線上教學評估方案精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的線上教學評估方案主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：線上教學評估方案范文

［關鍵詞］數據分析；大數據；智慧校園；決策支持

1國內外研究開發(fā)現狀和發(fā)展趨勢

1．1現狀與趨勢

在當今大數據、云計算、物聯網和移動互聯網等新思路、新技術快速發(fā)展的又一歷史時期，高等教育面臨著前所未有的發(fā)展機遇，在經歷了網絡化、數字化、信息化管理階段之后，“智慧校園”將是在“互聯網＋教育”趨勢下最重要的發(fā)展思路。隨著計算機技術的不斷發(fā)展，各種系統(tǒng)結構化和非結構化數據以前所未有的驚人速度迅猛增長，“大數據”時代已經到來。大數據是指數據結構比較復雜、數據規(guī)模大的數據集合。其數據量已經遠遠超出了一般數據管理工具可以承受的處理時間以及數據處理及存儲管理能力。在當今大數據環(huán)境下，高校管理系統(tǒng)的數據結構及數據量發(fā)生了巨大的變化。在數據存儲、數據管理、數據分析及數據挖掘等方面面臨著巨大的機遇和挑戰(zhàn)。為了有效地利用大數據為高校決策分析提供更好的服務，必須基于大數據建立相應的數據分析系統(tǒng)。

1．2國內外研究與開發(fā)綜述

隨著大數據的發(fā)展和教育信息化的不斷深入，基于大數據開展的高校校園數據分析與應用逐步受到重視。對大數據的定義始終沒有形成統(tǒng)一的意見。維基百科對大數據（Bigdata）的定義是：所涉及的數據量規(guī)模巨大到無法通過人工，在合理時間內達到截取、管理、處理并整理成為人類所能解讀的信息。麥肯錫全球研究院將大數據定義為：無法在一定時間內使用傳統(tǒng)數據庫軟件工具對其內容進行獲取、管理和處理的數據集合。加特納（Gartner）于2012年修改了對大數據的定義：大數據是大量、高速、多變的信息資產，它需要新型的處理方式去促成更強的決策能力、洞察力與優(yōu)化處理。而在高校學生數據的分析應用方面，國內外高校均有開展相關的研究。紐約州波基普西市瑪麗斯特學院（MaristCollege）與商業(yè)數據分析公司Pentaho合作發(fā)起開源學術分析計劃，旨在一門新課程開始的兩周內預測哪些學生可能會無法順利完成課程，它基于商業(yè)分析平臺開發(fā)了一個分析模型，通過收集分析學生的學習習慣，包括線上閱讀材料、論壇發(fā)言、完成作業(yè)時長等數據信息，來預測學生的學業(yè)情況，及時干預幫助問題學生，從而提升畢業(yè)率。上海財經大學基于校園信息化數據基礎，開發(fā)了校務決策支持系統(tǒng)，面向人才培養(yǎng)、內部管理、科學研究和師生服務等方面開展決策分析；華東師范大學利用校園信息化基礎數據，開展了校車人數與載客分布分析，提升了校車使用率；利用一卡通數據開展了貧困生的特征確定、潛在貧困生分析、后續(xù)跟蹤驗證，有效提升了幫困扶貧的工作效率。

2需求分析

結合西安歐亞學院信息化建設基礎與海量的數據積累，建立“智慧校園”數據分析系統(tǒng)，通過此平臺的建設和應用，運用數據挖掘和知識發(fā)現，從而在大數據中獲取數據之間內在的相互聯系，以及其中可能存在的某種規(guī)律，從而有效提升校園管理的決策效率，提升教學科研與管理服務的綜合水平。通過調查走訪各部門，了解教師、學生與行政管理人員的相關需求。主要包括四個方面：一是教學數據分析需求。包括各分院、招生辦、教務處等部門對于招生、學生學習行為、教學質量、學科建設與學生就業(yè)等方面的分析。二是生活服務數據分析需求。包括圖書館、后勤等部門對于學生的消費行為即圖書借閱、網絡行為、資源利用等項目的分析。三是財務、人事、宣傳等部門對于全校的資產、師資力量、宣傳效果等項目的分析。四是研究發(fā)展部門對于全?？蒲许椖颗c成果完成情況的分析（見圖1）。

3系統(tǒng)方案設計

3．1框架設計

結合需求情況，開展系統(tǒng)的總體框架設計，初步將系統(tǒng)分為三大板塊，包括數據監(jiān)測、決策支持和查詢定制（見圖2）。

3．2系統(tǒng)方案

系統(tǒng)總體架構包括四個層次，分別是數據引擎、數據挖掘、數據庫解決方案和交互平臺。數據引擎部分將集成校園WIFI、固網、一卡通、教務系統(tǒng)等各類信息系統(tǒng)的數據，形成數據源，數據挖掘將通過分布式計算架構和數據分析平臺對潛在數據進行分析與建模，通過數據庫建立本系統(tǒng)的分析數據庫，最終通過PC、手機等客戶端向用戶進行呈現（見圖3）。

3．3典型應用研究內容

3．3．1教學質量評估教學質量評估屬于高校定期必須完成的任務，教學評估的主要目的是更好地發(fā)掘出教學過程中存在的一些問題，從而及時地對教學方法進行調整，最終實現教學質量的提升。將大數據運用到高校教學評估系統(tǒng)之中，不但能夠在很大程度上提高高校教學管理的科學性，同時還可以提高信息化教學的實用性。把基于大數據挖掘的算法運用在教學評估工作之中，找出教學效果、信息技術在教學中的應用、師生之間的溝通互動等因素之間的聯系，從而給高校的教學部門帶來非?？茖W的決策信息，同時讓教師可以更加有效地開展教學工作，提高教學質量。

3．3．2教師教學能力分析以往的教學缺乏大量數據支撐，教學的質量高低主要靠教師自我度的把握。現在，可以通過在線課堂等技術，搜集大量課堂情況信息，比如學生對知識點的理解程度、教師課堂測試的成績、學生課堂紀律等。通過這些數據的分析，了解教師熟悉教案的程度、課堂氛圍等，改善教學水平。也可以通過深度分析學生在教學過程中教師的課堂表現，從而發(fā)現課程的閃光點以及不足，從而讓教師能夠進一步地對課程教學進行改善，提升教學質量。

3．3．3個性化課程分析個性化學習是高校教學改革的目標，過去的班級制教學中無法很好達到這一點，通過把大數據挖掘技術和學習內容結合起來，指導學習者規(guī)劃學習發(fā)展方向，制訂學習規(guī)劃，實現個性化學習功能。通過評估個人情況，根據分析結果推薦可能取得優(yōu)秀成績的課程方案。首先獲取學生以往的學習表現，然后從已畢業(yè)學生的成績庫中找到與之成績相似的學生信息，分析前期成績和待選課程結果之間的相關性，結合專業(yè)要求和學生能力進行分析，預測學生選擇的課程中可能取得的成績，最后綜合權衡預測學生成績和各門課程的重要性，為學生推薦一份專業(yè)課程清單。

3．3．4學習行為分析通過一卡通門禁信息、網絡信息、課程信息、在線教育系統(tǒng)等相關數據，可以把學生到課堂時間、上課表現、作業(yè)完成情況、自習情況等學習信息記錄下來，進行變量分析。當一些與學習行為有關的因素（如曠課、紀律問題、課堂表現）發(fā)生變化時，對學生提示并進行分析。通過這種系統(tǒng)分析，可以很好地規(guī)劃學生的學習時間，提高學習效率。

4技術創(chuàng)新點

4．1大數據環(huán)境下提升數據挖掘范圍

相比于傳統(tǒng)常規(guī)環(huán)境下的數據獲取渠道，大數據環(huán)境下，校園數據的獲取更為廣泛和準確。常規(guī)環(huán)境下的數據主要以經費收支、課程建設、問卷、訪談、課堂觀察等來源，而在大數據環(huán)境下，通過對事件數據、輿情數據、一卡通、日志搜索等數據的抓取與分析，更能夠準確地反映實際校情。

4．2可視化技術展現數據分析結果

利用大數據分析的數據挖掘與可視化分析，能夠直觀地呈現大數據特點，同時能夠非常容易被使用者所接受，就如同看圖說話一樣簡單明了。智慧校園中，結合學生學習、生活消費的各類數據，通過系統(tǒng)分析與圖表展現，讓用戶只管了解數據分析的結果。

4．3數據質量管理提供重要支持

本項目結合大數據發(fā)展趨勢，充分利用數據挖掘、建模與可視化展示技術，系統(tǒng)存儲數據主要是從校內外各種數據源中獲得最原始數據，并對該部分數據進行整合形成數據層，然后將數據層中的數據經過抽取、清洗、轉換、裝載進入數據倉庫從而形成支撐層，在支撐層的基礎上，可以根據需求對數據進行挖掘分析，從而構建決策層。

第2篇：線上教學評估方案范文

（一）對教育培訓的重視程度不高

首先，目前不少高校仍然存在“重普教，輕成教”的觀念，很多高校在人力、物力和財力上對繼續(xù)教育學院培訓工作支持力度不夠，導致很多高校培訓基地存在經費不足、場地有限、設施陳舊、工作人員缺乏、教學資源緊缺等現象。其次，部分受訓學員對教育培訓的重要性認識不足。培訓過程中缺勤、請假、早退、上課接電話等現象屢禁不止。究其原因，在思想層面上，不少學員認為業(yè)務工作為實、學習培訓為虛。工作忙時，培訓走走過場即可，甚至有不少學員把培訓當作鍍金、交友、公費休閑娛樂的渠道，對參加教育培訓的目的不夠端正。這些因素共同限制了培訓基地培訓水平的提高。

（二）培訓內容缺乏針對性、教學方式單一

政企培訓一般旨在提升員工職業(yè)素養(yǎng)、提高工作效率，但目前高校培訓課程設置缺乏針對性。不少高校在進行培訓課程設置時，并非以培訓單位、學員的需求為出發(fā)點進行詳細調研，更多是依據高?，F有課程資源庫和師資情況進行配置。培訓內容普遍存在理論知識過多、實際案例偏少、缺乏對工作的指導性等問題，無法滿足新形勢下政企對高校教育培訓工作的新要求。在教學方法上，仍以傳統(tǒng)面授為主，缺乏案例分析、現場教學、情景模擬等互動式、啟發(fā)式的教學方式，難以調動課堂氣氛，學員普遍反映培訓過程枯燥乏味，難以理解、脫離實際，最終培訓收效甚微。

（三）缺乏優(yōu)質的培訓師資

高校培訓基地大多聘請專家學者、高校教師、黨政部門的領導干部和企業(yè)高管共同擔任培訓教學工作。但目前，在中央和國家機關加強培訓費管理的大背景下，各高校培訓部門普遍反映培訓費用標準偏低。其中專家學者、教授、副教授的教薪支付標準遠低于市場價格，有些甚至低于其在校講座費用。偏低的教薪支付標準激勵機制欠佳，增加了優(yōu)質師資聘請的難度。其次，高校教師一般理論經驗豐富，實戰(zhàn)經驗不足，對于受訓單位和學員培訓需求情況缺乏了解，難以結合學員工作中遇到的實際問題進行針對性教學。最后，部分黨政部門的領導干部和業(yè)務骨干雖然業(yè)務能力強，但授課經驗不足，表述不清，不能有效控制課堂節(jié)奏和氛圍。這些都在一定程度上影響了授課效果。培訓基地急需建立一批業(yè)務精通、經驗豐富、授課技能兼?zhèn)涞膬?yōu)秀師資隊伍。

（四）工學矛盾比較突出

政企培訓的學員大都承擔著繁重的工作壓力，業(yè)務繁忙時很難保證培訓的出勤時間。培訓組織過程中請假、因公無法參訓、推遲或取消培訓項目時有發(fā)生。受訓學員即使參訓也需一心二用，隨時應對工作緊急情況，無法靜心學習，工學矛盾突出。這就決定著政企培訓不能過多的占用工作和休息時間，需要在較短的時間內達到培訓目標。急于求成的學習目的往往造成培訓課程安排太多，培訓任務過重、學員難以消化培訓內容、疲于應付等問題，培訓效果大打折扣。另一方面，鑒于學員參訓交通便利程度和培訓費用標準等因素的考量，培訓項目一般設置在距離較近的高校進行?；嘏嘤栱椖块_展受學員培訓時間和空間的雙重限制，致使培訓工作難以組織，培訓高成本、低收益。

（五）培訓管理機制不健全

當前，在培訓項目管理方面，雖然培訓基地大都設置了考勤、簽到、請假、教學評價等管理制度，但培訓過程中或多或少存在流于形式、缺乏對學員嚴格管理等問題。培訓過程中代簽到、遲到、早退現象屢禁不止。究其原因，目前高校在培訓基地培訓體系建設方面的研究甚少，培訓基地的考核和激勵約束機制尚不完善，未能建立受訓學員培訓情況與任用選拔相聯系的機制，自然難以激發(fā)學員的培訓動力。在教學評估方面，缺乏有效的教學反饋機制，無法把學員需求和反饋及時與授課教師和培訓機構進行溝通，從而難以推動培訓基地教學質量的不斷完善和提高。

二、高校繼續(xù)教育學院培訓基地建設的對策研究

培訓基地建設對于提升高校社會服務職能和擴大辦學影響力意義深遠。針對培訓基地建設和運行中存在的諸多問題，各高校紛紛結合自身辦學特色和優(yōu)勢探索培訓基地合作與發(fā)展的新模式。

（一）充分發(fā)揮四個主體的作用

學員、受訓單位、高校、授課教師作為高校培訓基地的四個重要組成部分，應充分發(fā)揮各方的作用。受訓學員應結合工作中的實際困難提出培訓需求，并對培訓效果進行及時反饋，促進培訓工作的良性循環(huán)。受訓單位人事組織部門作為培訓工作重要的溝通橋梁，負責征集、整合員工培訓需求，甄選高資質的培訓機構、溝通培訓要求、反饋培訓效果等事項。高校作為培訓工作的重要載體，負責在受訓單位需求分析的基礎上，細化培訓需求，開發(fā)針對性實用性強、品種多樣的課程包以供受訓單位選擇。同時，基地建設需要不斷擴大高校辦學的自主性，比如全程委托高校進行課程開發(fā)、培訓方案制定，優(yōu)質師資選取等工作，充分激發(fā)高校培訓辦學的積極性，為學員提供更多優(yōu)質服務。師資方面。教薪高低不是授課教師的唯一追求，不少教師反映培訓教學是個人價值實現與擴大溝通交流面的重要渠道，受益良多。

（二）擇優(yōu)選聘師資

師資的選取是影響培訓基地教學效果的重要因素，面對培訓費用標準偏低的現狀，各高校不斷摸索辦學新路徑。偏低的培訓標準導致“倒逼機制”。有限的培訓經費，促使各高校重新反思合作模式和培訓流程。在師資、后勤等方面減少不必要的開支；不少高校培訓部門傾向通過小班增加課時，大班增加人數等方式維持“盈虧平衡”；高校通過與受訓單位開展多樣化的合作，提供全方位的服務增加培訓項目收入，用以彌補師資教薪的不足。高端大牌的專家學者不是培訓師資的唯一選擇。面對偏低的授課費用，大牌專家學者因聘請費用較高，不列為培訓師資首選。很多經驗豐富口碑好的普通高校教師、優(yōu)秀企業(yè)管理者、業(yè)務骨干也是很好的選擇。

（三）加快推進基地信息化進程，緩解工學矛盾

結合現代信息技術發(fā)展新趨勢，培訓基地建設需要加強線上培訓的基礎設施建設，加強網絡培訓的開發(fā)與應用，以適應培訓多元化與個性化的發(fā)展需要。具體而言：一是借助遠程教育模式。網絡教學作為培訓教育的發(fā)展趨勢，可有效沖破學員、師資在時間、地域等方面的限制，緩解工學矛盾，方便培訓工作的開展。二是采用網絡教育評估。充分借助微信平臺等現代化技術手段，開發(fā)在線教學評估系統(tǒng)。針對學員培訓需求、課后反饋、師資情況、培訓機構評估等方面進行線上匯總分析，減少紙質統(tǒng)計費時費力、不精確的弊端。三是借助外包服務提高工作效率。社會分工的細化，部分非核心工作可以通過外包的方式，減少了人力資本的消耗。專業(yè)的外包服務可利用信息和規(guī)模優(yōu)勢降低項目運行成本，提高服務質量，增加培訓工作的效率。比如，高?？梢酝ㄟ^借助咨詢公司進行項目咨詢，準確把握培訓新風向。餐飲、茶歇、租車采用外包方式，無縫對接，事半功倍。

（四）建立行之有效的培訓管理機制

高校急需針對培訓流程建立行之有效的培訓管理機制，以應對培訓過程中的諸多混亂現象。具體而言，高校需要聯合受訓單位建立學員個人培訓檔案，用以記錄學員的培訓情況，并作為其任免晉升的重要考核依據之一。培訓檔案激勵機制的建立，給予學員一定壓力和動力，激發(fā)其自主學習的積極性；其次，要加強對培訓師資的考核與評估。采用座談、旁聽、問卷調查等形式了解教師的授課情況，并記入師資檔案庫，對績效不理想的教師予以解聘，從而形成優(yōu)勝劣汰的師資遴選機制?？偠灾?，培訓項目管理需要從多個方面共同推進，以保證培訓工作的有序開展。

（五）全方位加強合作、共享優(yōu)質資源

高校培訓工作需要充分整合雙方的優(yōu)質資源，減少不必要的經費開支，開發(fā)多樣化的合作項目。具體形式如下：一是開展互換講學。通過高校教師和受訓單位學者型官員、企業(yè)高管、業(yè)務骨干進行互換講學，既利于受訓學員接受系統(tǒng)性的指導，也有助于象牙塔中的大學生從政企高管的實戰(zhàn)經驗分享中不斷反思，對自己就業(yè)和人生有更明確的目標。二是提供繼續(xù)教育的資源。據培訓需求分析，黨政機關、事業(yè)單位和大型國企中的員工對MBA、MPA、在職研究生等高層次學位需求量大。相關高?？梢酝ㄟ^把學歷學位教育與基地培訓項目有效結合，提供多樣化、高層次的繼續(xù)教育資源。三是提供選學選修、公益講座、高端論壇名額。一些實力雄厚的高?？梢砸劳凶陨砼e辦高端論壇、專題研討班、大型公益講座等項目優(yōu)勢，提供受訓單位選學選修的機會。比如，給予受訓單位一定課程名額以供學員選學。除此之外，還可加大培訓基地在課題研究等方面的合作力度，不斷充實培訓基地的建設內涵。

三、結語

第3篇：線上教學評估方案范文

一、軟件工程實踐教學質量保障體系存在著問題

軟件工程專業(yè)具有很強的實踐性，在軟件類型的學院中，根據老師的不斷教學，不斷摸索，不斷改革出新的創(chuàng)新思路。對于高素質軟件型人才的培養(yǎng)起到了積極地作用。但是，在實踐教學體制中具有不少明顯的問題，主要有這么幾方面：

1.管理體制不完善。在培養(yǎng)高素質軟件型人才時，所有體制不與其匹配，導致管理制度的單一化，偏重于理論教學。實踐教學過程不規(guī)范化，相對獨立性的問題影響嚴重，沒有和課程知識的配合性，導致學不能致用，缺乏系統(tǒng)的教學管理模式。

2.管理機構不健全。各大院校都會設置專門的教學管理部門，但是學院（系）這一級別，缺乏相關的教學管理機構。軟件工程專業(yè)實踐環(huán)節(jié)比較多，單單依靠學校的教學管理部門，很難有大的成效，很多的問題浮現出來，難以解決實踐質量問題，并且及時進行相應的管理和指導。所以院系應及時抓緊建立屬于自己學院的教學管理部門，提高對軟件教學質量方面的監(jiān)督和指導。

3.實踐教學師資力量不夠。軟件工程專業(yè)對于實踐能力要求很高，而教學老師擁有很全面的理論知識，實踐能力不足，學生無法在其身上學習相關的實踐操作能力，所以提高老師的實踐能力，并且引進先進軟件企業(yè)工程人員補充師資力量是必不可少的。

4.時間成績評價考核方法不科學。實踐評價方式仍然將學生軟件作品，作品報告等作為評價學生成績高低的重要依據，對于只注重結果，不注重學生的能力和學習過程的評價方式實現如今相當落后的弊端，學生們畢了業(yè)，走進社會，會因實踐能力不足，跌一個大跟頭，如若想讓學生不輸在社會的起跑線上，需要加強實踐教學的過程監(jiān)控和指導，發(fā)揮教師的主導性，學生是學習的主體，培養(yǎng)學生實踐能力的主動性，提高學習的實踐效果。

二、構建科學合理的實踐教學體制

根據軟件工程人才的培養(yǎng)，我們需進行設計實驗，創(chuàng)新實訓等，從而達到學習實踐，到企業(yè)實習的社會掌控性，努力發(fā)揮好，學校的本質，起到讓學生走進來，走出去的良好實踐能力。讓學生能明白，進了學校并不等于進了溫室，走出校門也不等于走進火海。讓學生在實踐學習中充分做好迎接人生挑戰(zhàn)的準備，加強對軟件專業(yè)高素質人才的培養(yǎng)工作。

實踐教學中融入工程案例，優(yōu)化課程實驗，多促進學校和企業(yè)之間的交流，讓學生們能夠提前有多實習的機會，適應企業(yè)實踐性，開拓軟件創(chuàng)新性。達到三個大的階段，程序的編程實訓到軟件系統(tǒng)實訓，再到應用開發(fā)實訓的過渡過程，盡快適應，今早開展培育是學校的必要任務，直接影響到人才的開發(fā)培養(yǎng)。依照企業(yè)的嚴格指標來進行專項訓練，能夠讓學生在提升軟件能力的同時，各方面的能力都有培育到，包括交流能力，和靈活變通能力。根據新的實踐課程體系，構建軟件專業(yè)技能，實踐能力，創(chuàng)新素養(yǎng)的階梯式的培養(yǎng)。

三、建立科學的實踐教學質量保障體系

為實現教學過程，評價方式的高效管理，學校與企業(yè)研發(fā)一系列方案，構建一體系教學系統(tǒng)，階梯式的學習方法使學生可以有一個學習構架，引用最新科技和知識，讓學生們不斷進步，更有效的設計出高大上方案。成立質量保證組織機構，建立健全管理制度，對于實訓方面，科學的評價學生的學習過程，不是單單評價報告結果。建立一套信息反饋制度，構建科學，完善的教學系統(tǒng)，提高教學評估質量，從而達到激勵學生的效果，老師責任心也會逐步增強。

構建專業(yè)的師資隊伍，多多引進國內外先進的專業(yè)教師，建立與企業(yè)同步的工程綜合實踐環(huán)境，促進學術和科研一體化，建設大的實踐基地，讓學生們多多參與科研，讓部分優(yōu)秀學生可以獲得優(yōu)秀的獎項，，提升學校的知名度。同時可以建立綜合實踐考核法，讓知識、能力、素質可以明顯提升，增強個人和團隊的拼搏精神。

第4篇：線上教學評估方案范文

加強學生活動系統(tǒng)設計與優(yōu)化，增強學生職業(yè)素養(yǎng)，是由高職院校培養(yǎng)人才的目標所決定的。高職院校的培養(yǎng)目標以就業(yè)為導向，以服務為宗旨，走校企合作、產學研結合的辦學道路，培養(yǎng)生產服務第一線需要的技術技能型、復合技能型人才。高職生面向就業(yè)市場，面向生產第一線，其校園文化活動就應具有鮮明的職業(yè)特色、靈敏的行業(yè)導向性。中國青年報在《職業(yè)素養(yǎng)教育不是空中樓閣》一文指出：“當前，普遍認為職業(yè)院校培養(yǎng)的人才是適應企業(yè)的需求，而很多企業(yè)人士認為，職業(yè)素養(yǎng)至少包含兩個重要因素：敬?I精神及合作態(tài)度。因此，說培育職業(yè)素養(yǎng)是高職教育第一要務并不為過?！苯處煈摪盐蘸米陨淼穆殬I(yè)身份，除了通過課堂教學和文化活動傳授文化知識以外，還要在言談舉止、為人處事等個人修養(yǎng)上言傳身教，盡量以自身卓越的才能和良好的品德去影響學生。開展日常教學活動時，應該適當穿插企業(yè)的工作流程，培養(yǎng)學生開拓進取的精神和自主學習的能力，盡可能讓學生在準職業(yè)教育氛圍中扮演角色。在完成的課題的過程中，增加了學生的職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，學生參與行業(yè)認知和福利院的座談，對行業(yè)用人，需要具備的素質有所了解。該課題在實施的過程中提升了學生素養(yǎng)。

本課題在完成的過程中學生參與錄制視頻，參與完成訪談增強學生活動，有利于提升學生的人文素質，提高職業(yè)技能水平，對綜合職業(yè)能力的養(yǎng)成具有潛移默化的重要影響。高職院校學生活動向來緊密圍繞學院辦學理念、培養(yǎng)目標而進行設計，本身就融入了職業(yè)特征、職業(yè)技能、職業(yè)道德、職業(yè)理想、職業(yè)人文素質等諸多元素，學生作為組織者，能夠鍛煉組織協調能力、合作創(chuàng)新精神、社會交往能力；作為參與者，在準備、參與的過程中，能增加團隊凝聚力、錘煉職業(yè)技能、強化職業(yè)規(guī)范、競爭意識適應能力等。

二、行業(yè)人員人文素養(yǎng)的提升

護理員工作的本質就是“以人為本”，如何提高全體護理員的人文素養(yǎng)，是每一位從事護理工作的同志都應該認真思考并且要不斷提高和應用的重要課題。人文素養(yǎng)是“以人為本”中的核心問題，形成良好的人文素養(yǎng)，主要依賴于每位護理員在實踐中的自我教育和培養(yǎng)。由于護理員的日常工作較為繁重，而且與孤殘兒童接觸的時間較長，壓力較大，有時還得不到人們的理解和尊重，在這樣的情況下，往往會使工作熱情降低，工作有壓力、身心疲憊，還會影響工作情緒。充分認識“以人為本”，努力提高護理員人文素養(yǎng)，有助于改善護理員心理素質，提高護理員的綜合素質和能力水平。在此意義上，人文即文化，人文精神是人文素養(yǎng)的核心，主要表現在處理人與自然、人與社會、人與文化的關系時，突出人是主體的“以人為本”原則；在認識和實踐護理活動中，以各種需要的滿足為最終訴求，強調“以人為本”，人是目的的原則；在人與物的比較中，突出人高于物，貴于物的特殊地位，強調精神重于物質，人的價值、生命價值優(yōu)先的人道主義原則和人本主義原則；在人與人的關系中，強調相互尊重、相互理解、相互支撐，尊重對方的人格尊嚴，突出人人平等的原則。

良好的人文素養(yǎng)對于從事孤殘兒童護理工作的護理員形成嚴謹求實、遵守紀律和技術過硬的工作作風起到重要的促進作用。提高護理員的語言素養(yǎng)。從某種程度上講，語言素養(yǎng)是各種素養(yǎng)的第一大要素。語言包括口語和書面語言，是護理員在具體工作、交流能力必備的基本能力之一，護理員與兒童之間進行語言交流和溝通，不論經過何種途徑都必須以語言的形式呈現出來，護理員加強自身人文素養(yǎng)的訓練和培訓，可以直接提高對各種事物的理解能力、判斷能力和語言表達能力，能有效地避免各種護理標準、護理操作貫徹的失真和走樣，執(zhí)行醫(yī)囑時出現偏差，講話生硬冷漠等問題，同時提高護理員自身的語言素養(yǎng)可以提升學習和領會各種事物的能力。

要充分認識人文素養(yǎng)是一種基礎素養(yǎng)，它對于其他素養(yǎng)的形成與發(fā)展具有很大的影響力，很強的滲透力。良好的人文素養(yǎng)，有助于護理員工作陶冶審美的情操，調節(jié)心理狀態(tài)，促進身心健康，提高護理工作質量，拓展空間，可以提高護士的綜合協調能力、自我調節(jié)能力、依法施護能力，同時對護士的思想境界、情操、認識能力、文化素養(yǎng)全面而自由地發(fā)展具有張力的作用。高雅的人文修養(yǎng)可以使從事護理工作的護士們自覺地關懷他人、關心社會、關心事業(yè)、關愛生命，逐步健全美好的自我人格，適應社會經濟、科學技術發(fā)展、變化、變革、改革的需要。

人文素養(yǎng)的建議與對策一是自我訓練的措施，作為從事護理工作者的護理員處在當今社會經濟、科技快速發(fā)展的浪潮中，自我要有一種不甘落后、勇往直前的學習、工作精神。福利院和自身也要制定細致訓練成長計劃和目標，同時要注意強調主動性與靈活性相結合的原則，為使培養(yǎng)和培訓方案，自我訓練目標真正體現“以人為本”，更為人性化、合理化和科學化，必須結合各個科室、各位護理員的不同情況。二是培訓、培養(yǎng)和訓練要與福利院建設相結合，更要重視團隊建設，體現團隊精神。

三、課程特色提升

本課題以孤殘兒童護理員行業(yè)標準為依據，以崗位能力為核心，以學生能力培養(yǎng)為出發(fā)點和落腳點，在《嬰幼兒照護一》和《嬰幼兒照護二》課程的基礎上對原有課程資源進行整合、更新和補充，形成包括教學文件、文本資源、圖片資源、視頻資源、模擬資源題庫、職業(yè)技能大賽資源（含才藝資源）等集“課、證、賽”于一體的系列資源。項目的實施過程即是課程內容重構、教學手段信息化、評價方式合理化、標準化的過程。

資源庫建設重點對熱水袋的使用、溫水擦浴、約束、癲癇急救、口腔護理、新生兒喂藥、為肢殘兒童穿脫衣物、輪椅的使用進行了視頻拍攝，微課制作以及資料的收集。對兒童歌謠與故事、音樂、舞蹈、手工制作等可用于學生職業(yè)能力提升的教學資料進行收集，對歷屆學生參加大賽資料進行整理有助于學生更好的掌握核心概念和基本理論。

本課題在《嬰幼兒照護一》和《嬰幼兒照護二》課程的基礎上對原有課程資源進行整合、更新和補充，形成集“課、證、賽”于一體的系列資源。項目團隊按照申請書中“具體項目成果”計劃，認真執(zhí)行，較好的完成了之前的計劃。此外，由于本門課程的授課教師的專業(yè)領域是護理學，孤殘兒童康復技術尤其是輪椅的使用需要視頻資料支持，因此，本項目重點對輪椅的使用包括坐位獨立轉移（從輪椅到床）、從輪椅到地面轉移、從地面到輪椅的獨立轉移、協助站立轉移（從床到輪椅）、用轉移板協助坐位轉移（從輪椅到床）、上下坡道等進行了視頻拍攝，微課制作以及資料的收集。

信息化手段得到合理應用，如微課制作實現資源可視化和趣味性轉化，試題庫網絡化建設，有助于學生更好的掌握核心概念和基本理論。圖片、照片的收集突出操作動作難點，通過特寫鏡頭呈現。為后續(xù)教學的開展提供良好的素材。

多方參與，多元化視角。資源庫建設整合校內外資源，從訪談、調研、核心崗位任務梳理、視頻拍攝到微課制作，兒童專業(yè)教師、假肢康復專業(yè)教師、攝影攝像教師都參與其中，形成合力推進資源庫建設。課、證、賽合一，以行業(yè)標準為依據，以崗位能力為核心，以學生能力培養(yǎng)為出發(fā)點和落腳點，改革原有教學評估模式，實現課證合一，以證代考。在滿足崗位任務基本要求的基礎上，適當增加才藝視頻，圖片資源，提升學生孤殘兒童照護能力及其綜合素質。

基本建成一個合理、夠用的資源庫，為孤殘兒童護理員課程信息化教學改革奠定基礎。本課題按照《孤殘兒童護理員》職業(yè)標準要求，基于“孤殘兒童護理員”課程模塊，孤殘兒童護理員職業(yè)?Y格證書獲取，孤殘兒童護理員職業(yè)資格大賽等所需資料，梳理相關教學文件、文本資源、圖片資源、視頻資源、教學課件、模擬資源題庫、職業(yè)技能大賽資源（含才藝資源）等，構建了一個融課程標準、職業(yè)資格要求、素材資源于一體的資源庫。本課題實施的過程，即是優(yōu)化教學資源的過程，亦是探索資源利用最大化的過程。本資源庫建設對原有課程資源進行整合、更新和補充，形成課程建設，職業(yè)資格技能，全國技能大賽備賽資源一體化系列資源，力爭實現課證合一教學評估模式，通過網絡資源平臺，面向師生，孤殘兒童護理從業(yè)人員以及殘疾兒童家庭，通過線上線下教學，資源共享的方式，服務于教學和社會需求，推動專業(yè)教學改革，提高專業(yè)人才培養(yǎng)質量。

四、小結

第5篇：線上教學評估方案范文

關鍵詞：專業(yè)資源庫；學習平臺；行業(yè)企業(yè)；運行機制

作為國家示范高職院校建設計劃的一部分，教育部自2010年啟動職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫建設項目至今，中央財政投入建設資金3.1億多元，共開發(fā)建設了56個學生需求量大、專業(yè)分布面廣、行業(yè)企業(yè)急需的高等職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫，涉及18個專業(yè)大類，27個項目已通過驗收，共有532所高職院校（其中高職示范、骨干院校159所）、851家行業(yè)企業(yè)參與建設，建成各類多媒體資源30.2萬余條，注冊學員38萬余人，累計訪問量超過7000萬人次。2014年，教育部對職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫建設思路進行了重大調整［1］，根據“輔教輔學，拓展培訓”的基本定位、“國家急需，全國一流”的水平要求和“碎片化資源、結構化課程、系統(tǒng)化設計”的設計思路，研制“職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫建設項目建設指南”［2］，將“先申請、后建設”的項目組織方式調整為“統(tǒng)一要求、自主建設、自愿申請、擇優(yōu)支持”，更加強調“建設基礎”，更加注重資源的可用性和專項資金的投入效益，并加強了對職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫運行情況和數據資源使用情況的監(jiān)控。高職教育專業(yè)教學資源庫的開發(fā)和建設，通過優(yōu)質教學資源的共建共享，有助于推動高等職業(yè)教育專業(yè)教學的改革，有利于加強職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)的深度合作，構造跨時空集成的教育資源和教學環(huán)境，改革專業(yè)教學模式，為學習者營造靈活、自主、個性化的學習平臺，對學習型社會的建設具有重要意義。但是，隨著資源庫開發(fā)建設逐漸深入，一些根本性問題也漸漸凸顯，遇到了制約其規(guī)?；l(fā)展的瓶頸如何有效解決問題，為更好地發(fā)揮專業(yè)教學資源庫的作用，亟需研究與探索。

一、專業(yè)教學資源庫平臺建設的現狀

目前，網絡上有關教育類的資源平臺系統(tǒng)非常多。有國家層面的教育服務平臺，如由中央電化教育館運營維護的“國家教育資源公共服務平臺”，有高等教育出版社運營維護的中國大學精品開放課程平臺，也有企業(yè)投入的教育服務平臺，如“世界大學城”教育云平臺等，同時還有很多地方和院校自主開發(fā)的資源平臺，適合于局域網的安裝系統(tǒng)，有的不提供互聯網模式。而教育部官方指定使用的高職專業(yè)教學資源庫平臺目前有兩個：“數字校園學習中心”和“高等職業(yè)教育教學資源中心”。目前“數字校園學習中心”平臺建有資源管理系統(tǒng)和學習管理系統(tǒng)，了“藥物制劑技術”等7個資源庫，現有資源總數102405條、課程總數138門、用戶總數20110位；高等職業(yè)教育教學資源中心了24個資源庫，現有資源總數299054條，課程總數1314門、用戶總數274663位。高職教育專業(yè)教學資源庫是專業(yè)層面上對數字資源的整合，其平臺與一般的慕課類教育資源平臺有很大的區(qū)別：一是形式上，專業(yè)資源庫平臺支持多樣化的資源素材類型，有虛擬仿真系統(tǒng)、動畫、視頻、課件、案例、圖片、音頻、文本等；二是結構上，專業(yè)資源庫平臺是體系化的，在專業(yè)層面上構建了一個完整的課程體系；三是用戶群體上，專業(yè)資源庫平臺突出職業(yè)教育特色，其用戶有職業(yè)院校師生、行業(yè)企業(yè)代表、企業(yè)在職培訓人員、社會人員等；四是教學模式上，專業(yè)資源庫平臺更適合于職業(yè)院校，尤其是生產實訓虛擬仿真等課程，貫穿課前、課中、課后全過程。

二、專業(yè)教學資源庫平臺存在問題分析

針對上述資源庫平臺的建設現狀及分析，目前在建的大部分資源庫共享平臺在頂層設計上都存在以下問題。

1.資源建設缺乏標準和規(guī)范。在資源層面上，目前很多資源庫平臺僅局限于“資源的庫”，只是海量電子資源的簡單堆砌，對資源的標準建設缺乏規(guī)范。而對共享型資源庫的誤區(qū)是，很多人認為下載就是共享，資源庫在建設過程中缺乏統(tǒng)一的標準架構，忽視資源內部結構的顆粒細度，資源結構粗糙混亂，資源被固化分類、靜態(tài)排序，無法滿足下載者個性化定制的需求。另一個誤區(qū)是以為提供鏈接就是對外開放，就實現了資源間的通用、普適，忽略了在資源的制作過程中的系統(tǒng)化、結構化的頂層設計與標準化制作流程，更沒有資源的評價標準，因而也就出現“每建成一個，就多一座信息孤島”的尷尬局面。

2.資源庫應用忽視師生互動。在學習層面上，僅局限于資源素材的建設和呈現，并未將學習者與授課者的學習互動納入資源庫建設重點：目前很多資源庫項目的應用模式是讓教師通過互聯網獲得對教學有用的素材，下載到教師的電腦中加工制作課件，并在課堂上呈現給學生。在此過程中，除搜索、上傳、下載動作外，其他教學活動都在本地完成，系統(tǒng)沒有教與學的互動過程。有的雖有“學習中心”頁面，但不能跟蹤學生個體的學習動態(tài)，難以即時掌握教學效果，更沒能充分利用互聯網時時、處處、人人的優(yōu)勢，使教師與學生、教師與教師之間、學校與企業(yè)之間難以形成群體交流互動模式。

3.缺少行業(yè)企業(yè)深度參與機制。雖然各類資源庫都呈現并鏈接了大量行業(yè)企業(yè)的信息和招聘崗位，但未能吸引行業(yè)企業(yè)等多種用戶深入參與到系統(tǒng)中去。資源庫的教學資源素材是服務于人才培養(yǎng)的，由于缺乏行業(yè)企業(yè)深度參與機制,行業(yè)企業(yè)無法深度參與到人才培養(yǎng)方案的制定中來，來自產業(yè)的新知識、新技術以及對于人才的實際需求等動態(tài)信息難以為教師和學生所用。

4.推廣應用缺少利益驅動機制。在資源庫的推廣應用中，建設者與使用者利益關系不明，各關聯角色處于“各自為戰(zhàn)”“相互提防”的局面，缺少激勵參與者的利益驅動機制。

三、專業(yè)教學資源庫平臺的構建與思考

針對上述問題，高職專業(yè)教學資源庫應加強平臺功能的頂層設計，從高等職業(yè)教育的屬性出發(fā)，構建應對產業(yè)人才培養(yǎng)需求的資源開發(fā)與管理系統(tǒng)，從就業(yè)崗位的能力要求出發(fā)，系統(tǒng)化、結構化地梳理專業(yè)人才培養(yǎng)方案，并據此開發(fā)專業(yè)課程體系、課程內容與課程設計的最佳實踐，以學習者為中心建立一站式學習平臺。同時，打造行業(yè)企業(yè)深度參與機制，并借助平臺戰(zhàn)略，整合各關聯主體的資源與需求，建立利益驅動機制，從而使專業(yè)教學資源庫更好地發(fā)揮“輔教輔學”的作用。

1.構建應對產業(yè)人才培養(yǎng)需求的資源開發(fā)與管理系統(tǒng)。專業(yè)教學資源庫應是一個行業(yè)企業(yè)全程參與的資源開發(fā)與管理系統(tǒng)，作為一個資源開發(fā)與管理系統(tǒng)，應使之具備系統(tǒng)化、結構化構建專業(yè)人才能力框架、專業(yè)課程體系和具體課程的內容，以及具體課程教學設計的最佳實踐，從而幫助專業(yè)教師提升專業(yè)水平，起到輔助教學的作用；同時，資源庫也應著力于提高學生就業(yè)能力和后續(xù)發(fā)展能力，滿足行業(yè)企業(yè)的人才需求，提供以提升學習者知識、技能、職業(yè)素養(yǎng)并重的就業(yè)能力和職業(yè)生涯發(fā)展能力為目標的整體解決方案，起到輔助學習的作用。根據上述要求，專業(yè)教學資源庫系統(tǒng)應以人才培養(yǎng)為主線，依照區(qū)域產業(yè)需求確定人才培養(yǎng)目標，即明確人才培養(yǎng)的首選崗位，通過分析勝任崗位所必須具備的能力要求并細化為“能力單元”，把“能力單元”作為教學的基本單元，形成涵蓋一個專業(yè)所有崗位“能力單元”的教學標準體系，從而重構課程體系，重新設計課程（課件）、教學設計及教學評估等各方面。在此系統(tǒng)中，資源作者根據行業(yè)企業(yè)的人才需求和人才培養(yǎng)方案，不僅可以在平臺中借鑒同一專業(yè)國內外優(yōu)質教育資源與產業(yè)最新技術內容，也可借助多種網絡溝通工具，自發(fā)形成跨地區(qū)、跨院校、行業(yè)企業(yè)全程參與的資源開發(fā)群組，并利用多種個性化課件集成工具，創(chuàng)制符合資源結構化標準的優(yōu)質數字課程。在這里，即使是同一個專業(yè)同一門課程，不同地區(qū)、不同院校的教師可以根據不同的區(qū)域產業(yè)需求、生源情況，因地制宜，重組資源或調用不同課程，來形成其實際的課程。在資源的制作時，要特別強調系統(tǒng)化、結構化的頂層設計與標準化制作流程?！伴_放式資源庫平臺以資源元為基本的構成單位，賦予用戶根據自定義邏輯鏈接進行資源元選取、編輯、定制權利，具有開放式標準、共享結構功能的共建共享開放信息資源平臺?！保?］作為資源最小分子單位的“資源元”，相對應一個“能力單元”，包含了資源代碼、索引詞、資源概述、資源內容與鏈接路徑5個元素。通過代碼（位置）、元（信息）和路徑（鏈接）的定義，建立資源之間開放式關聯，不同的資源元（能力單元）可以組合成不同的教學單元，以此結構標準創(chuàng)建資源包和課程包，實現對其涵蓋的資源元集合進行任意開放式重組，資源關聯則可以再定義，實現動態(tài)排序、靈活分類等便利，從而使資源的使用者可以對資源進行個性定制、實現任意關聯,進而增強資源碎片間的通用性和普適性。

2.構建以學習者為中心的一站式學習平臺。目前，大部分專業(yè)資源庫在學習模式上仍沿襲“灌輸”式教學，忽略學習者個性化需求。因此，這就要求新一代資源庫要建成以學習者為中心的一站式學習平臺。該平臺需要集成多個功能模塊，其中主要是“教”與“學”兩個互動系統(tǒng)：一是教學系統(tǒng)，主要包括教學資源、課程管理、項目管理、互動教學、實訓管理、作業(yè)測試、分析評價等；二是學習系統(tǒng)，主要包括課程選擇、學業(yè)檔案、在線學習互動、職業(yè)生涯定位導航、任務驅動、學生評估等。以學習者為中心的互動教與學系統(tǒng)，在課前、課中、課后為教師和學生提供充分的互動協同，從而使以學習者為中心的教與學活動突破課堂45分鐘的屏障。在此平臺應用模式下，課前教師必須在該系統(tǒng)上做好大量準備工作，使學習者可以通過系統(tǒng)平臺在課前充分瀏覽、學習相關資源，理解、設計教學任務，充分與教師進行答疑、測試等互動；由于大量的知識理論學習已經前移，課中教師就能將基礎知識講授的時間節(jié)省下來用于大量的師生課堂互動、問題引導、問題提出、方案假設、項目設計與引導、項目分組、項目階段性評價等；課后，由學生分小組進行項目的實踐，教師則變身為輔導員，指導各個小組同臺進行測試評估PK。同時，教師還要充當專家評委，或從網絡召集行業(yè)企業(yè)專家參與評價互動，指導學生進行反思與完善，同時引出下一個學習目標及任務。這種教學模式的變革，可以確保學生在學校獲得實實在在的職業(yè)能力，為其就業(yè)后在企業(yè)實戰(zhàn)環(huán)境下生存、發(fā)展打下扎實的上崗能力基礎，讓授課者也能實時關注到每一個學習者的學習狀態(tài)、學習進程、學習水平、學習結果，并且能夠幫助教師對每一個學習者，盡可能的提供階段性的輔導和評價。需要指出的是，針對當前生源變化，非應屆高中畢業(yè)生等社會學者進入高職院校學習的比例會逐年提高，因此，資源庫學習管理系統(tǒng)還需增加自主學習定位導航、進程追蹤、能力評價與職業(yè)生涯規(guī)劃等功能。對初次訪問者，系統(tǒng)能對其自身學習狀況進行評估，并能根據測試結果和訪問者設定的學習目標，自動生成個性化的學習計劃。同時，還能為學習者提供學習進程式跟蹤監(jiān)控，成為學習者自我學習的一個工具，提醒“我”該做的事哪些沒做，做完之后的下一個進程是什么，并提供可選擇的方案。這里系統(tǒng)完成的不簡單是個任務管理，而是學習者的動態(tài)自我管理，幫助教師了解每一個學習者的學習進程和能力評價。

3.創(chuàng)建行業(yè)企業(yè)深度參與的運行機制。高職院校專業(yè)教學資源庫應成為校企合作育人的管理平臺。一是行業(yè)企業(yè)應作為建設主體主動參與資源庫平臺的建設并享有一定的權益。二是專業(yè)教學資源庫應成為行業(yè)企業(yè)職工培訓的重要平臺。由于資源庫網上學習的便利性，行業(yè)企業(yè)可以主動將相關學習資料上傳到資源庫平臺，同時鼓勵企業(yè)職工注冊參與專業(yè)資源庫的學習，企業(yè)職工活躍度是行業(yè)企業(yè)參與的重要指標。三是資源庫學習平臺不僅僅面向學生，還要為在職者與社會訪客的能力提升、自主學習提供支撐，要建成一個開放的平臺［4］，為每一位學習者設立“終身學習賬號”，學習者可以通過登錄使用系統(tǒng)平臺，通過互助學習、同伴學習等提升職業(yè)能力。

4.借助平臺戰(zhàn)略建立利益驅動機制。高職專業(yè)教學資源庫在央財資金的支持下建設，項目建成驗收后，其后續(xù)維護及更新的經費需要建立利益驅動機制。針對資源庫建設者和使用者“各自為營”的現象，可以充分發(fā)揮資源庫平臺優(yōu)勢，整合學習者、資源作者、授課者及其院校、培訓機構、用人單位、出版商、開發(fā)商、制造商、運營商等各類利益相關方的資源與需求，明確各類資源建設者、提供者與使用者之間的權利保障機制，堅持“誰上傳、誰使用、誰受益”的原則，完善利益驅動機制和自我造血功能，讓各類利益相關者各取所需，從而構建多方聯動的生態(tài)環(huán)境。如資源作者可通過出版商，將制作的資源出版與線上線下出售給授課者使用，也可不通過出版商，獨立制作教學資源，直接將教學資源推送給教學者與學習者，按點擊和使用率收取費用；又如授課者結合行業(yè)企業(yè)需求，自行創(chuàng)建教學資源，并以課程、證書和職業(yè)資格打包的方式推送給學習者，以授課者上傳資源的質量和數量確定其使用共享資源權限，從而實現優(yōu)質資源的不斷集聚；出版商可以提供部分免費資源和收費資源形式參與資源庫建設，并通過平臺了解學習者群體狀況，向教學者推薦專業(yè)教材實體書；運商營可以通過贈送學習終端給學習者，以推廣其學習軟件等。由此可見，引入了平臺戰(zhàn)略，能極大地豐富各角色間的交流互動，使傳統(tǒng)交流模式、學習模式、商業(yè)模式獲得突破的空間和契機，用戶數量和人氣也能得到提升。借助戰(zhàn)略平臺，還可通過建立交流社區(qū)，為共同興趣的人提供一個互動交流討論的平臺，以學科、學校、班級、地域、社團等類型作為群組緯度，進行同緯度或跨緯度的交流來增加互動粘性，聚集人氣。還可以通過用戶界面功能設計的改動增加互動，形成“越有用—人越多、人越多—越好用”的良性循環(huán)，確保資源庫持續(xù)運營與支撐。建好高等職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫，要以平臺建設為核心，遵循開放式資源云架構，依托開放式接口技術，通過資源管理系統(tǒng)、學習管理系統(tǒng)、學習型社區(qū)、社會服務門戶、系統(tǒng)管理等基礎板塊，讓學習者、授課者、資源作者、社會訪客等主體充分參與到平臺中，滿足不同用戶的需求。只有做好資源庫平臺的標準規(guī)范和頂層設計，才能促進高等職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫規(guī)?；l(fā)展，穩(wěn)步推進職業(yè)教育教學改革。

參考文獻

［1］教育部.關于開展職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫2014年度項目申請工作的通知［EB/OL］.(2014-03-14)［2015-10-28］.

［2］教育部.職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫建設指南［EB/OL］.(2014-03-14)［2015-10-28］

［3］徐健豐,徐高峰,宣樂飛.高等職業(yè)教育專業(yè)教學資源庫管理平臺的構建研究［J］.物聯網技術,2013(5).

第6篇：線上教學評估方案范文

分析課堂師生言語行為所產生的教學效果時，學界慣用教育相關理論去制定評估細則，評價者根據細則對教學效果進行評價。由于評估細則沒有具體量化，評估過程受評價者主觀經驗影響較大，評估結果具有局限性。隨著教學改革的不斷深入，國內課堂普遍接受美國學者弗蘭斯德1970年提出的課堂互動分析法FIAS（Flanders interaction Analysis System）。如在英語公開課上量化分析師生互動的行為特征、言語結構與教學風格，探討互動中的“師生同構性”（解冰，2017）[1]；對比新入職教師和老教師在小學數學課堂中的言語行為，構建出較理想的小學數學互動行為模型（路程，2018）[2]。大多數學者選擇對中小學的學科教學進行評價，只有少數對外漢語教師將視野投向國際漢語教學中的師生互動效果研究，如對摩爾多瓦自由國際大學孔子學院的新任漢語教師志愿者的初級漢語課堂進行實時觀察記錄并分析師生互動情況（黃蓉，2016）[3]。采用FIAS對課堂師生言語行為進行客觀的樣本采集和信息化處理，量化分析師生課堂的言語行為互動情況。相比以往的教學評估方法，FIAS用“數據說話”，評估結果受評價者的主觀經驗影響較小，更客觀真實。

近年來，FIAS互動分析系統(tǒng)逐漸暴露出編碼規(guī)則不準確、數據獲取煩瑣等弊端。它的結構化程序較為簡易，無法在編碼規(guī)則中體現整堂課師生互動的細節(jié)，尤其是課堂活動的精彩程度。Temple大學的學者Gertrude Moskowitz改良FIAS的不足，提出了互動分析系統(tǒng)Flint（Foreign language interaction system）[4]。Flint較FIAS的編碼規(guī)則更全面，且針對外語課堂教學特點進行優(yōu)化。在國外，該分析系統(tǒng)主要用于外語教學效果評估。如以庫寧安大學英語教育系第二學期的一名英語教師和25名學生為研究對象，分析英語口語課堂中教師話語、學生話語和課堂互動的類型（Nisa SH，2014）[5]；以孟加拉國立大學英語系師生的教學現狀為例，揭示學生在參與課堂活動時存在的問題，以便在師生互動中平衡學生的有效交際（Ryan RR，2018）[6]。

綜上所述，學界關于國際漢語教師課堂師生互動方面的探索極為有限，鮮有教師課堂話語產生作用的研究。與國外相比，目前國內第二語言教學及二語習得的研究，僅停留在教學方法與技巧的運用層面，將教師的教學語言視為教學方式中的一部分，只截取課堂教學中的單一環(huán)節(jié)，片面強調二語教師話語修養(yǎng)的重要性，忽視漢語教學中師生作為課堂主導與主體間和諧的有機關系，對師生互動帶來的積極影響關注不足。

該研究選取全新視角，以北京語言大學漢語示范課視頻為對象，從國際漢語教師課堂教學話語和學生課堂參與言語入手，精準記錄師生互動教學全過程，參考教師專業(yè)化理論和國際漢語教師標準，從師生情感、課堂結構、教學風格、互動變量四個角度量化分析課堂教學的情況。詳細分析教師與學生之間的每一交互言語行為，在實踐中進一步檢驗課堂活動的實施意義。對比遷移矩陣變量的計算結果，通過實際值與參考值的差異揭示師生關系的親密程度，客觀、深入地剖析該示范課的師生課堂交際互動效果，提出切實可行的互動教學策略。

二、研究方法與過程

（一）研究方法

研究運用Flint互動分析系統(tǒng)對4節(jié)示范課中的2節(jié)（共90分鐘）綜合課語法教學視頻中的師生言語互動行為進行觀察、記錄。Flint互動分析系統(tǒng)編碼規(guī)則如表1所示：

表1 Flint互動分析系統(tǒng)

（二）研究過程

1.觀察記錄示范課視頻。首先整體觀看完整的視頻（90分鐘）三遍，熟悉整堂初級綜合課語法教學的各環(huán)節(jié)和流程。然后編程實現視頻每三秒暫停一次，據Flint互動分析系統(tǒng)的編碼規(guī)則，將每三秒內師生的言語行為及課堂表現記錄到相應的時間軸里。最后待整堂課師生互動狀況逐一記錄后，把數據輸入到電子表格中。

2.處理編碼數據。首先形成數對。將已記錄的編碼數據前后兩兩進行組合，轉換成數對。如將數據（12，2，8a，4/8…）處理成數對為（12，2）（2，8a）（8a，4）（8a，8）等。以此類推，將兩堂課90分鐘所記錄的全部編碼進行配對組合，按照時間順序構成數對。

然后形成矩陣。把形成的每組數對按時間順序依次放入Excel中進行篩選統(tǒng)計，統(tǒng)計得出每組數對在全部數對中出現的頻數，由此得出遷移矩陣圖。如表2所示。

表2 遷移矩陣

3.計算矩陣結果。根據遷移矩陣各數值計算出的課堂交互行為結果如表3所示。

表3 課堂交互行為統(tǒng)計表

三、課堂教學互動分析

據表2遷移矩陣和表3課堂交互行為表對示范課教學過程分析如下：

（一）師生情感交流分析

據Flint互動分析系統(tǒng)制定的矩陣分析規(guī)則，表2矩陣中1-3a橫行和1-3a縱列交叉形成的灰色區(qū)域稱為積極整合格，分布在這一區(qū)域內的數據越密集，表明課堂氣氛越活躍、師生情感越融洽。7-8行和8-10列相交的區(qū)域即圖中第二個灰色區(qū)域，稱為缺陷格，落在本區(qū)域的數據越密集，說明師生交互存在隔閡，情感交流不順暢。遷移矩陣中，積極整合格數據占總數據的5.7%，分布較密集；缺陷格數據占總數據的2.2%，分布較稀疏，說明該漢語教師和學生的課堂交流順暢，師生關系很融洽。

（二）課堂教學結構分析

該教學以教師言語為主、學生參與為輔，屬于傳遞-接收式教學模式。但此教學模式克服了傳統(tǒng)模式存在的過于依賴教師講解、缺乏對學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的弊端。教師在講課過程中，學生回答和思考的時間占比44.55%，教師發(fā)問比率較高，占比58.65%。教師利用多樣的教學提問方式引導學生充分理解課堂問題，啟發(fā)學生認真思考；在學生回答相應問題之后，教師通過高頻的及時發(fā)問幫助學生對課堂問題進行更深層次的理解和認知，充分調動了學生的積極性。

（三）教師教學風格分析

通過對遷移矩陣中穩(wěn)健格的分布及頻數的分析可看出教師教學的風格傾向。對角線上的單元格，表2中黃色陰影區(qū)域所示稱為穩(wěn)態(tài)格，編碼落在這些格里，表明某種行為持續(xù)的時間超過3秒鐘，表示持續(xù)地進行某一課堂行為。統(tǒng)計穩(wěn)態(tài)格分布頻數得出：1-7a的教師言語中，間接影響相比直接影響較大。該教師言語對學生的間接影響中，話語多以表揚和鼓勵為主，注意規(guī)避批評、拒絕等消極方式，為學生樹立信心，維護他們的自尊心，增強其回答問題、主動參與課堂師生互動的勇氣。

（四）互動變量分析

1.實際值與參考值相比顯示正面作用的變量。

教師話語百分比：數據越大，表示教師話語量越多。參考值68，實際值51，低于參考值。說明該教師的言語量較少，把課上表達的機會主動交給學生。

學生話語百分比：學生言語占課堂師生話語總量，數值越大，表明學生課堂言語越多。參考值20，實際值39.17，約為參考值的兩倍。說明學生在課堂上話語量很大，學生參與問題討論非常積極，反映了學生學習漢語的熱情，也可以看出該語法教學的效果良好。

安靜或混亂百分比：課堂氛圍為安靜或混亂占課堂言語行為總量的百分比，數值越高，課堂利用率越差。參考值11-12，實際值5.38。說明該課堂氛圍較好，教學環(huán)節(jié)緊湊有序，幾乎沒出現師生沉默冷場的尷尬局面，也不存在學生擾亂課堂紀律的嘈雜場面。

教師及時發(fā)問比率：學生在課堂上提問后，教師能否及時采取提問回應學生。數值越高，表明教師回應學生問題的及時性。參考值44，實際值70.42。說明該教師面對學生提問時反應能力強，就學生提問及時向學生發(fā)問，使學生在知識理解上環(huán)環(huán)相扣，積極參與師生互動。

教師間接與直接影響比率：教師間接言語行為和直接言語行為的比率，參考值100，數據大于100時，表示教師采用間接影響的話語時間大于采用直接影響的話語時間。實際值197.31，該教師善于通過間接的言語行為影響學生，以課堂上的一言一行為學生提供示范，讓學生在模仿中逐步學會運用，潛移默化地啟發(fā)學生，比直接的言語指令行為互動效果要好。

教師反應比率：教師對學生的想法、感覺加以反應的言語時間占教師言語行為的比率，數值越大，表示教師越能對學生的感覺和想法做出回應。參考值42，實際值66.37，超出參考值很多。說明該教師才思敏捷，能根據學生的狀態(tài)和具體回答及時給予反饋。學生提出問題，教師解決問題，互相應和的模式，側面體現課堂和諧的師生關系，是教師以學生為中心，及時關注、緊跟學生動態(tài)的良好表現。

教師發(fā)問比率：教師提問時間占與教學相關問題的提問比率，數值越大，表示教師課堂利用提問的教學方式越多。參考值26，實際值58.65。該教師善于運用提問的方式教學，循循善誘引發(fā)學生對課堂問題的思考。不同提問方式的教學可以消除學生對單一提問方式的疲勞感，促使其對語言點的進一步思考，引導其揣摩所學知識點的語言結構，更深層次地開發(fā)漢語運用。

學生穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)比率：學生說話持續(xù)3秒以上，占學生話語時間的比率。參考值35-40，數值越大，表示學生表達越多，言語風格越穩(wěn)定。實際值45.21，表明學生在課堂上持續(xù)發(fā)言的機會較多，且每次發(fā)言時間都穩(wěn)定在3秒以上?？梢姶蠖鄶祵W生都能完整地表達一些漢語句子，具備獨立成句的語言表達能力，也說明學生的言語風格很穩(wěn)定。

2.實際值與參考值相比顯示負面作用的變量。

學生自發(fā)比率：學生主動說話、表達想法所占課堂言語行為總量的比率，數值越大，表明學生越勇于表達觀點。參考值34，實際值卻為13.51。說明學生在積極配合老師、回答問題方面的主動性欠佳。當遇到問題時他們更傾向獨立思考，而不是及時主動向老師表達觀點，讓教師了解他們的真實想法。結合教師語言中較高的發(fā)問比率，學生更傾向在老師的提問下表達自己的觀點。這不利于教師獲悉學生對本節(jié)課所學內容的掌握程度，不能使教師更好地改進教學方案，做到因材施教。這很大程度上是由于該班學生的學習風格多以場獨立型為主，善于獨立思考和解決問題。但不同國家學生的學習風格各異，這點不能反映該班學生漢語的整體水平。

穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)比率：師生言語交流停留在同類別達3秒以上占課堂言語總量的比率。參考值50，數值越大，表示師生言語互動情況越穩(wěn)定。實際值34.96。上述分析可知，學生穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)比率的實際值略低于參考值，師生間言語交流持續(xù)在3秒以上的狀態(tài)不多，說明師生間一問一答的對話模式呈現得并不明顯。教師更多地采取間接性的言語行為引導學生，這與直接影響少于間接影響有很大關系，是教師課堂話語策略的體現。該教師針對語法教學采用演繹與歸納法相結合，先簡要揭示語法規(guī)則，然后在學生初步掌握語法規(guī)則的情況下做大量的句型操練，最后歸納總結以加深對語法點的理解。此語法教學方法使得師生間的交流不能持續(xù)連貫。

四、示范課中師生互動的局限性

（一）師生互動對象有所偏向

該教師傾向提問漢語水平高、活潑開朗的學生，選擇坐在前排或較活潑熱情的學生參與互動，這種互動對象選取上的傾向是大多數教師潛意識的反應，以此可順利完成教學計劃，使教學進度有條不紊地進行，很大程度上減少了糾錯和重新指導環(huán)節(jié)的時間，整體上增強互動效果。

但這種傾向是教師出于對學生的偏愛，稍帶主觀意愿，不利于教師及時發(fā)現漢語基礎較薄弱學生在學習中存在的問題，致使一部分平時性格內斂、不積極舉手發(fā)言的學生不能參與到課堂師生交流中，失去學習漢語的興趣。

（二）師生互動的引導者單一

對外漢語教學遵循“以學生為中心、教師為主導的原則”，該漢語課堂中，師生互動的言語行為始終是以教師為主導者，學生雖為參與者，卻略顯被動。表3中，教師及時發(fā)問的比率遠高于學生自發(fā)比率，說明學生在互動中表現是等待回答的消極狀態(tài)，他們即使不能完全理解和掌握教師語法教學的內容，但幾乎不會提出異議，能夠主動提出自己看法或不解的學生只占少數。

學生大多聽從教師的教學指令，教師怎么教，學生就怎么接受。盡管該漢語教學是從學生的心理、年齡、認知等特點出發(fā)的，在一定程度上滿足了初級水平留學生漢語學習的需要，但整堂課學生并沒有主動參與設計教學活動的機會，缺乏適量的學生學習成果方面的反饋。

（三）師生互動比例不協調

師生互動僅限教師與學生個體或與全班學生，缺乏教師與局部學生小組之間的互動。該教師并沒有讓學生分組進行討論和練習，多以一問一答的形式展開教學。較容易的問題，教師往往指定某位學生回答，屬于教師與學生個體之間的互動交流。有難度的問題，該教師為啟發(fā)學生廣泛思考，通常面向全班同學進行提問，以求大多數學生主動回答、集思廣益。這屬于教師與學生全體之間的互動。但這種形式忽略了每位學生對語法點的認知差異，片面追求課堂教學的效果與進度，不能使每位學生在群體中發(fā)揮合作學習、互幫互助的作用，難以保證師生互動的機會均衡。

（四）師生互動的情感體驗不足

本課教學語法點為“把”字句，師生互動中教師僅圍繞該語法展開，以歸納法為主講解語法點，同時綜合運用情景法、提問法和交際法進行操練，這種互動只停留在漢語知識的講解與運用上，屬于表層的教學內容互動，沒有融入師生情感，更談不上互動中的“交流”層面。如教師板書“把這瓶花放在桌子中間?！边@一教學內容隨后發(fā)出的指令是可預想的，學生在掌握“把”字句的用法后都可不假思索地回答，之后的反復操練也屬機械性訓練，是知識層面的互動。這種互動在教學初期很有成效，但很難在情感上與學生產生共鳴，久而久之學生會疲乏。

五、改進師生互動效果的教學建議

（一）樹立科學的教學觀念

漢語教師應該及時更新教育教學觀念，不僅要具備漢語基本知識與技能，更要了解中外文化與跨文化交際的常識，最重要的是要提高自身的綜合素質，主動反思自己的教學言語行為，深入細化到每節(jié)課。定期制定和完善教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃是非常必要的，教師若能以積極的態(tài)度看待學生的發(fā)展，認為學生漢語水平的提高即是教師自我的發(fā)展，便是具備良好的職業(yè)素養(yǎng)的開端，以此心態(tài)在與學生交流的教學過程中勢必會達到積極有益的師生互動效果。

（二）構建融洽的師生關系

輕松愉快、平等開放的課堂氛圍使師生間的情感交流更深入，學生更愿意向教師袒露心聲，表達學習漢語時的真實感受。漢語教師應該考慮到每位學生的需要，關注每位學生的動態(tài)，并對他們的學習和生活加以積極引導。不僅要在課堂上為留學生傳道授業(yè)解惑，還要在生活中關心、幫助他們。留學生遠在異國他鄉(xiāng)，漢語教師要主動親近學生，了解他們在不同的漢語學習階段所遇到的困難，配合他們尋求有效解決問題的途徑。在課堂上，漢語教師的語氣要親切溫和，眼神充滿關愛和期待，手勢可略帶示范，循循善誘地引導啟發(fā)留學生們思考，激發(fā)他們學習漢語的熱情和興趣，讓他們在獲得漢語知識的同時，情感上也信賴漢語教師。

（三）編制合理的課堂布局

師生互動講求精準高效，目前我國高校的漢語課堂班級規(guī)模稍大，適當地縮減班級人數才能達到良好的師生互動效果，每班不超過15人為宜。同時，漢語教師應該改變傳統(tǒng)的秧田式座位排列，根據班級人數和學生的實際情況調整空間布局。

班級學生不到15人時，將課堂空間布局打造成U型模式，占用的空間小，瞬間拉近了師生距離，便于集中學生的注意力，開展一系列展示學生自我的互動交流。每位學生都可以在教師的引導和鼓勵下到中央區(qū)域參與各種課堂活動，如角色扮演、情景表演、小游戲等。

班級學生為15人—25人時，采用圓桌模式，有利于發(fā)揮學生的主體性，加強生生間的交流，變競爭為合作，變被動等待回答教師問題為主動討論研究所學語言點，充分展示功能性小群體合成一個有序整體的獨特優(yōu)勢。

（四）設計巧妙的互動方案

漢語教師應該緊密關注最新的學界動態(tài)，結合本班留學生漢語水平，努力創(chuàng)造有益漢語學習的互動型課堂環(huán)境，積極開展師生每一教學環(huán)節(jié)的交流與合作?？梢郧擅畹赝ㄟ^游戲的方式，嘗試在課上多以互動體驗活動學習漢語、感知中華文化。學習語法時，可采用分組討論、兩人對話練習、擊鼓傳花到黑板寫句子等互動練習；復習生詞時，可按詞類與詞性進行互動操練，如通過“你比畫我猜”操練動詞，通過學生介紹自身物品熟悉名詞，通過看圖說話、教師講故事等運用形容詞或副詞。當課上針對某一話題展開討論時，教師可與學生舉例分享身邊喜聞樂見的事物，也可引導學生隨機互相采訪表達看法。

教師要鼓勵學生積極參加語言實踐活動，完成交際型任務。在實踐中將復雜難懂的語法規(guī)則轉化為簡單可行的語言技能，靈活運用在具體的交際環(huán)境中。如教師分小組帶領學生去當地的美食街、菜市場、古玩城、公園、動植物園等地方，多與當地人互動交流，逐步引導學生親身體驗漢語、感知中國文化，從而學會純正地道的漢語。

第7篇：線上教學評估方案范文

論文關鍵詞：官僚主義；大學體制；現代性重構

大學體制與大學的發(fā)展方向、理念、目標及其實現方式具有密切的關系，在一定程度上前者決定后者。我國的大學體制在五十多年的發(fā)展歷程中。較深地受到我國官僚主義文化傳統(tǒng)和照搬前蘇聯大學體制所造成的路徑依賴的影響，正處于艱難轉型和傳統(tǒng)未定的階段。本文主要從官僚主義文化方面探討了其對我國大學體制帶來的負面影響，并提出了我國大學體制現代性重構的基本設想。

一、去個性化：我國大學的官僚主義表征

現代性是指普世性的轉換每一個體、每一民族、每種傳統(tǒng)社會制度和理念形態(tài)之處身位置的現實性力量，導致個體和社會的生活形態(tài)及品質發(fā)生持續(xù)性的不穩(wěn)定的轉變。將現代性概念放在大學教育的語境中，是指普世性的使大學制度和理念發(fā)生變化的現實性力量，使大學處于不斷的變革之中，實現制度、效率、功能的持續(xù)提高。我國的大學教育處于持續(xù)變革、飛速發(fā)展的現代時空中，理應作為知識、智力、創(chuàng)新產品的提供者，不斷為社會變革提供養(yǎng)料，成為社會變革的發(fā)動機。然而，我國的大學教育在大量耗費國家財力的情況下，沒有盡到應盡的義務。深究其原因，大學的官僚主義特征需要為此承擔主要責任。

官僚體制是現代政府提高管理效率的一種手段。馬克斯·韋伯認為，合理的官僚體制的一般精神包括兩個方面。一是形式主義，這是保障所有人的生活機會，防止任性專斷最省力的途徑；一是官員們采取實質上的功利主義，以制定規(guī)章細則的方式，確保行政管理任務的完成。然而，官僚體制不僅僅存在于合理的維度中，當其超越一定的限度后，就演變成官僚主義。它主要表現在兩個方面，一是管理機構數量增加，管理層次增多，機構變得臃腫，官職人員龐雜，造成無效率、推諉扯皮、公文泛濫等一系列問題。二是產生更多的形式主義，無法因應快速變化的社會環(huán)境。

官本位是官僚主義的一種典型表現，以官本位為核心的官僚主義不僅存在于政治制度中，而且也滲透到了其他領域，我國的大學也是官僚主義的重災區(qū)。官本位意識已經滲透到高校黨政管理工作、教學科研工作、學者評價與學術認定工作、等多個層面。官僚主義在很大程度上扼殺了作為現代性變革發(fā)動機的大學的活力，使我國的大學呈現奇異的千人一面的景觀．缺乏大學理應具有的活力和獨特個性，在程式化的按部就班的模式中抑制了個性的張揚。

阿什比認為，任何類型的大學都是遺傳和環(huán)境的產物，但是在不同背景下的大學發(fā)展都是在自身特殊的環(huán)境因素影響下形成不同的特色。一所大學能否形成自己獨特的個性和特色，是它能否躋身世界一流大學的生命線和標尺。相比于我國的大學，無論是百年名校，還是成立時間較短聲名寂廖的大學，都存在缺乏個性，沒有形成自己特色和比較優(yōu)勢的困境。究其根源，在于官僚主義之禍。在官僚體系的主導下，大學的資源圍繞官僚體系配置和展開，使大學表現出去個性化的特征。

我國的大學在官僚主義這根指揮棒下，出現官僚體制目標和大學教育理念及精神的二元分立。而在官僚主義處于強勢的情形下，大學自主的教育精神和教育理念只能服從和服務于官僚主義的需要。

放棄自身的獨立性和自主性，出現教育理念向官僚體制的自適應，從而嚴重削弱了大學的個性和獨立性。在官僚主義主導下，我國大學的去個性化主要表現在三個方面。

第一，大學片面地追求高大全。所謂高，乃是層次越高越好，沒有碩士點的要上碩士點，有碩士點的要上博士點，反而本科教育被忽視，本科教育的水平降低。規(guī)模變大，學科變全，但是大學教育的質量并沒有實質的提高，大學也在千校一律的雷同中，失去了自己的個性和特色。

第二，與大學的去個性化相適應，大學培養(yǎng)的學生也缺乏個性，象機械化流水線上出來的產品。我國的大學教育為學生預設了一套滿足時代需要的價值觀念和目標，大學生被有意無意地向程式化和模塊化的成材目標引導，最后大學教育的產品是程式化和模塊化的。

第三，學術研究上的平庸化，缺乏有個性、有創(chuàng)見的研究成果。大學行政權力的主導性在很大程度上牽制和削弱了大學科研的自主性，大學科研人員的研究目標常常受到行政目標的干擾，也受到行政權力對資源配置的影響，大學科研人員為了獲得資源，不得不向行政權力傾斜，以滿足行政目標的需要，從而造成科學研究的世俗化和應景化泛濫。

二、資源壟斷和路徑依賴：扼制大學創(chuàng)新的瓶頸

官僚主義在大學中的普遍盛行形成行政權力在大學決策中的主導地位，其后果為：一是主體本末倒置，行政人員成了支配學校的核心；二是價值系統(tǒng)倒置，行為價值不取決于教育價值、學術價值、社會價值和文化價值，而是取決于它與行政權力的順應度；三是機構膨脹，冗員過剩，部門和個人都熱衷于升格；四是教育資源浪費，大量資源消耗于非教學科研的行政和準行政行為。

官僚主義在大學中的主導地位表現在對資源的壟斷上，主要包括科研經費、職稱晉升、國內外進修等方面。而大學的教師、研究人員為了獲取這些資源，只能在官僚體系中向各級官員表達忠誠，以便從官僚體系中獲得所需資源，從而形成了獲得教學和科研資源而依附于官僚體系的現象，自主的科學研究成為行政權力的婢女。

路徑依賴是指一個具有正反饋機制的體系，一旦在外部偶然性事件的影響被系統(tǒng)所采納，便會沿著一定的路徑發(fā)展演進，并為其他潛在的甚至更優(yōu)的體系所取代。正是這種路徑依賴的存在，使得一個系統(tǒng)一旦選擇了這個制度，無論它是否有效率，都很難從這種制度中擺脫出來。我國官僚主義體系在政治、經濟、社會、文化生活中的廣泛主導地位，是我國傳統(tǒng)文化、大一統(tǒng)理念和專制主義思想所決定的，形成了一種穩(wěn)定的平衡，并在自我維系機制中得到強化。在行政權力的主導下，大學科研和教學向行政權力的依附關系得到確立和強化，形成了教學和科研圍繞行政軸心轉動的機制。

但是，官僚主義的理念和目標與教學及科研的目標存在很大的差異，官僚主義追求行政效率和官僚體系中各個職位上人員的利益，官僚體系中的升遷和提拔以忠誠度和行政能力為標準?？茖W研究以創(chuàng)新能力、鉆研能力及與學生的溝通能力為標準。在官僚主義體系中，行政權力對資源的主導性和壟斷性，使它有分配資源的專斷地位，而它在分配資源時主要以忠誠度和行政能力為考核的標準，而不是以創(chuàng)新能力、科學鉆研能力及與學生的溝通能力為標準，從而不能保證科研和教育資源有效地到達具有創(chuàng)新、鉆研、與學生溝通等能力的人手中，形成科研和教學資源的虛擲和浪費，阻礙了科研創(chuàng)新和教書育人目標的實現，成為扼制大學創(chuàng)新的瓶頸。

另一方面，位于官僚主義體系中的大學教學和科研人員，在行政權力壟斷資源的環(huán)境下，為了獲得教學和科研資源，不得不向行政體系的理念和目標作自適應的調整，即放棄從事科學研究所必須具備的個性、自主性和銳氣，向行政權力表達忠誠，削弱了大學的個性、自主性和創(chuàng)造性，從而犧牲了大學的理念和目標。

雖然我國的教育主管部門和各種大學的主管層都曾提出，要發(fā)展教育自主性，鼓勵學術研究自由，給教授和其他科研人員更多的自主權利，提升學術權力在高等教育格局中的地位。然而，在我國大學教育中形成的行政權力主導地位，已經成為教育體制中的穩(wěn)定結構，任何對行政權力改革或削弱的舉措，難免陷入路徑依賴的陷阱，其后果是使一些在學術和科研上有成就的教授在保持其教授身份的同時，增加了一些行政職務，實現行政權力和學術權力的合一。在表面上，二者合一增加了教授在高校權力架構中的話語權，實現行政權力與學術權力的妥協。但是，它并沒有真正解決大學的自主性和科學研究自主性問題，它仍然是以行政權力為核心來安排學術權力的權重，并沒有改變學術權力的附庸地位。行政權力和學術權力的合一，造成比單一的行政權力主導地位更可怕的后果，學術權力純以科研業(yè)績和創(chuàng)新能力為評價準則，當學術權力戴上行政權力的光環(huán)后，學術權力會被進一步放大，擁有該學術權力的人的科研業(yè)績和創(chuàng)新能力會被不切實際的夸大。從而在學術圈出現以行政權力為支撐的學術泰斗和學術權威，形成資源壟斷和對某一領域科學研究話語權的壟斷，難免會有意無意打擊后生晚輩在該領域的超越，形成門派和學閥，阻止不同觀點和不同學派的發(fā)展，從而扼殺了大學科研的推陳出新。

三、程式化和單一化：教學、科研的虛假繁榮

官僚主義存在于大學組織內部，也存在于大學組織之外。大學的上級領導機構與大學之間的關系以行政命令的方式建構，二者之間是領導和被領導．服從與被服從的關系。大學組織內部的官僚主義在很大程度上是上級官僚主義的延伸，來自上級主管部門的行政命令決定了大學內部的體制建構。這種關系。造成如下幾個方面的后果。

第一，在上級行政命令指揮棒下．大學作為一種特殊組織，其獨立性、自主性和個性化特征逐漸消失，成為一個標準化的．以生產大學生和相關產品的科層制工廠。

20世紀90年代以來，我國政府提出“共建、調整、合作、合并”的高等教育體制改革政策．在這一政策的主導下，全國上下高校合并之風盛行，高校擴招之風盛行。這些改革不是來自內部的需求和沖動，不是內發(fā)型動力的后果，而是來自上級政府機構的行政命令。上級政府行政干預的結果．是在外形上形成一些標準化的，與世界所謂一流大學看齊的．模式化甚至模塊化的工廠式大學，大學的特色、個性、自主性受到損害，學生被培養(yǎng)成類似于機械化工廠所生產的標準產品，大學的個性消亡的同時．學生的個性也隨之趨同化。

第二，上級主管部門以評估和檢查的形式．對大學的行為模式進行控制和誘導，將大學塑造成行政主管部門所希望的樣式。

中國大學目前的一大特色是評估和檢查多如牛毛。為了使檢查和評估通過，大學額外地設置相關職能部門，專門用于準備評估資料。一方面增加了官僚機構的數量和系部的工作負擔，另一方面干預了正常的教學工作，一些評估和檢查項目使大學教育褪化為中學教育，需要根據八股式的模式組織教學，否則就難以通過評估。這將大學教育變成另一種類型的應試教育。

第三，上級主管部門以掌握的資源，通過課題立項的形式，控制和引導大學科研人員的學術研究工作，間接地、隱晦地干預和限制了學術自由和研究自由，使大學的研究項目限定于上級主管部門所希望的題域內。

目前由各級主管部門的各種類型課題很多，它一方面為大學的科研人員提供了較為充裕的經費．繁榮了學術研究。另一方面．由于上級領導部門視野的局限，以及受到意識形態(tài)的影響，所的一些課題缺乏學術價值，由此而產生的成果大多為應景之作，浪費大量人力物力的同時，造成虛假的學術繁榮景象。主要體現在：一是研究缺乏原創(chuàng)性．多數研究是“模仿”和“搬運”；二是學術產品的低水平重復，造成虛假的學術繁榮景觀；三是研究的題域有許多偽命題，缺乏學術價值。由此而堆積起來的學術成果缺乏存在的根基。

四、去官僚主義化：大學體制的現代性重構

馬克斯·韋伯認為，人類歷史是一個不斷理性化、祛魅的過程，現代性在某種意義上就是理性化。理性作為現代性主流的意識形態(tài)之一，通過一系列的制度安排建構起現代社會的政治、經濟結構。將現代性放在我國的教育語境中探討．即通過一系列與教育有關的措施，建構起符合教育自身發(fā)展規(guī)律．促進人才培養(yǎng)和核心競爭力養(yǎng)成的制度安排和教育結構。

我國大學教育體制面臨的諸多問題導源于官僚主義文化環(huán)境，對大學教育體制的現代性重構需要從官僚主義文化環(huán)境改造人手．將嚴密科層制化的、行政命令式的、資源控制和價值理念誘導的官僚主義文化進行必要的改造，重塑大學的自主精神，形成獨特的價值理念和自我主體性．回復大學的本真與個性。

本文所謂“去官僚主義化”并不是倡導大學體制結構中的無政府主義．也不是對大學內在結構及外部結構體系的整體解構。而是在以嚴密的科層化體制和對資源、價值和意識形態(tài)控制的官僚主義以及大學獨立、自主、個性化發(fā)展空間之間尋求適當的妥協和平衡，既要建立適當的科層化控制機制，保持官方在大學中話語權和主導地位，又要給大學在自主發(fā)展、自我定位、自我精神和自我價值走向上以足夠的空間，讓以腦力和智識庫最為密集的大學校園充分發(fā)揮其優(yōu)勢，以感知、追蹤、確認和建立核心價值，把握時代的方向和脈搏，培養(yǎng)切合時代和社會需要，也切合自身需要和自我發(fā)展的各層次人才。

“去官僚主義化”可以從兩個層面展開：

1、大學內部體制的“去官僚主義化”

以科層體制為基礎的官僚主義存在于任何復雜的社會組織中，理性化和追求效率是其產生的動力機制，大學也不例外?？茖芋w制在促進大學的效率，組織教學和科研方面具有優(yōu)勢，既能節(jié)約成本，也能提高工作效率。然而，大學科層體制如果實施工廠化管理，將難以達到效果。

因而，大學科層體制的管理和控制系統(tǒng)與大學科研人員與教學人員自主空間之間需有一個穩(wěn)定平衡。非常簡潔的思路是，“天使的歸上帝，魔鬼的歸撒旦”。將學術和行政的界限劃分清楚，科層體制負責日常事務和行政工作，由研究人員組成的學術委員會之類的自律組織負責學術、科研和教學工作，用嚴謹的規(guī)章制度確立學術職務和行政職務的排斥性，二者不能得兼。適當增加學術委員會之類組織的話語權，用嚴謹的章程規(guī)定學術委員會成員的職業(yè)操守，若有違操守，將使違者負擔不能承受之重。

2．大學外部體制的“去官僚主義化”

我國的大學一般分為部屬和省市屬兩種類型，但是無論是部屬和省市屬，都會受到教育部和省市救委的雙重領導。這種管理體制和我國大一統(tǒng)思想及中央集權管理模式有密切的關系。在目前教育部和省市相關教委直管的模式下，形成了較強的路徑依賴，對大學外部體制的去官僚主義化主張不可能由大學內部體制的改造來完成，也不可能擺脫上級領導機構的管轄，取得大學自治或獨立的地位。因而，大學外部體制的去官僚主義化并不是要取得大學獨立或自治地位，而是要在大學自主權與外部機構領導之間建立穩(wěn)定平衡，即大學有一定的自主權；上級領導機構維系對大學的控制和領導，但留給大學足夠的空間，沿著大學認為正確的路線探索前進。

大學自主性和外部官僚主義領導之問如何平衡?大學在行政和學術二元劃分的環(huán)境中自主發(fā)展，大學有權確立學術發(fā)展的方向，有權確立學生培養(yǎng)方案和培養(yǎng)方向，有權由學術委員會來確立這些方向。外部領導機構主要加強對學術委員會之類組織的運作程序、規(guī)范性、委員會成員的職業(yè)操守進行監(jiān)督和評估，以程序化的手段展開對違反委員會成員職業(yè)操守的行為進行處罰。教學評估內容根據大學確立的發(fā)展方向設定，上級領導機構監(jiān)督評估內容的執(zhí)行情況，不自己組織評估，由委員會之類的組織負責實施，上級領導機構承擔監(jiān)督和處罰的職責。

在研究資源的分配上，上級領導機構不設定具體的選題，由大學科研人員自由申報，不作題域的限定和引導，充分維護大學學術研究自由。

第8篇：線上教學評估方案范文

【關鍵詞】 慕課；大規(guī)模開放在線課程；知識圖譜；CiteSpace；可視化

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009―458x（2015）05―0018―06

一、引言

MOOCs（Massive Open Online Courses，大規(guī)模開放在線課程）是近年來興起的熱門話題，被喻為教育發(fā)展歷程上的一場“海嘯”或“風暴”，與之相關的討論、爭辯和實踐在2012年發(fā)生了井噴式涌現，媒體將這一年稱為“MOOC元年”。MOOCs的誕生不是偶然事件，有其深厚的社會背景：在開放教育資源運動推進中發(fā)端，在聯通主義學習理念下興起，并在行為主義學習理念下繁榮。MOOCs是一種基于網絡的遠程教育模式，其技術創(chuàng)新之處在于實時交互，規(guī)?；⒕W絡化、開放性和創(chuàng)新性是四個主要特征。有學者[1]認為MOOCs將引發(fā)全球高等教育的一場重大變革，具體表現在學習、教學、人才培養(yǎng)及評價、大學機構等方面。但要迎接這場革命，仍然面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)和許多未知的因素，需要各方面共同努力才能開辟一條本土化發(fā)展的路徑。[2]這就需要我們及時梳理和總結國內MOOCs研究的現狀，聚焦研究的結構和熱點，以回應在線教育實踐對理論研究的新要求。本文以中國知網收錄的177篇CSSCI來源期刊論文為樣本，采用信息計量學及其可視化分析方法，對國內MOOCs研究的機構及所屬作者群體分布、熱點主題聚類等進行圖譜分析，以期為MOOCs理論研究的深入和實踐探索的推進提供參考。

二、數據來源與研究方法

中國知網是目前國內收錄學術論文覆蓋面最廣的動態(tài)數據庫，提供了豐富的文獻檢索與分析功能。其下屬的中國學術期刊網絡出版總庫（CAJD）收錄了約96%的核心期刊，內容涵蓋了大部分學科門類，較為全面地反映了科學文獻的分布結構、特征及相關屬性，有助于科研人員及時把握學科領域內的研究現狀、熱點及前沿。中國知網還提供了便捷、靈活的個性化檢索條件，依據用戶不同的需求進行自動匹配，并提供多種格式的數據下載方案，是查找中文電子文獻的首選。因此，本文選用中國學術期刊網絡出版總庫期刊數據庫進行主題檢索，檢索條件設定為：主題=“MOOCs”or“MOOC”or“慕課”or“大規(guī)模開放在線課程”，來源類別僅選擇CSSCI（含擴展版），其他檢索條件保持默認值，共找到227條初始結果，對其摘要進行甄別和篩選，剔除“資訊”、“隨筆”、“簡介”、“啟事”等非學術性題錄以及其他不相關內容，共選取177條符合要求的文獻題錄以固定格式保存，檢索日期為2014年9月29日。

CiteSpace是一款用于分析和可視化展示科學文獻的趨勢及動態(tài)的Java應用程序，是一個多元、分時、動態(tài)和可視化分析工具，能夠以多樣化的視圖顯示知識領域共被引網絡演化形態(tài)。它的主要功能在于揭示學科領域演變中的研究前沿，辨別其知識基礎，并側重于識別某個學科領域發(fā)展過程中的關鍵節(jié)點。[3]CiteSpace對不同的數據源有著良好的適應性，可以對至少9種中外常見數據庫的文獻記錄進行直接識別或支持格式轉換，這為研究人員客觀地分析和評價科研成果提供了便利。CiteSpace提供作者合著網絡（COA）、共被引作者（ACA）、共被引文獻（DCA）和共被引期刊（JCA）四類共被引分析技術，提供對文獻的作者及其所屬機構（國家）、項目、關鍵詞和學科領域等不同節(jié)點類型的共現分析；提供突現詞（Burst Terms）探測技術以追蹤前沿問題；提供聚類、時間表和時區(qū)三類顯示方案。使用者可以調試不同的參數設置以達到圖譜最優(yōu)化展示效果。該軟件還將知識圖譜中所隱含的項目信息以圖或表的形式顯示出來以供細節(jié)分析時調用。

三、國內MOOCs研究的

混合網絡結構分析

1. 高產機構及其所屬作者群體分析

MOOCs是最近興起的研究領域，為最大限度地避免漏掉作者和機構信息，需要適當擴大時間跨度以保證數據完整性，在CiteSpace的參數設置中時間跨度選擇“2009-2014”， 每個時間切片的跨度為1年，節(jié)點類型選擇“Author”（作者）和“Institution”（機構）以便獲取作者與機構共現混合網絡視圖，TopN=50僅保留每個時間切片內發(fā)文頻次排前50的核心機構及所屬作者群，閾值設為（2，2，10）、（2，2，20）和（2，2，20），選擇“Minimum Spanning Tree”（最小生成樹）算法以簡化混合共現網絡。運行軟件后獲得包含49個節(jié)點和29條連線的作者與機構混合共現網絡（如圖1所示）。

圖1中節(jié)點上的標簽代表作者或機構，圓圈的顏色反映發(fā)文時間，顏色越淺發(fā)文時間越近，節(jié)點的直徑與作者或機構的發(fā)文量成正相關，節(jié)點間連線的粗細反映兩者間合作關系的強弱。借助CiteSpace提供的視圖數據，可以歸納出國內MOOCs研究機構及其所屬作者群體的特征：① 從機構發(fā)文數量上看，清華大學以12篇居首，北京大學10篇位居第二，北京師范大學9篇排名第三；發(fā)文數量大于或等于2篇的機構中，清華大學教育研究院是發(fā)文數量最多（合計10篇）的二級單位，北京大學教育學院和現代教育技術中心各發(fā)表5篇。② 從作者發(fā)文數量上看，來自北京大學的汪瓊以6篇論文奪魁，且是前述北京大學兩個二級單位的共享作者，來自北京大學現代教育技術中心的馮雪松發(fā)表了4篇論文，與祝智庭、桑新民和肖俊洪并列第二；另外，發(fā)表了3篇文章的作者有陳麗、程建鋼、顧小清、韓錫斌、李曉明、馬紅亮、馬武林、馬小強、王志軍、楊滿福、余勝泉和袁莉等12人；發(fā)表2篇論文的共12人，包括來自加拿大阿薩巴斯卡大學的特里?安德森。③ 從發(fā)文單位的屬性上看，清華大學、北京大學和北京師范大學是國內MOOCs研究的三大機構，在發(fā)文量大于或等于2篇的所有機構中，師范類大學或具有教育學科優(yōu)勢地位的高校占90%；二級單位中，教育類教研院系（所、中心）占65%。其中，教學與科研兩類單位發(fā)文量相當。可見，MOOCs研究的“重鎮(zhèn)”在教育界且受到教育技術領域學者的青睞。

2. 高產作者及其發(fā)文主題特征分析

為了探究國內MOOCs發(fā)文作者的主題特征，借助CiteSpace 的混合節(jié)點共現分析技術，將作者及其所發(fā)文章的關鍵詞共現在一個網絡視圖中。數據導入流程如前所述，參數設置為：時間跨度選擇“2012-2014”，每個時間切片內的年數設為1，節(jié)點類型選擇“Author”（作者）和“Keyword”（關鍵詞），TopN=50過濾掉每個時間切片內頻次排在50名之后的作者及關鍵詞，閾值設為（2，2，10）、（2，2，20）和（2，2，20），選擇最小生成樹算法，獲得包含100個節(jié)點和106條連線的作者與關鍵詞混合共現網絡。同時，為了獲得一個較為簡約清爽的網絡視圖，去掉了“MOOCs”“MOOC”“慕課”和“大規(guī)模開放在線課程”等主題性高頻關鍵詞（如圖2所示）。

從軟件繪制出的共現網絡視圖可以探知，國內MOOCs研究的高產作者及其發(fā)文關鍵詞結構特征分布如下：① 從節(jié)點的中心性（Centrality）分析，剔除主題性高頻詞后，“高等教育”（0.45）是中心性最高的關鍵詞（括號內為特征值，下同），作者中“汪瓊”以0.43排名第一。這意味著“高等教育”是除“MOOCs”等主題詞外最具影響力的詞匯，而“汪瓊”則是所有發(fā)文作者中最重要的一位。除此之外，“在線課程”（0.36）、“非正式學習”（0.30）、“網絡課程”（0.29）、“開放課程”（0.25）、“開放教育”（0.21）、“教師教育”（0.20）也是中心性排名比較靠前的關鍵詞?！吧Ｐ旅瘛保?.32）、“馬小強”（0.32）、“王瑜”（0.21）、“馬武林”（0.20）是共現網絡中具有一定重要性的高產作者。② 從節(jié)點的頻次大小分析，“高等教育”（14）仍然是除主題性詞匯外出現頻次最高的關鍵詞，“在線教育”、“學習過程”和“開放課程”各出現10、9、8次，“在線課程”“開放教育”和“翻轉課堂”出現7次，“高校圖書館”“教學模式”和“微課”出現6次。結合節(jié)點的中心性分析，“MOOCs”研究的內容與“開放”“在線”等要素緊密相關，這也印證了MOOCs的多元化發(fā)展特征。單個作者的出現頻次要普遍少于關鍵詞，除“汪瓊”（6次）外，其他作者的出現頻次均低于5次。這表明國內MOOCs研究的作者群體還沒有形成核心團隊。③ 從作者所發(fā)文章的主題內容來看，汪瓊等論證了高校開設MOOCs的必要性和可行性，并舉例說明了其建設流程、關鍵環(huán)節(jié)以及和現行教學模式的融合等實踐問題；桑新民等對MOOCs典型案例進行現實考察、理論探索及跨文化沉思，并就MOOCs潮流對大學發(fā)展的影響進行了深度解讀和展望；馬小強等對國外MOOCs實踐親歷者和參與者進行訪談，試圖以此為鑒，探索一條符合國情的本土化發(fā)展路徑。

四、國內MOOCs研究的

主題聚類結果分析

將數據導入CiteSpace，時間切片的跨度設為1年，節(jié)點類型選擇“Keyword”，TopN=50僅保留每個時間切片內頻次排前50的核心關鍵詞，閾值設為（2，2，10）、（2，2，20）和（2，2，20），選擇“Minimum Spanning Tree”算法以簡化共現網絡，獲得包含71個節(jié)點和73條連線的核心關鍵詞共現網絡。為了顯示出主題聚類的分布情況，將聚類模式設定為“Indexing Terms”，并去掉“MOOC”和“MOOCs”兩個頻次突出的普通關鍵詞以優(yōu)化顯示效果，生成的共現網絡如圖3所示。從“Summary of Clusters”聚類主題信息匯總表可知，國內MOOCs研究共有15個聚類主題。其中，有6個核心關鍵詞自成一類，內含關鍵詞超過5個的聚類主題有8個。限于篇幅，這里只對前6個聚類主題的內容展開論述。此外，聚類#6探索的是融合“學習元”與“微課”的微型學習模式設計及實施，聚類#7討論的是MOOCs影響下高校圖書館服務角色的轉變與定位，聚類#8主要對MOOCs的內涵進行深入解讀。

聚類#0的規(guī)模最大，主要探討MOOCs對大學英語課程的沖擊、啟示及應對問題，作者群體主要是以馬武林為核心的研究團隊。大學英語一直是高校學生的必修課，也是我國教學改革的試驗田，長期受到廣泛關注。馬武林等[4]認為MOOCs對中國大學英語后續(xù)課程建設提供了啟示：借鑒其教學組織形式以形成互動的教學氛圍，借鑒其管理模式以促進教學方法的多樣化發(fā)展，引入優(yōu)質資源和先進理念，實施MOOCs課程共建策略，并以此為契機，提升大學英語師資隊伍的在線教學能力。馬武林等[5]從課程設置和教學設計兩方面概述了愛丁堡大學“E-learning and Digital Cultures MOOC”的運行和管理模式，提出我國大學英語課程應注重網絡化、本土化、選修化和教師專業(yè)化。他們認為MOOCs已經對我國大學英語教學產生了重大影響并帶來了現實性挑戰(zhàn)，但也預示著新的發(fā)展機遇。這些挑戰(zhàn)涉及大學英語的教學質量、課程內容和評價方式等。帶來的潛在機遇是：① 依據MOOCs學習者的動態(tài)反饋信息，隨時調整并優(yōu)化教學內容。② 依托國際成熟的MOOCs體系，激發(fā)學生的學習興趣。③ 借助國際知名的MOOCs平臺，提升學生的英語語言水平。[6]我國大學英語教研人員應當順應潮流，堅持以需求為導向，因校制宜，量力而行，重構我國大學英語課程體系。

聚類#1關注MOOCs教學的技術支持問題。在經歷了2012年“MOOC元年”的熱潮之后，正式進入教學模式“新潮化”與“守傳統(tǒng)”的磨合期，交融、碰撞的不僅是教學理念，還包括教學技術。中國式MOOC平臺的建設和運行是關乎實踐效果的重要因素。劉和海等[7]系統(tǒng)梳理了六大中文MOOC平臺網絡環(huán)境、教學平臺、網絡課程和教學支持等方面的現狀，并采用問卷調查法對其使用者進行滿意度測評，結果差強人意。他們認為中文MOOC平臺優(yōu)化的突破點在于教師支持、內容設計和技術支持等。袁莉等[8]從技術選擇、教學方法創(chuàng)新和學習者需求三個角度探索后MOOC時代在線教育的發(fā)展，并將技術選擇視為重要因素。因為，無論MOOC能否引領高等教育新潮流，選擇最適合自身需求的技術路線始終是高校需要面臨的問題，而MOOC平臺則是其一。從孫眾等[9]對美國圣地亞哥州立大學副校長依山?辛格（Ethan Signer）博士的采訪中可以發(fā)現，新興技術對高等教育發(fā)展的影響是世界性的、顛覆性的，改變了師生交流的方式，增強了學生參與活動的積極性。辛格博士認為，至少有5個教學技術趨勢對美國高等教育產生了影響。其中，MOOC在重塑高等教育學習中扮演著重要角色，移動學習和在線學習正改變著傳統(tǒng)教學模式，混合式教學是值得考慮的發(fā)展策略。

聚類#2涉及的主題是MOOCs的教學效果。MOOCs教學模式并未解決遠程教育由于教師角色的缺失而引起的學習困境：輟學率居高不下、網絡行為亂象叢生、學術研討名存實亡以及學業(yè)評估低效失真等。對此，郎非等[10]設計了面向MOOC學業(yè)管理和分析方法及系統(tǒng)，該系統(tǒng)具備MOOC學業(yè)管理、學業(yè)分析和預測等功能，可有效管理和跟蹤學習者的學習進程，并合理評估學生成績，進一步提高教學效果。在各種因素的交叉影響下，“重科研、輕教學”是國內一流大學發(fā)展中的普遍現象，這使得教學逐漸被邊緣化。徐嵐[11]認為，利用MOOCs契機推動教學改革，提高教學效果應從以下三個方面努力：① 調整教學評估政策，從“重投入和過程”向“重產出和結果”傾斜，用“學生學習成效”來衡量教學質量是國際趨勢。② 重視教學方法改革以提升教學質量，不僅要“科研卓越”，還應當“教學卓越”。③ 大力促進教師發(fā)展工作，保證教師擁有充足的備課時間以提升課程質量。任友群[12]認為，在MOOCs環(huán)境下應當重新審視教師評價體系。在MOOC的影響下，科研與教學的平衡關系被打破，師生關系也出現新變化，對此，高校應引導教師在課堂上進一步加強師生互動，鼓勵學生參與課程實踐，從單一的講授形式向多元的混合模式轉變，注重在具體問題上進行開放式的共同探索與研究，改善課堂效果。

聚類#3的主題內容是MOOCs教學活動。MOOCs擴大了傳統(tǒng)教學內容的疆界，提高了教學及其管理水平，重塑了人們對于教學的認知，創(chuàng)新了教學內容和教學方法，教學形式由課堂教學向疊加教學轉變，管理方式由人工教學向智能化教學轉變，同時也完善了教學管理制度。李斐等[13]認為，MOOC杜絕了教學工作被少數人“綁架”的現象，減少了學生選課的盲目性，更好地實現了教學活動的基本目標和根本宗旨。通識教育是高校教學改革與發(fā)展的關鍵著力點，但面臨著師資力量不足、教學方法不切實際、教學資源短缺等問題。朱敬東等[14]采用MOOC模式搭建一個有效的通識教學模式，其中最重要的項目就是教學活動設計。在通識MOOC的教學活動中，教師需要協調師生、教學內容、方法及評價等各種要素。教學活動，就其發(fā)展脈絡來看，包括課前在線自學、課中問題討論以及課后教學評價與監(jiān)控等活動的組織，可以構建一個符合教育信息化趨勢的混合式MOOC學習平臺，解決通識教育中的現實性問題。劉名卓等[15]認為，主流MOOC教學存在教學模式單一、教育理念更新慢等局限，目前MOOCs建設存在的瓶頸是：大多數教師習慣于傳統(tǒng)的面對面教學而疏于在線教學，很難設計出有效的MOOC教學方案。為此，他們設計了7種具有針對性的在線教學樣式，以指導MOOCs教學實踐活動的有效開展，并實現MOOCs生態(tài)的良性發(fā)展。

聚類#4是一個典型案例分析――SPOC應用（Small Private Online Course，小規(guī)模私人在線課程）。SPOC是由美國加州大學伯克利分校的Armando Fox提出的，其特色是課程學習申請過程中的規(guī)范性和審批的嚴格性。SPOC在應用中實現了線上線下相融合的混合模式，賦予學生更多的個性化學習體驗，提高了課程完成率和學習質量。楊竹筠等[16]認為，SPOC模式的應用更有利于全面實踐混合式、個性化的教學理念。祝智庭等[17]認為，SPOC是后MOOC時期發(fā)展起來的新型樣式，它與MOOC的不同之處是就讀人數和條件以及課程結業(yè)證書可信度的差異性，但SPOC在教學設計和理念上并沒有大的突破。因此，兩者共性特征都是強調知識體系的系統(tǒng)性和完整性，開展的是以知識傳遞為主的理解類教學活動，包括案例討論、學術交流、視頻講座等。羅九同等[18]從混合學習視角分析了三所高校的典型SPOC案例，從學習需求、學習計劃和測量策略、學習內容準備以及實施和測量結果四個方面解讀其運行模式，并由此歸納上述案例的共同特征：SPOC是MOOC本地化的具體應用。他們認為國內高校MOOC建設需要以學生服務為出發(fā)點和立足點，教學指導要有針對性和個性化，要促進教師角色向設計者、合作者轉變。MOOC建設者應當抓住機遇，結合SPOC開展具體實踐活動，真正將教學改革推向新的。

聚類#5討論的是MOOC語境下的“翻轉課堂”教學模式。隨著智能化移動終端的不斷普及，人們開始將學習的課堂轉移到移動設備上，擺脫了傳統(tǒng)課堂學習的時空限制，方便隨時隨地學習和交流，這就要求及時創(chuàng)新教學模式以適應大眾需求。若想“翻轉”課堂，教師就需要優(yōu)化、更新自己的知識結構。顧容等[19]構建了一個面向翻轉課堂的學習支持服務模型，并對其系統(tǒng)支持要素進行了模塊化解釋，有助于教師依據教學實踐進行更深入的探索，對減輕學習負擔，提高學習效率具有良好的促進作用。面對MOOC、“翻轉課堂”等新興教學范式的沖擊，提升教師的個人素養(yǎng)和能力是應對危機的關鍵。程云艷[20]提出了MOOC教育范式下大學英語教學改革的兩點建議：①要“翻轉”自我，改變觀念，認識到知識源已經從人拓展到了網絡空間。②要“翻轉”角色，注重實踐，教師已經從知識傳授者向導學、助學、促學和評學等服務型角色轉變。這種教學模式受到教育界的極大關注和激烈爭論，反對的聲音不絕于耳，他們擔心教師會喪失教學自，成為MOOCs等在線課程的“照看者”而非決策者。曾曉潔[21]認為，需要理性對待新興的教學模式，既要看到信息技術對教育機構的影響與重塑，也應以批判性視角分析純技術流派的簡單預言。MOOCs等在線教學模式還遠遠不能對傳統(tǒng)課堂教學產生深層次、直接性的“對話式”影響。

五、結論

利用CiteSpaceIII可視化工具對國內MOOCs研究的論文信息進行解讀，通過繪制混合共現網絡圖譜，辨別出了高產機構及其所屬作者、高產作者及其發(fā)文主題，從關鍵詞共現的角度挖掘出了主要的聚類主題，以知識圖譜的形式展示了研究的熱點領域。分析表明，目前，國內MOOCs研究呈現出以下特點：

其一，研究力量主要分布在清華、北大、北師大等高校的教育類教學科研單位。從高校的類別屬性來看，師范類大學已然成為國內MOOCs研究的重要機構，部分高校的教育技術研究院所（中心）已經顯現出了MOOCs研究的優(yōu)勢地位，由此激發(fā)了相關機構的參與熱情。值得推薦的是，少數走出國門的教育界學者，將在國外進修、學習期間接觸到的在線教育典型案例和前沿趨勢及時引介到國內，對實現MOOCs的本土化建設和可持續(xù)發(fā)展起到了積極的推動作用。

其二，研究熱點主要集中于“在線教育”“開放課程”“學習過程”“翻轉課堂”“在線課程”“開放教育”“教學模式”以及“高校圖書館”八個方面。從作者及其發(fā)文主題的混合共現網絡可知，來自北京大學的汪瓊與合作者馮雪松、李曉明等關注的焦點是MOOCs教學實踐及其評價，而來自南京大學的桑新民與其合作者則傾向于對MOOCs的文化解讀及深入思考，中央電化教育館的馬小強與其合作者注重對國外MOOCs建設參與者的經驗借鑒，其他高產作者也都從各自的角度對慕課進行了全方位的探討。

其三，研究主題可以聚類為八個群組。所含關鍵詞最多的群組是聚類#0，內容主要是來自四川外國語大學的馬武林及其合作者的三篇文章，在介紹國外MOOCs基本情況的基礎上，以英國愛丁堡大學的EDC MOOC為例，提出了我國開放大學英語后續(xù)課程建設的三點建議。從主題聚類的網絡圖譜中可以發(fā)現，MOOCs研究的核心領域主要是圍繞教學展開的，并與翻轉課堂、小規(guī)模私人在線課程進行了對比分析，共性特征顯示：包括MOOCs在內的在線教學模式還沒有徹底脫離傳統(tǒng)課程教學的本質，更多的是在形式上改變了現有的教學格局，豐富了教學內容，激發(fā)了學生參與教學活動的熱情。

[參考文獻]

[1] 陳肖庚，王頂明. MOOC的發(fā)展歷程與主要特征分析[J]. 現代教育技術，2013，23（11）：5-10.

[2] 蘇M，羅燕. 技術神話還是教育革命？―MOOCs對高等教育的沖擊[J]. 清華大學教育研究，2013，34（4）：6-12，21.

[3] 陳超美. 陳悅，侯劍華，梁永霞 譯. CiteSpaceⅡ：科學文獻中新趨勢與新動態(tài)的識別與可視化[J]. 情報學報，2009，28（3）：401-421.

[4] 馬武林，李曉江. 國際MOOCs課程對我國大學英語后續(xù)課程建設的啟示[J]. 現代教育技術，2013，23（11）：85-89.

[5] 馬武林，張曉鵬. 大規(guī)模開放課程（MOOCs）對我國大學英語課程設置的啟示研究―以英國愛丁堡大學EDC MOOC為例[J]. 電化教育研究，2014，（1）：52-57.

[6] 馬武林，胡加圣. 國際MOOCs對我國大學英語課程的沖擊與重構[J]. 外語電化教學，2014，（5）：48-54.

[7] 劉和海，李起斌. “中國式MOOC”概念探討及平臺優(yōu)化策略研究―基于中文MOOC平臺的調查分析[J]. 現代教育技術，2014，24（5）：81-87.

[8] 袁莉，斯蒂芬?鮑威爾，比爾?奧利弗. 后MOOC時代：高校在線教育的可持續(xù)發(fā)展[J]. 開放教育研究，2014，20（3）：44-52.

[9] 孫眾，王敏娟，馬小強等. 美國高等教育的發(fā)展趨勢和面臨的挑戰(zhàn)：在線學習，移動學習和MOOCs―訪美國圣地亞哥州立大學副校長依山?辛格（Ethan Signer）博士[J]. 中國電化教育，2014，（6）：1-5、29.

[10] 郎非，孫廣路. 面向高校遠程教育的MOOC學業(yè)管理和分析方法研究[J]. 現代遠距離教育，2014，（2）：15-20.

[11] 徐嵐. 大學的教學創(chuàng)新：MOOCs給我們的啟示[J]. 全球教育展望，2014，43（2）：72-81.

[12] 任友群. “慕課”下的高校人才培養(yǎng)改革[J]. 中國高等教育，2014，（7）：26-30.

[13] 李斐，黃明東. “慕課”帶給高校的機遇與挑戰(zhàn)[J]. 中國高等教育，2014，（7）：22-26.

[14] 朱敬東，常光云，尹連環(huán). 針對高校通識課程的MOOC教學活動設計研究[J]. 中國教育信息化，2014，（10）：3-6，24.

[15] 劉名卓，祝智庭. MOOCs教學設計樣式研究[J]. 中國電化教育，2014，（7）：19-24、33.

[16] 楊竹筠，鄭奇. MOOC等在線教育模式初探[J]. 科技與出版，2014，（2）：9-12.

[17] 祝智庭，劉名卓. “后MOOC”時期的在線學習新樣式[J]. 開放教育研究，2014，20，（3）：36-43.

[18] 羅九同，孫夢，顧小清. 混合學習視角下MOOC的創(chuàng)新研究：SPOC案例分析[J]. 現代教育技術，2014，24，（7）：18-25.

[19] 顧容，沈洋洋，陳丹. 面向翻轉課堂的學習支持服務研究[J]. 中國遠程教育，2014，（5）：72-77.