯內部分水沿著導管被倒吸入錐形瓶中；產生現象原因：CO2與NaOH溶液反應產生壓強差。

第7篇：簡述建構主義的知識觀范文

關鍵詞:PBL;基于問題式學習;基于項目式學習;軟件教育

中圖分類號:G642 文獻標識碼:B

1PBL簡述

基于問題式學習(Problem-Based Learning,簡稱PBL,或稱作問題本位學習),由加拿大Barrows教授首創(chuàng),經過幾十年的改革創(chuàng)新,目前已成為國際上廣受歡迎的一種教學方法。我國很多培訓機構,職業(yè)學校,普通高校也進行了很多有益的嘗試。

基于問題式學習,是以認知心理學和信息加工心理學為基礎的,它強調把學習設置到復雜的、有意義的問題(項目)情景中,通過讓學習者合作解決真實性問題(項目),從而學習到隱含于問題背后的科學知識,培養(yǎng)解決問題的技能,并強化自主學習的能力(self-directed learning),它屬于建構主義學習理論的范疇。

此方法與傳統(tǒng)以學科為基礎的教學法有很大的不同:

(1) 它將教學方式由教師主導轉變?yōu)閷W生主導,強調以學生的主動學習為主,而不是傳統(tǒng)教學中強調的以教師講授為主。

(2) 理論先導轉變?yōu)閷嵺`先導,這些問題(項目)非常接近現實世界或真實情景,對學生具有一定的挑戰(zhàn)性,不能簡單的套用原來的解決方法,不是理論知識的簡單套用,而是充分發(fā)展學習者分析問題、解決問題的能力,確保在將來的工作和學習中這種能力有效的遷移到實際問題的解決中。

(3) 以學生自主探究為主,教師指導為輔,學生在分析問題、解決問題的過程中學習。教師在PBL中的責任是提供學習材料,引導學生進行學習,監(jiān)控整個學習過程使計劃順利地進行。

(4) 激發(fā)和支持學生的高水平思維,因為學習應該是廣泛學科或主題的整合,強調社會流合作的作用、強調支持與引導等。

根據Biggs的理論,教師主導轉變?yōu)閷W生主導的教學轉變,恰恰就是理論教授(演講)到問題導向的轉變,基于問題式學習的本質是大大提高了學習者的參與性,不同的教學方式對專業(yè)知識與非專業(yè)知識的成長,有很大的影響,如圖1所示,PBL的應用在高參與性的學生中最能產生知識價值,其知識價值包括知識記憶、知識理解、知識應用、知識類推(舉一反三)、知識創(chuàng)造及理論建構。圖1中“問題解決”與“問題導向”有相同之處,兩者都是分析問題、解決問題,但“問題解決”比較及時,可以用現成的資料來解決,不必花費時間做調查、實驗,而PBL必須深入地研究。

2PBL的基本操作步驟

事實上,PBL的操作步驟沒有一個一成不變的模式,不同知識領域、不同課程運用PBL都會有不同的特點,應該根據學科特點和學生情況靈活掌握,關鍵在于通過提出和解決問題實現知識經驗的建構。在計算機軟件教學中,我們的問題就是項目,PBL就是Project Based Learning。根據Barrows的模型,PBL大致包括以下環(huán)節(jié):

(1) 組織小組:在解決項目之前,學生首先要組成一個學習小組,可以把班級按項目需要分為幾個人數合適的小組。

(2) 提出新項目:提供給學生一個相對復雜的項目,應該盡量與其在現實世界中的情況相接近,能夠吸引學生。在解決項目的開始,學生和教師要對項目解決的目標形成共同的理解。

(3)PBL過程:小組成員集合一起,溝通他們所學的知識,并相互協(xié)作,在解決項目過程中,對他們新學習的知識生成新的解決項目的假設,在項目的建設過程中鞏固知識。

(4) 活動匯報:各小組利用各種不同形式來報告自己的成果、結論以及得出成果結論的過程,比如軟件架構、算法分析、軟件產品、口頭報告等。PBL所強調的不只是讓學生解決項目問題,而且要讓他們理解項目框架和問題背后的關系與機制。

(5) 問題(項目)后的反思:為了提煉他們所學到的知識,學生們要反思項目(問題)解決的過程,要考慮不同的解決方案,這可以幫助他們概括和理解新知識的應用情境。

3當前職業(yè)院校計算機軟件人才培養(yǎng)現狀

從我國當前計算機軟件人才教育的現狀來看,軟件人才培養(yǎng)的結構和層次逐漸顯現出偏差與失衡。無論是從培養(yǎng)模式還是從培養(yǎng)內容上看這都無法滿足目前軟件行業(yè)對人才的需求。根據軟件協(xié)會的報告,只有6%的學生來自于職業(yè)技術院校;那么,作為培養(yǎng)軟件應用性人才的中高職院校,有責任培養(yǎng)大量的“軟件藍領”來滿足目前日益增長的軟件人才需求。

我國的職業(yè)學校普遍模仿高等院校的教學模式、人才培養(yǎng)模式,有其明顯的不足,主要表現在:

(1) 教育遠遠跟不上企業(yè)現實的需求,太多的基礎教育往往窒息了人才的發(fā)展空間;

(2) 教材落后于IT技術發(fā)展的前沿,課程講授脫離軟件工程的實際,課程體系設計不是職業(yè)化為導向,而是以專業(yè)學術發(fā)展和研究為導向;

(3) 培養(yǎng)層次不清, 與清華、北大等高校的教材、教學大綱基本一致,缺乏梯次性、特色性與實用性;

(4) 培養(yǎng)出來的學生脫離應用實際,教育體制普遍比較落后,每年雖有大量的畢業(yè)生應聘軟件企業(yè)卻不能馬上投入工作。過分地強調學習、掌握知識卻忽視了實踐,沒有達到知識傳播、技能訓練和廣泛應用的目的。在創(chuàng)造性地應用知識方面,缺乏一種嶄新的觀念以及把知識和現實經濟相結合的意識。

高職IT教育要培養(yǎng)的學生是具有高尚職業(yè)道德、扎實理論基礎知識,具有較強的實際工作能力和熟練的基本技能,能站在技術前沿掌握最新技術、熟悉軟件工作規(guī)范、適應軟件行業(yè)生產一線需求的軟件人才。

4計算機軟件教學采用PBL的優(yōu)勢

應試教育偏重理論是目前軟件教育的弊端。現在大學的計算機課程大部分是原理性的,而不是案例性的。學生求職時,招聘的人問‘你會做什么?’學生回答‘我學過什么’。顯然,計算機軟件教學的改革勢在必行,而計算機軟件開發(fā)所具有的實踐性、可操作性為PBL在這個領域的發(fā)展提供了新思路。另外,軟件企業(yè)開發(fā)往往采用團隊開發(fā)模式,這恰恰符合PBL的組織模式。

計算機軟件教學有很強的實踐性,對于學生來說,軟件企業(yè)的團隊開發(fā)模式很容易移植到班級某個小組,借助于網絡的互動和軟件復制的便利性,使學生體驗到團隊精神,使學生在團隊中不斷的學習和發(fā)展。團隊學習中的成員是分工協(xié)作的,每個成員有自我建構的知識并與其他成員分享,通過學生的交互協(xié)作,最終對項目、知識進行整合建構。

軟件開發(fā)具有非常大的可操作性,從填鴨式被動教與學,轉化為團隊協(xié)作式的學習,教師由“Teacher”轉化為“Instructor”,對學生予以引導和指導;同時,利用、引用真實的工程項目案例,強化學生的動手實踐環(huán)節(jié),培養(yǎng)學員的軟能力,為學生踏上工作崗位做好鋪墊,從而實現了真正意義上的“Teaching”到“Training”的過渡。

5計算機軟件教學的PBL設計

計算機軟件教學的PBL設計模式可以根據學校狀況和學生特點靈活運用,項目小組的人員分配可以按照同班級單獨進行,也可以跨班級、甚至跨專業(yè)進行。結合Barrows的模型,PBL可以從如下幾個方面進行設計。

5.1項目情景的設計

將所要學習的內容融入一個或者多個大項目中(可以是假設項目,也可以是學校外聯的項目等等),其中教師的講授內容隱含在項目中,學生按自己的專業(yè)課程要求和興趣愛好在老師的指導下選擇自己的模塊,重點在于使學習者學會利用自己所學內容,自學知識、分析問題、解決問題,但同時又滲透了項目管理及流程的知識;這些項目大多來源于社會需求,能幫助社會有關企業(yè)單位解決很多實際問題。

PBL是基于建構主義對知識和學習的理解。建構主義認為,知識是通過經驗的意義建構,而學習也是一個積極的建構過程,在這個過程中,學生參與到真正的工程項目中去建構更有意義的知識?；诮嬛髁x觀點,PBL強調積極的學習,通過真正認知去學習和在學習者中間通過社會交往去學習。PBL的開始和進行都是通過項目來驅動的,這些項目往往是結構復雜的、面向過程的,而且沒有固定的解決方法和過程。大多數學習主題要反映“真實世界”的問題和真正的認知,設計者應該針對問題開發(fā)經驗性學習情景。這意味著設計者應描述為學習者或學習小組所解決的問題,以便讓學習者通過該單元的教學學習解決問題的方法;其次設計者應該努力發(fā)現導學性活動與經驗性活動之間的平衡,必須為每一類問題設想經驗性學習情景并加以描述,問題的難度是層級式上升的。

5.2PBL過程設計

在老師的指導下,學生學習相關知識、查閱相關資料,小組團隊溝通協(xié)作、完成項目。在創(chuàng)建學習型組織的過程中,知識共享與團隊學習是一個關鍵環(huán)節(jié),學生在分享中學習、成長。一般情況下,軟件企業(yè)具有比較嚴格的職責劃分(如:策劃師,設計師,操作/支持工程師,程序員,項目經理,需求分析師等),但軟件教學可以不必這么嚴格,應該讓學生充分扮演多重角色,達到鍛煉目的。

5.3學習者自學環(huán)境的創(chuàng)建

PBL的學習,很多項目的解決要靠學生的自學活動,在硬件設備上,我們可以采用校園網或者Internet協(xié)作,辦公軟件的便利和文件傳遞的方便性極大的提高了協(xié)作的效率,另外,可以專門在校園網上開辟一個討論交流欄目,便于小組團隊之間的討論和小組團隊與指導老師的討論,在計算機環(huán)境下,為了避免學生陷入信息的困惑中,我們要為他們創(chuàng)設一個良好的自學環(huán)境,在小范圍內展示學習內容,并且應用一步一步的入門方法去引導學生;其次在學習中要給學生提供指導,幫助學習者管理他們每天的學習日程;第三,我們可以采取多種策略來刺激學生進行思考或通過各種類型的問題和檢查列表給學習者自我檢測提供機會。

5.4PBL的評價

PBL的軟件教學評價方式是多種多樣的,隨著項目的推進,對于一些基本知識,學生可以通過期中期末測驗進行檢測,自己找出學習目標與知識掌握間的差距,真正的項目成果(軟件作品和論文)成為檢驗效果的重要依據。另外,對于項目研究的成果,學生可以以多種形式放在校園網或者Internet上。一方面可以集思廣益、看到不足、啟發(fā)靈感;另一方面有助于相互的交流和比較,促進和激發(fā)學生的上進心。最后,教師可以通過多種方式與個別或全體同學就小組的學習情況做一下項目評價,以鼓勵學生研究不同的方法、探究不同的觀點。

6結束語

中國計算機職業(yè)教育的前景很大程度上影響著中國計算機行業(yè)的前景。高職計算機教育培養(yǎng)的人才應當是具有社會競爭力甚至國際競爭力的應用性人才,尤其是中國軟件行業(yè)的發(fā)展急切需要大量這樣的高素質、強技能的人才。如何進行高職教育改革、如何縮短學校與企業(yè)的距離,是教育的規(guī)范性與實用性體現,這也符合當前行業(yè)發(fā)展的特點。PBL的教學給了我們這樣的啟示:培養(yǎng)出來的人才要能在第一時間為企業(yè)所用,很快加入到大型的軟件設計項目中,用統(tǒng)一、規(guī)范的語言、代碼進行編程。這對中國的軟件企業(yè)規(guī)范化發(fā)展,提高中國軟件業(yè)整體素質水平具有非常關鍵的作用,PBL軟件教學模式的探索對于高職教育和高等教育的改革也有借鑒作用。

參考文獻:

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[4] 黃洪. PBL的改進及在“軟件設計模式”課程教學中的應用研究[J]. 計算機教育,2008(8):56-57.

The Study of PBL in the Teaching of Computer Software

SUN Pi-bo1, ZHOU Li-jiang2

(1. Dept. of Information Technology, Qingdao Hismile College, Qindao 266100, China; 2. Qingdao Ocean shipping Mariners College,

Qingdao 266071, China)

第8篇：簡述建構主義的知識觀范文

關鍵詞：模塊主題；單元話題；整體教學；策略

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）12-0097

一、模塊及《英語》模塊主題簡述

模塊一詞廣泛運用于技術領域，其基本內涵為“隸屬于一個事物的相對獨立又互相關聯的組成部分”。將模塊理論引入教育教學領域，就是將一門學科中或各門學科中具有同類功能的知識點或能力項組合成知識模塊或能力模塊，使其整體功能大于部分之和。程曉堂（2005）教授認為，所謂模塊實際上就是一個單位的課程內容，模塊化的課程也可以稱為小型化課程。牛津初中英語是《英語課程標準（2011）》（下稱《新課標》）背景下出現的按模塊話題編寫的教材，它將內在邏輯聯系緊密、學習方式要求和教學目標相近的教學內容整合在一起，構成一個個小型化的模塊課程?！队⒄Z》共6冊，每冊2個模塊，每個模塊4個單元（其中9下為每個模塊2個單元），每個單元1個話題，共12個模塊，44個話題單元，它們都包含在《新課標》的24個話題項目之中。

二、英語單元整體備課的定義及內涵

單元整體教學是建立在“整體教學”的理論基礎之上的，其心理學基礎為格式塔（Gestalt）心理學理論中的“整體觀念”。格式塔心理學者認為：學習的基礎是知覺。當我們在關注一個某體時，作為知覺者的任務就是將感知到的成分進行組合并形成一個連貫的整體?！队⒄Z》都以單元形式出現，每單元以一個話題為核心，單元里的幾個課型都圍繞其展開，因而學生在學習完整個單元后就能對此話題形成鮮明而完整的印象。

建構主義理論也是單元整體教學的理論基礎。建構主義理論認為，人的認知是與經驗共同發(fā)展的，知識是經驗的重組與重新構建，是一種連續(xù)不斷的心理建構過程，是體驗、發(fā)現和創(chuàng)造的過程。單元整體教學強調整個單元、整個模塊的聯系，它很容易激發(fā)學生已有知識，從而促進學生自身知識的“重組”與“構建”，促進新知識和既有知識間的互動、連接、交融與整合。

英語單元整體教學就是指以單元主題為線索，貫穿每單元各個課型及其他相關活動，不斷加深學生對各課型內容的理解和記憶，在此基礎上全面發(fā)展學生的聽、說、讀、寫能力，尤其是運用能力的一種教學模式。其要點在于：1. 每課時均與單元主題相關聯；2. 四項基本技能訓練并重；3. 以整體輸出為最終目的。

三、“模式主題式”單元整體教學實例分析

本文以譯林出版社牛津初中《英語》九年級上冊第二單元Colors的教學為例，該單元主要介紹了顏色和情緒之間的關系，歸屬的模塊主題為“與人相處（Getting along with others）”，涉及到的話題項目為“個人情況（Personal background）”和“情感和情緒（Feelings and moods）”。

根據模塊主題及話題的梳理，筆者將本單元的教學內容整合成如下表格：

即通過“顏色”這一話題，根據六個課時板塊的內容提取出“了解顏色”和“使用顏色”兩條線索，對應“與人相處”的模塊主題，旨在說明在與人相處的過程中可以借助顏色的功能和個人對顏色的喜好、選擇與使用，突出個性、營造環(huán)境，體現對生活的熱愛。以下為具體的實施步驟：

1. 立足主題，整體感知

整體教學對備課提出了新的要求。備課時，教師要將一個單元六個課時（板塊）放在一起來設計，設計的內容包括目標設定、達成預見和作業(yè)布置等。同時，教師要充分關注《英語》教材板塊對于輸入和輸出一致性的要求，教學設計要能突顯出各課時（板塊）教學目標之間的關聯與縱深，能較好地反映整體教學的理念。

課前準備是師生的共同任務，教師還需要根據單元內容、教學目標、學生情況等對所學內容進行系統(tǒng)整合，并把學習任務細化為預學和自學任務分配到學生手邊。筆者根據本單元的教學需要設計了以下的預習任務（answering the questions）：1. How many colors have you learnt/ do you know？ What are they？ 2. Which one is your favorite？ Why？ 3.Which is your father’s/mother’s/brother’s/sister’s/friend’s favorite color？ 4. What color is your bedroom/bike...？ Are you happy with it？ 5. What color do you often wear？ Why bought them for you？ Do you like them？ 6. Are you happy with your school uniform？ Why or why not？其中，問題1、2、3幫助學生“了解顏色”，包括自己的個人信息和對身邊人的了解；問題4、5、6則需要學生對顏色的選用作出判斷，從而展示出自己的個性并初步了解顏色的功，為“使用顏色”做好鋪墊。

2. 注重關聯，分步設計

單元整體教學的架構基礎是貫穿于整個單元的線索，它是模塊主題及單元話題的“主枝干”，因此圍繞結線索進行分步教學設計是實現整體教學的必要途徑。

筆者利用已經明確的線索“Know colors（了解顏色）”和“Use colors（使用顏色）”進行了分板塊教學設計。下面以相關課時的教學設計為例，來說明在設計任務時要注意處理好的幾組關系，即如何實現各要求之間的關聯性。

（1）活動設計與線索需相互吻合

線索既是設計的脈絡，也是設計的標準。在設計教學活動時要時刻考慮到是否符合線索呈現的需要。在設計Reading I課時，筆者設計了如下總結活動（PPT截圖）：

通過梳理課本內容得出關于顏色的三個主題，即種類（kinds）、名稱（names）和代表（representations），通過對各自的功能（function）解讀，推導出各種顏色適用的人群（characters），從而實現“Colors（顏色）”和“Uses（使用）”的對照，回應“Use colors（使用顏色）”的線索。

（2）各板塊目標需保持一致并呈現遞進

單元整體教學的完整性還體現在教學目標的一致性和遞進度上。目標的一致性是指在設定各個課時（板塊）教學目標時，要以線索為“經度”，以技能訓練為“緯度”，保證“全方位”的目標。目標的遞進度是指在關注課型特點的基礎上，還要關注到各課時（板塊）目標之間的承接與互動。

（3）整體輸出和階段性輸出需互相依存

單元整體教學以整體輸出為目的。這一要求是由教材的編制所決定的，也是單元各課時（板塊）內在邏輯關系必然要求，即在單元教學中，教者需要通過Comic strip & Welcome to the unit、Reading、Grammar及Integrated skills部分進行“聽和讀”的輸入，還要通過Speak up和Task部分進行“說與寫”的輸出。這樣以整個單元作為教學單位的輸出就是單元整體輸出。

但在各課時（板塊）教學時，仍需要根據線索及主題要求實現階段性的輸出，階段性輸出是整體輸出的重要基礎和必要組成。以本單元Grammar板塊教學為例：

本單元的語法教學內容為用that和if或whether引導的賓語從句，教材中“Talking about room colors”和“Problems about shopping”這兩項任務用來幫助學生了解兩種賓語從句的表達，學生通過提問和表述的方式直接參與“顏色話題”的討論和交流，既很好地完成了語法內容“輸入”，也完整地進行了話題“輸出”。這一板塊的輸出是“階段性輸出”。

但是這一“階段性輸出”又成為了下面一系列板塊教學的輸入。比如Speak up部分，教材要求“Talk about your preferences”，即學會表達自己對顏色的偏好，涉及到觀點的表達話題，學生在表達時可以使用I think that...或I don’t think that...以及I wonder if/whether...等句式來表達對事物的認識或對別人建議的判斷。此時語法的輸出很好地成為了Speak up對話的語言支撐。

四、結語

第9篇：簡述建構主義的知識觀范文

關鍵詞：管理經濟　學會計專業(yè)碩士　教學模式選擇

一、引言

管理經濟學是應用經濟學的一個分支，研究如何把傳統(tǒng)經濟學的理論和經濟分析方法應用于企業(yè)管理決策實踐的學科，是經濟學的基本原理和數學分析工具相結合，在企業(yè)經營決策中的實際應用。是工商管理、公共管理、會計以及經濟類專業(yè)的一門重要的基礎必修課。通過這門課程的學習，可以運用市場經濟的基本規(guī)律、經濟理論和經濟分析的方法，來分析解釋經濟現象，促進理性思考和理性創(chuàng)新，為企業(yè)經營管理決策服務。在管理經濟學的教學中，大多數教師仍以陳舊的“填鴨式”教學方法為主，單方面強調教師的主導作用，教師辛辛苦苦、費時費力的滿堂灌，上課所謂的教師“一言堂”；而學生缺乏興趣和耐心，重復聽課、作業(yè)、考試“三點一線?的模式。這種以“填鴨式”為主導的教學方法，難以調動學生的積極性和激發(fā)學生的學習興趣，難以培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力，不利于拓展學生的知識層面，不利于教師教學水平的提高。從而事倍功半地降低了教學質量和學習質量，嚴重影響了管理經濟學課程的教學和學習且的。目前有部分學者對管理經濟學的教學方法、課程建設、教學改革的思考、管理經濟學的應用進行了研究，但對管理經濟學的教學模式研究至今仍是空白。本文基于會計專業(yè)碩士(MPAcc)教育角度，依據以人為本教育思想理論、建構主義理論和科學發(fā)展觀的理論體系，從管理經濟學的發(fā)展、內容、特點、教學目標等進行分析研究，在此基礎上提出管理經濟學的教師教學模式和學生的學習模式，為管理經濟學教師、學生以及相關研究者提供一些新的思路。同時也將對其他學科建設和教學模式選擇提供借鑒和指導意義。

二、管理經濟學教學研究意義、理論依據及相關文獻概述

(一)研究意義　從管理經濟學目前的教學現狀看，迫切需要改進其教與學模式。為了提高教學水平。搞好管理經濟學教學工作。對管理經濟學教與學模式予以研究，同時也填補了管理經濟學教學模式研究的空白，研究意義在于：提高教師理論和業(yè)務水平；激發(fā)教師的教學方法創(chuàng)新；教師在教學中角色的轉換；教師重視學生個性的培養(yǎng)；教師注重學生能力的培養(yǎng)；調動學生積極性和主動性；激發(fā)學生創(chuàng)造性思維能力；提高學生學習情趣和能力；提高學生的實際操作能力；提高學生認知和運用能力o

(二)理論依據 在研究過程中主要運用了以下理論：一是以人為本教學思想理論。從人本主義教育的立場來看，教育的主要目標是幫助發(fā)展人的個體性，幫助學生認識到他們自己的獨特的人類存在，挖掘學生的潛能，激發(fā)學生的潛能，并最終幫助學生實現其潛能。這可以作為任何一個教師的目標，一位好的老師不僅要明確目標，而且更為關鍵的要如何為達到目標的而采取的有效手段。學習可以由外部施加、人為聯想的學習、人為條件作用的學習、人為意義和反應的學習；也可靠自身和自我選擇學習。站在教師的角度。以人為本的教學思想理論目的是為了提高教學的有效性，必須從學生的觀點出發(fā)來探索教學模式和教學方法，與學生進行換位思考，引導學生自覺、自愿的學習，重視學生的個體差異和個人人生觀、價值觀、世界觀的培養(yǎng)。站在學生的角度，以人為本的教學思想理論要求學生去配合教師的教學工作，發(fā)揮自身的主觀能動性，培養(yǎng)認知情感、學習的自我成就感以及對求知的欲望融合到學習過程中，通過內生機能來提高教學效果。由此可見，以人為本的教學思想理論是崇尚能力的培養(yǎng)，也是一種因材施教的教育理念，提倡的是內外學習有機結合的一種教育的思想理論。二是建構主義理論。建構主義是由認知主義發(fā)展而來的哲學理念，被譽為當代教育心理學的一場革命。它是認知學習理論的一個重要分支，認為學習并非對于教師所授知識的被動接受，而是學生以自身已有的知識和經驗為基礎的主動建構過程。建構主義提倡在教師指導下、以學生為中心的學習、重視思維和理解能力的發(fā)展、鼓勵師生互動和鼓勵學生對教學做出貢獻。建構主義理論強調發(fā)揮學生者在學習過程中的主觀能動性和建構性，提倡新型的師生關系。改變教師“指揮者”的角色為“引導者”角色，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的灌輸者；而學生是信息加工的主體。是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和灌輸對象。三是科學發(fā)展觀的科學理論體系?？茖W發(fā)展觀是從新世紀新階段的實際出發(fā)，著眼于豐富發(fā)展內涵、創(chuàng)新發(fā)展觀念、開拓發(fā)展思路、解決發(fā)展難題的基礎上提出的。理論核心的要義是發(fā)展、統(tǒng)籌兼顧、全面協(xié)調的可持續(xù)性發(fā)展。只有創(chuàng)新，才能發(fā)展，教學模式的研究也是如此。教學模式的研究是在創(chuàng)新中得以發(fā)展，是在發(fā)展的基礎上創(chuàng)新o

(三)文獻簡述針對管理經濟學的應用、課程建設、教學方法、課程學習質量的評價等方面，已有部分學者做相關研究。在管理經濟學的應用方面，李娜曾在從《管理經濟學角度看航空公司之間的“價格戰(zhàn)”與“價格聯盟”》一文中，運用價格彈性和“卡特爾”組織分別來解釋航空市場的價格戰(zhàn)和價格聯盟；葉江山在《論理經濟學在監(jiān)理企業(yè)工作中的應用》一文中，提出了應用管理經濟學的原理做好監(jiān)理企業(yè)的工作，提高監(jiān)理企業(yè)的工作效率，增加監(jiān)理企業(yè)的效益，通過創(chuàng)新提高監(jiān)理企業(yè)的核心競爭力；厲鐘靈、戈國蓮在《企業(yè)的固定資產管理經濟學分析》一文中，運用管理經濟學的原理，建立固定資產管理模型。就固定資產管理中出現的問題提出解決思路和方法；孫浩在《管理經濟學對企業(yè)運作的啟示》一文中運用需求規(guī)律、價格彈性、成本分析等原理引領企業(yè)在競爭中的方向，運用管理經濟學的原理進行理性思維，以此制定出科學的經營決策。在管理經濟學教學方法和課程建設方面，竹雅東曾在《對課程建設的思考》一文中根據自身的教學經驗，從理論教學、案例教學和實踐教學三個方面進行了課程建設分析；劉德宏和蔡燕弟在《對管理經濟學教學改革的思考》一文中，如何做到西為中用，如何針對課程特點和學生特點確定教學內容和教學方法，提高學生分析問題、解決問題的能力；翁英英在《課程案例教學初探》中對管理經濟學案例教學方法進行了探討。在管理經濟學課程學習質量評價方面，王爽、趙國杰在《用AHP評價NBA管理經濟學課程學習質量》二文中，運用層次分析法計算出各指標在管理經濟學課程學習質量評定中的權重，進行一致性檢驗，給出一種評價學生學習質量的方法。在教學模式和教學創(chuàng)新方面；楊淑娥曾在㈣專業(yè)碩士(MPAce)教育模式選擇的思考》一文中，結合MPAce的特點和培養(yǎng)目標對教學模式作了研究；徐克英在《會計學原理精品課程教學創(chuàng)新一文中，對給予學生選擇教師權利的“掛牌教學法”促進學生個性發(fā)展的教學科研方法作了探索。

三、管理經濟學的發(fā)展定位與內容特征

(一)管理經濟學的發(fā)展定位　管理經濟學是以西方經濟學的理論為基礎，與現代管理理論相結合，是溝通經濟學與企業(yè)管理決

策的橋梁。西方經濟學說主要經歷了四個階段：第_一階段是在15世紀至18世紀中期，認為流通創(chuàng)造價值，把研究的重點放在流通領域的重商主義；第二階段是在17世紀中期到19世紀中期，以亞當?斯密、太衛(wèi)?李嘉圖為代表的學派，強調勞動創(chuàng)造價值，認為是價格機制和市場機制這只“看不見的手”來調節(jié)經濟，研究中心從流通領域轉向了生產領域的古典經濟學；第三階段在19世紀70年代至20世紀30年代，以阿弗里德?馬歇爾為代表的學派，采用邊際分析、均衡價格等理論方法，研究中心轉向了消費、需求以及資源的優(yōu)化配置的新古典經濟學；第四階段是在20世紀30年代至今，以約翰?凱恩斯為代表的學派，強調國家干預經濟活動，將整個國民經濟納入到研究領域，以實現充分就業(yè)，促進經濟的發(fā)展的當代經濟學。管理科學晚于經濟學的產生，但發(fā)展非常迅速。同西方經濟學說相比，也經歷了四個發(fā)展階段。第一階段是19世紀末期20世紀初期，以科學管理之父泰勒的“科學管理原理”和法約爾的"212業(yè)管理與一般管理”等為代表的古典管理理論，重點研究提高企業(yè)內部的勞動生產率；第二階段從20世紀30年代至50年代，以馬斯洛的“需要層次理論”和梅奧的“人際關系論”等為代表的行為科學理論，主要研究人際關系和人的需求行為；第三階段從20世紀50年代至80年代末，以西蒙的“管理決策理論”和德魯克的“有效管理理論”等為代表的現代管理理論，著重研究管理手段、管理方法、管理決策和管理組織如何實現現代化；第四階段是從20世紀90年代至今，以波特的“戰(zhàn)略管理理論”、沙圓的“組織文化理論”和彼德?圣吉德“學習組織理論”等為代表的學派，以更高的管理思想、境界和管理方式來提高企業(yè)的凝聚力和核心競爭力。

(二)管理經濟學內容及特點　管理經濟學是以企業(yè)的微觀經濟活動為基礎。在特定的宏觀環(huán)境中，企業(yè)為實現一定的目標，在各種約束條件及諸多方案中選擇最優(yōu)方案，將有限資源最有效的加以利用。主要包括：邊際分析、需求分析、生產分析、成本分析、市場結構、定價決策、風險與資本運算、技術變革和布點理論、企業(yè)決策與政府等。管理經濟學的內容在不斷的豐富，在以上內容的基礎上，增加了匯率、國際貿易、產業(yè)競爭、信息不對稱條件下的逆向選擇等，逐步在理論與模型的基礎上，向注重實施和與計算機相結合的方向發(fā)展。隨著經濟的日益發(fā)展和競爭的自動化，其內容將更加豐富。管理經濟學不僅是有關經濟理論與決策方法在數量上的相加，更表現為一種綜合交叉而形成的質的升華、提煉，從而強化企業(yè)決策者在管理中的理性思考與理性創(chuàng)新。特點在于廣泛運用數學推導和數學模型來論證經濟變量之間的關系，將邏輯分析方法與數學分析方法相結合，既有抽象的概念，又有形象的圖像，既有定性的分析，又有定量分析。專業(yè)性強；綜合性強；邏輯性強；應用性強；交叉性強。

四、基于MPAoe輔角度的教學模式選擇

(一)教學的模式選擇　會計專業(yè)碩士是為了滿足公司財務與會計人員面臨經濟全球化變革而專門開設的。該項目2005年開始在21個試點院校和三個國家會計學院試點招生：截至2008年，已經擴充為25所學校和三個國家會計學院。這種專業(yè)學位的特點是在強調理論和實務并重的同時，將授課的重點放在提高學生綜合思考問題的能力、開發(fā)學生的財務與會計技能以及拓展其對財務、會計實務和典型案例的理解上，以提高學生的綜合素質和把握企業(yè)財務管理全局的能力。把管理經濟學作為IVIPAee核心課程，突顯其重要性。為了提高教學水平，現從學生的特點、教學模式選擇、能力培養(yǎng)目標、教師教學方法四個維度分析如下：

“

(1)學生的特點。學生的特點：一是數學基礎相對薄弱。MPAcc學生大多數讀大學時以文科為主，有豐富的歷史、文化知識，學生普遍對定性分析方法感興趣；數學基礎相對薄弱，對定量分析的方法和步驟難以深入。對數學推導、圖表、公式等理性知識產生排斥心理。二是社會經驗相對豐富，具備一定社會閱歷。大多數學生有會計、財務、投資、經濟管理專業(yè)本科學歷的背景與工作經歷，部分學生在財經管理崗位上工作，對企業(yè)相對比較了解，有一定的社會經驗。三是知識結構體系較新，學生年齡結構年輕化。學生離開學校時間不是很長，知識結構體系較新，并且對新知識渴求比較強烈，積極進取、精力充沛、思維比較活躍。

(2)教學模式的選擇。西方在校教育、職業(yè)技術教育的教學模式很多。其中以“學科中心”、“能力中心”、“協(xié)同式”、“IVIES(就業(yè)技能模塊法)”模式等盛為流行。我國在繼續(xù)教育中教學模式的理論研究起步相對較晚，可以“移花接木”，借鑒西方的成熟模式。據MPAcc專業(yè)設置和學生的特點，可采用以“能力中心”模式為主，“協(xié)同式”模式為輔的教學模式。前者以從業(yè)能力為教學目標，以能力教學為單元，以學生是否具備能力為衡量標準的教學模式。后者是實行大學和企業(yè)合作培養(yǎng)，理論與實踐相結合的教學模式。

(3)能力培養(yǎng)目標。MPAcc教育要面向會計職業(yè)，培養(yǎng)德智體全面發(fā)展、具備良好職業(yè)道德和法紀觀念的高級應用性專業(yè)人才。主要包括：一是數學和案例分析能力的培養(yǎng)。數學模型是經濟規(guī)律本質抽象的表現，學習模型不僅是對計算過程的掌握，更重要的通過模型提高分析和解決問題的能力。通過案例分析，理論聯系實際，開拓學生的理性思維能力和認知能力。二是宏觀形勢理解和整合分析能力的培養(yǎng)。通過管理經濟學的學習，使學生把握經濟發(fā)展脈搏的能力，把握國際和國內經濟發(fā)展的動向和趨勢。在理性思考的基礎上進行理性創(chuàng)新，提高決策水平，結合經營管理中存在的問題，進行優(yōu)化整合。三是財務管理和控制能力的培養(yǎng)e運用經濟理論和管理方法分析問題，為企業(yè)創(chuàng)造價值，加強財務管理和控制能力，促使實現企業(yè)價值最大化的理財目標。

(4)教師的教學方式。在管理經濟學教學過程應該采用以下五種教學方式：一是理論教學方式。上課前選好適合MPAcc教材，根據教學大綱，做好課件，查閱和準備好教學輔助閱讀材料。上課內容理論與實際相聯系，能激發(fā)學生的興趣，鼓勵學生參與教學，進行師生互動。二是案例教學方式。在課前根據教學需要選擇生動、完整、典型、適用的教學案例，課中組織學生進行案例討論。做好啟發(fā)引導工作，讓學生積極思考，鼓勵學生發(fā)表自己的見解，敢于對多元性探索研究。堅持以學生學習為主，尊重和發(fā)揮學生的學習風格，讓不同的經驗得到交流和分享。教師對案例進行總結評價，對學生討論中忽視和挖掘不深的問題進一步剖析，開拓學生的思路和視野，著眼于學生能力的培養(yǎng)。課后給學生布置適宜難度的案例，讓學生獨立運用所學知識進行案例分析，鞏固課堂知識。三是實踐教學方式。管理經濟學中很多內容需要借助計算機進行模擬試驗，教師可以把案例中的數據發(fā)給學生，讓學生用所學到的管理經濟學知識在計算機上進行試驗。這樣不僅可以檢驗學生的學習情況，而且還可以提高學生的動手能力。并且教會了學生熟練利用計算機解決分析問題的能力。四是情景教學方式。在教學過程中。設置問題情景，將研究學習的內容轉換為現實生活的情景。在創(chuàng)設過程中，應注意情景的生活化、故事化和現實化，建構聯想空間，大膽創(chuàng)新，使學生對知識產生親切感，以激發(fā)學生的學習興趣澀進學生自主

學習，提高學生的認知能力和分析應用能力。從而使學生的認知結構不斷發(fā)展和完善，以適應社會的發(fā)展和新的環(huán)境。五是合作教學方式。在教學過程中師生互動，活躍課堂氣氛，培養(yǎng)學生團隊協(xié)作精神。在適當的時候對角色進行互換，給學生展示多面才能的平臺，培養(yǎng)學生的綜合能力。既能發(fā)揮個體的積極性，又能促進相互交流和協(xié)作，培養(yǎng)學生的團隊意識、合作意識和競爭意識。