病理學(xué)概念精選(九篇)
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第1篇：病理學(xué)概念范文
【摘要】 目的探討中老年人高鈣血癥不同病因在不同年齡和性別患者中的分布規(guī)律。方法對我院2009年1月至2010年10月住院患者中出現(xiàn)高鈣血癥的280例中老年患者的疾病類型進行回顧性統(tǒng)計分析，并對不同病因中老年高鈣血癥患者的年齡和血鈣濃度進行比較。結(jié)果280例高鈣血癥中老年患者中包括惡性腫瘤99例、泌尿系統(tǒng)疾病61例、循環(huán)系統(tǒng)疾病37例、顱內(nèi)和椎管內(nèi)血管性疾病20例、呼吸系統(tǒng)疾病19例、內(nèi)分泌和代謝疾病18例、消化系統(tǒng)疾病17例、結(jié)締組織病5例、骨折4例。140例45~59歲高鈣血癥患者中包括泌尿系統(tǒng)疾病48例、惡性腫瘤40例、循環(huán)系統(tǒng)疾病16例和其他系統(tǒng)疾病36例;140例60歲以上高鈣血癥患者中包括惡性腫瘤59例、循環(huán)系統(tǒng)疾病21例、呼吸系統(tǒng)疾病14例、泌尿系統(tǒng)疾病13例、顱內(nèi)和椎管內(nèi)血管性疾病12例和其他系統(tǒng)疾病21例。不同病因高鈣血癥患者年齡和血鈣濃度比較均有顯著性差異。結(jié)論中老年人高鈣血癥病因中某些嚴(yán)重疾病如尿毒癥或惡性腫瘤占很大比例，中老年人應(yīng)定期檢測血鈣濃度，對尋找原發(fā)病、早期診治有重要意義。
【關(guān)鍵詞】 高鈣血癥;中老年;年齡;性別
人體99%以上的鈣以磷酸鈣或碳酸鈣的形式存在于骨骼中，血鈣幾乎全部存在于血清中，其含量約占人體鈣的0.1%〔1〕。正常成人血清總鈣參考范圍為2.25~2.75 mmol/L，血鈣大于2.75 mmol/L稱為高鈣血癥〔2〕。高鈣血癥在臨床雖不常見，卻往往是某些嚴(yán)重疾病和惡性腫瘤的一種表現(xiàn)。本文回顧性分析高鈣血癥的中老年住院患者的疾病類型和血鈣測定結(jié)果，探討中老年患者高鈣血癥病因的臨床規(guī)律。
1對象與方法
1.1研究對象2009年1月至2010年10月吉林大學(xué)第一醫(yī)院住院的中老年患者280例，均符合高鈣血癥診斷標(biāo)準(zhǔn)，血清總鈣大于2.75 mmol/L〔2〕。其中男135例，女145例，年齡45~95〔平均(61.3±11.0)〕歲，血鈣濃度2.76~8.71 mmol/L。
1.2方法血清鈣離子測定采用美國Beckman LX-20全自動生化分析儀，試劑、質(zhì)控品均為Beckman Coulter公司原裝進口。采用間接離子選擇電極法，當(dāng)樣品緩沖混合液接觸鈣測量電極時，樣品中的鈣離子與鈣測量電極發(fā)生離子交換，使電極電勢發(fā)生變化，在樣品測量后將含有鈉、鉀、氯離子的電解質(zhì)參比液加入流動池中，發(fā)生同樣的離子交換過程，根據(jù)樣品和參比液之間的電勢差計算出樣品中的鈣濃度。每日同時檢測3個水平的質(zhì)控血清，質(zhì)控結(jié)果在控再分析患者樣本。
1.3統(tǒng)計學(xué)方法采用SPSS13.0統(tǒng)計軟件進行處理，結(jié)果數(shù)據(jù)用x±s表示。多組間均數(shù)比較采用方差分析，組間兩兩比較用q檢驗。
2結(jié)果
2.1280例高鈣血癥中老年患者疾病類型(1)惡性腫瘤：99例，其中肺癌27例、多發(fā)性骨髓瘤20例、肝癌10例、腦腫瘤8例、腸癌7例、乳腺癌6例、甲狀旁腺惡性腫瘤3例、膀胱癌3例、胃癌3例、食管癌2例、白血病2例、惡性淋巴瘤2例、甲狀腺癌1例、卵巢癌1例、前列腺癌1例、腎惡性腫瘤1例、胰腺癌1例、縱隔惡性腫瘤1例。(2)泌尿系統(tǒng)疾?。?1例，其中尿毒癥55例、急性腎功能不全2例、間質(zhì)性腎炎2例、輸尿管結(jié)石2例。(3)循環(huán)系統(tǒng)疾?。?7例，其中心臟瓣膜疾病15例、冠心病11例、心肌梗死4例、高血壓Ⅲ級3例、病態(tài)竇性綜合征1例、房室傳導(dǎo)阻滯1例、風(fēng)濕性心臟病1例、先天性房間隔缺損1例。(4)顱內(nèi)和椎管內(nèi)血管性疾?。?0例，其中腦梗死11例、腦出血5例、頸內(nèi)動脈動脈瘤2例、蛛網(wǎng)膜下腔出血1例、主動脈夾層1例。(5)呼吸系統(tǒng)疾?。?9例，其中肺炎11例、慢性阻塞性肺病7例、間質(zhì)性肺炎1例。(6)內(nèi)分泌和代謝疾?。?8例，其中糖尿病6例、結(jié)節(jié)性甲狀腺腫3例、甲狀腺功能亢進2例、甲狀旁腺良性腫瘤2例、原發(fā)性甲狀旁腺功能亢進1例、雙側(cè)腎上腺結(jié)節(jié)增生1例、前列腺增生1例、乳房良性腫瘤1例、結(jié)節(jié)性黃色瘤1例。(7)消化系統(tǒng)疾?。?7例，其中十二指腸潰瘍4例、急性胰腺炎3例、藥物性肝炎2例、梗阻性黃疸2例、膽囊結(jié)石伴急性膽囊炎2例、膽總管結(jié)石伴慢性膽囊炎1例、腸梗阻1例，腸壞疽1例、肝膿腫1例。(8)結(jié)締組織病：5例，其中狼瘡性腎炎3例、類風(fēng)濕性關(guān)節(jié)炎1例、淋巴性水腫1例。
(9)骨折：4例。
2.2各疾病類型中老年高鈣血癥患者年齡和性別分布見表1。表1各疾病類型中老年高鈣血癥患者年齡和性別分布
2.3各疾病類型中老年高鈣血癥患者年齡和血鈣濃度比較見表2。年齡方差分析：F=7.115，P惡性腫瘤、循環(huán)系統(tǒng)疾病、顱內(nèi)和椎管內(nèi)血管性疾病、消化系統(tǒng)疾病、內(nèi)分泌和代謝疾病>泌尿系統(tǒng)疾病、結(jié)締組織病。血鈣濃度方差分析：F=4.418，P泌尿系統(tǒng)疾病、循環(huán)系統(tǒng)疾病、顱內(nèi)和椎管內(nèi)血管性疾病、呼吸系統(tǒng)疾病、消化系統(tǒng)疾病;內(nèi)分泌和代謝疾病>泌尿系統(tǒng)疾病、循環(huán)系統(tǒng)疾病;骨折>泌尿系統(tǒng)疾病、循環(huán)系統(tǒng)疾病、顱內(nèi)和椎管內(nèi)血管性疾病、消化系統(tǒng)疾病。表2各疾病類型中老年高鈣血癥患者年齡和血鈣濃度比較
3討論
高鈣血癥在臨床不常見，大多無特征性癥狀。老年人高鈣血癥的發(fā)生率尚不清楚。有報道高鈣血癥可能是某種嚴(yán)重疾病和惡性腫瘤的一種表現(xiàn)，年齡大于50歲人群應(yīng)每2年進行一次血鈣測定〔1〕。人體內(nèi)調(diào)節(jié)血鈣水平的器官是腸、骨和腎。許多調(diào)節(jié)鈣代謝的激素也是通過這三大器官發(fā)揮作用的〔2〕。血鈣增高常見的原因及機制有：①溶骨作用增強，見于原發(fā)性甲狀旁腺功能亢進癥、骨病如變形性骨炎、假性甲狀旁腺功能亢進癥(如肺癌、多發(fā)性骨髓瘤、腎癌、急性白血病等各種惡性腫瘤等);②惡性腫瘤高鈣血癥還與產(chǎn)生的多種生物因子引起骨吸收增加有關(guān);③腎功能損害，見于急、慢性性腎功能不全，鈣排出減少;④鈣攝入過多，如靜脈輸入鈣過多、飲用大量牛奶;⑤吸收增加，如大量應(yīng)用維生素D、潰瘍病長期應(yīng)用堿性藥物等〔3〕。本文回顧性分析了出現(xiàn)高鈣血癥的中老年住院患者的血鈣測定結(jié)果，并對中、老年人高鈣血癥的疾病類型進行了整理和對比，探討中老年人高鈣血癥病因的臨床規(guī)律，對臨床分析中老年人高鈣血癥的病因有一定參考價值。結(jié)果表明，高鈣血癥中老年患者疾病類型所占比例較高的分別是惡性腫瘤99例(35.4%)、泌尿系統(tǒng)疾病61例(21.8%)、循環(huán)系統(tǒng)疾病37例(13.2%)。99例惡性腫瘤中包括肺癌27例和多發(fā)性骨髓瘤20例，二者是高鈣血癥中老年患者多見的惡性腫瘤類型。61例泌尿系統(tǒng)疾病中，55例均為尿毒癥患者，可見尿毒癥在中老年患者高鈣血癥中非常多見。37例循環(huán)系統(tǒng)疾病中病例數(shù)較多的是心臟瓣膜疾病15例和冠心病11例。20例顱內(nèi)和椎管內(nèi)血管性疾病中腦血管意外占85%，包括腦梗死11例、腦出血5例和蛛網(wǎng)膜下腔出血1例。此外，中老年患者高鈣血癥在呼吸系統(tǒng)疾病(6.8%)、內(nèi)分泌和代謝疾病(6.4%)、消化系統(tǒng)疾病(6.1%)均可出現(xiàn)，而結(jié)締組織病和骨折在本研究中少見，僅占1.8%和1.4%。
世界衛(wèi)生組織對人口年齡結(jié)構(gòu)劃分的標(biāo)準(zhǔn)為45~59歲中年人，60歲以上為老年人。本研究發(fā)現(xiàn)，140例45~59歲中年高鈣血癥中，泌尿系統(tǒng)疾病、惡性腫瘤以及循環(huán)系統(tǒng)疾病為主要病因，其他系統(tǒng)疾病較少見。而140例60歲以上老年人高鈣血癥最重要的病因是惡性腫瘤(59例，占42.1%)，其次為循環(huán)系統(tǒng)疾病(21例)，呼吸系統(tǒng)疾病(14例)、泌尿系統(tǒng)疾病(13例)、顱內(nèi)和椎管內(nèi)血管性疾病(12例)所占比例基本相同，其他系統(tǒng)疾病少見。橫向比較60歲以上老年與45~59歲中年患者高鈣血癥病因可見，老年人惡性腫瘤、循環(huán)系統(tǒng)疾病、呼吸系統(tǒng)疾病、顱內(nèi)和椎管內(nèi)血管性疾病的比例均升高，尤其是惡性腫瘤，
而泌尿系統(tǒng)疾病的比例顯著下降?？傊?，多種疾病可以出現(xiàn)高鈣血癥，中老年人高鈣血癥往往提示存在某些嚴(yán)重疾病或惡性腫瘤，因此，中老年人應(yīng)定期檢測血鈣濃度，一旦發(fā)現(xiàn)高鈣血癥，應(yīng)積極尋找原發(fā)病，對疾病的早期診斷及治療有重要意義
參考文獻
1陳文彬，潘祥林，康熙雄，等.診斷學(xué)〔M〕.第6版.北京:人民衛(wèi)生出版社，2008:387.
第2篇：病理學(xué)概念范文
【關(guān)鍵詞】護理專業(yè) 無菌觀念 病原生物 實踐教學(xué)
課程改革應(yīng)“根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位的任職要求，參照相關(guān)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容，提高課程教學(xué)質(zhì)量”。實驗教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生的技能、知識、能力和素質(zhì)方面具有不可替代的地位和作用。病原生物與免疫學(xué)是高專護理專業(yè)的一門重要的專業(yè)基礎(chǔ)課，其實踐教學(xué)在護理崗位需求中的作用主要是無菌觀念意識的建立和無菌操作技能的培養(yǎng)。由于本課程在第一學(xué)期開設(shè)，是學(xué)生最先接觸無菌技術(shù)的課程，因此應(yīng)充分利用微生物實驗課資源，建立并強化學(xué)生的無菌觀念，培養(yǎng)無菌操作技能，為護理教學(xué)及護理工作奠定堅實的基礎(chǔ)。
1 做法
1.1 改革實驗教學(xué)模式
傳統(tǒng)的實踐教學(xué)多是作為理論教學(xué)的一種輔助手段，僅僅是為了讓學(xué)生在實驗中加深對理論知識的理解和記憶，而忽視了對學(xué)生職業(yè)能力和素養(yǎng)的培養(yǎng)。為了更好地在實驗教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的無菌觀念，以臨床護理崗位需求為導(dǎo)向，改革理論課和實驗課交叉進行的教學(xué)模式，將傳統(tǒng)的驗證性的實驗轉(zhuǎn)換為任務(wù)引領(lǐng)式情境教學(xué)的綜合實訓(xùn)，實現(xiàn)課程與專業(yè)和崗位的良好對接。
1.2 整合實驗項目
為了使實踐教學(xué)貼近專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，對實驗項目進行重組和優(yōu)化，在實驗項目上選擇一些適用性強、與臨床護理崗位關(guān)系密切的技能培養(yǎng)性實驗內(nèi)容，并對實驗內(nèi)容的安排進行了整合（表1）。
1.3 拓展實驗內(nèi)容
在實踐教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)臨床護理工作情境，拓展實驗內(nèi)容。如在皮膚微生物檢查項目中，增加了流水洗手、六步洗手、消毒劑洗手等狀態(tài)下手上細菌的檢查。在皮膚消毒試驗項目中，增加了外科和手術(shù)室等科室常用消毒劑的應(yīng)用。
1.4 增加實驗課時數(shù)
高專護理專業(yè)病原生物與免疫學(xué)總教學(xué)時數(shù)為48學(xué)時，實驗教學(xué)10學(xué)時。為了建立并強化無菌觀念，培養(yǎng)無菌操作技能，我們將實驗增加到14學(xué)時，增加了細菌分布與消毒滅菌結(jié)果的觀察、分析及實訓(xùn)考核教學(xué)時數(shù)。
1.5 調(diào)整實驗課時間
傳統(tǒng)的實驗教學(xué)注重課程體系的系統(tǒng)性，忽視了護理崗位對課程要求的特殊性；雖能及時驗證理論知識，但因?qū)嶒炚n不連續(xù)，不能及時觀察實驗結(jié)果，導(dǎo)致結(jié)果失去真實性。改革后我們打破先理論后實驗的格局，將前四次實驗集中開設(shè)，并安排在細菌學(xué)總論結(jié)束后進行。前八周為每周兩次課，這樣使實驗具有連續(xù)性、整體性，保證結(jié)果的準(zhǔn)確性，有利于無菌觀念的建立及無菌操作技能的培養(yǎng)。
1.6 改革實訓(xùn)考核方法
以往實驗考核內(nèi)容為革蘭染色法的全過程，費時費力且未能體現(xiàn)專業(yè)特色。改革后選擇革蘭染色的無菌操作作為實訓(xùn)考核項目，并制訂了考核標(biāo)準(zhǔn)?？己朔椒ㄓ蓡我坏募寄懿僮骺己烁臑椤耙豢谇濉⒁皇志钡木C合考核，對學(xué)生建立無菌觀念、掌握無菌操作技能起到了強化和鞏固作用。
2 體會
2.1 有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣
傳統(tǒng)的實驗教學(xué)為驗證性，各實驗內(nèi)容相對獨立無連續(xù)性，學(xué)生感覺與專業(yè)結(jié)合不緊密，學(xué)習(xí)興趣不濃。而運用任務(wù)引領(lǐng)式的情境教學(xué)，實訓(xùn)內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生從實訓(xùn)課開始就進入角色，并對自己的實訓(xùn)結(jié)果充滿了期待，激發(fā)了學(xué)生對實訓(xùn)課學(xué)習(xí)的興趣及主動性，有利于無菌觀念的建立和無菌操作技能的培養(yǎng)。
2.2 有助于學(xué)生無菌觀念的形成
真實直觀的實驗結(jié)果，能對學(xué)生建立無菌觀念及培養(yǎng)無菌操作技能提供科學(xué)依據(jù)。綜合實訓(xùn)并考核，加強了無菌操作的實訓(xùn)強度，增強了學(xué)生的無菌觀念。在教學(xué)反饋中，護理專業(yè)教師普遍反映學(xué)生無菌觀念強，無菌操作技能嫻熟。
2.3 有助于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高
情境教學(xué)的綜合實訓(xùn)增加了結(jié)果觀察和分析的時間。采用小組討論、查閱教材等方式，將實訓(xùn)項目與臨床護理操作相結(jié)合，學(xué)以致用，提高了學(xué)生分析、解決問題的能力及臨床應(yīng)用的能力，提高了學(xué)生的綜合素質(zhì)。
第3篇：病理學(xué)概念范文
【關(guān)鍵詞】現(xiàn)象學(xué)描述/心理學(xué)理解/因果說明
【正文】
雅斯貝爾斯(Karl JASPERS 1883-1969)為德國精神病理學(xué)家、心理學(xué)家和哲學(xué)家。他對20世紀(jì)精神病學(xué)的理論和實踐產(chǎn)生了深遠的影響。因此，除了克拉培林、弗洛伊德和布洛伊勒，人們通常把雅斯貝爾斯視為現(xiàn)代精神病學(xué)的“偉大創(chuàng)始人”。
一、精神病治療與研究
1908年，雅斯貝爾斯以《思鄉(xiāng)與犯罪》一文獲海德堡大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位。適逢畢業(yè)，海德堡精神病院院長F.尼塞爾對他的博士論文十分欣賞便收他為助手，這樣雅斯貝爾斯就在海德堡精神病院工作了6年(1909-1915)。
當(dāng)時，海德堡精神病院由于有E.克拉培林、F.尼塞爾而成為德國最重要的精神病研究與治療中心。由于患有慢性支氣管炎，雅斯貝爾斯可以不按醫(yī)院規(guī)定的時間工作，準(zhǔn)許參加所有的研究討論、參加集體查訪、聽病人病情介紹，參加關(guān)于診斷鑒定的研討。此外，他有一個供實驗用的房間，他可以選擇自己感興趣的東西進行獨立研究。他是大學(xué)生精神疾病病房中關(guān)于精神疾病和心理障礙的法律鑒定人和醫(yī)生。因此，他得以察知精神病治療學(xué)的一切方面：心理學(xué)、社會學(xué)以及教育學(xué)諸方面。在醫(yī)院“嚴(yán)格的科學(xué)精神”激勵下，雅斯貝爾斯很快成為一名既有理論修養(yǎng)又經(jīng)驗豐富的精神病醫(yī)生。據(jù)信，他當(dāng)時作出的一系列精神疾病的法律鑒定和診斷至今還收藏在海德堡精神病院中。
1913年，雅斯貝爾斯以《普通精神病理學(xué)》一書從W.文德爾班那里獲大學(xué)心理學(xué)授課資格。
1915年，他離一了醫(yī)院，1916年任心理學(xué)副教授，1917年任哲學(xué)副教授。這期間，海德堡大學(xué)醫(yī)學(xué)系曾聘他作尼塞爾的繼任人，由于健康原因，他不得不辭退聘書。但是自轉(zhuǎn)向心理學(xué)、哲學(xué)以后，他依然關(guān)注精神病學(xué)的理論和實踐。除了修訂再版《普通精神病理學(xué)》（1920、1921、1946）之外，他在許多著作中探討了精神病學(xué)的重大題材。這些著作有《世界觀的心理學(xué)》(1919)、《哲學(xué)》(1932)、《精神分析批判》(1950)、《技術(shù)時代的醫(yī)生》(1958)等。尤其是，關(guān)于諸精神病患者的病理報告又一次為精神病理學(xué)的一個特殊領(lǐng)域奠定了基礎(chǔ)。這些報告有：《斯特林堡與梵．高》(1922)、《尼采》(1936)、《預(yù)言家埃策奇爾》(1947)等。
雅斯貝爾斯精神病理學(xué)研究的第一個成果是他的博士論文《思鄉(xiāng)與犯罪》（1909年付?。?。1910-1913年，他除了發(fā)表許多關(guān)于近代精神病治療學(xué)文獻的短評之外，還發(fā)表了一些重要文章：《論發(fā)展與過程》(1910)、《智力測驗的方法與低能的概念》(1910)、《分析幻覺時的真實性與現(xiàn)實判斷》（1911、1912）、《患精神分裂癥時命運與精神病之間的因果關(guān)系及可理解關(guān)系》(1913)、《真實的知覺》(1913)等。這些文章（后被匯集成《精神病理學(xué)文章》一書出版，1963）成為雅斯貝爾斯《普通精神病理學(xué)》一書的基本骨架。
《普通精神病理學(xué)》初版于1913年，被認(rèn)為是科學(xué)精神病理學(xué)的奠基之作。此書的問世標(biāo)志著精神病理學(xué)第一次形成為一門科學(xué)，直到今天此書依然被視為每個精神病理學(xué)討論的基礎(chǔ)。自問世以來，《普通精神病理學(xué)》一書不僅對德國精神病學(xué)，而且對世界各國的精神病學(xué)實踐產(chǎn)生了廣泛影響。1928年、1951年、1964年，此書被分別譯成法文、西班牙文和意大利文。期間，早期精神病理學(xué)作品還被譯成日文、西班牙文和英文。遲至1963年，此書才由赫尼克、漢密爾頓譯成英文。但是，早在1933年W.麥耶—格羅斯流亡英國時，英國精神病學(xué)界就已關(guān)注起雅斯貝爾斯現(xiàn)象學(xué)的精神病理學(xué)了。盡管雅斯貝爾斯著作的英譯本同時在美國出版，但其影響似乎有限。究其原因，客觀上精神分析在美國長期占統(tǒng)治地位，無形中形成了一道嚴(yán)密屏障；主觀上，雅斯貝爾斯的康德式思維方式和寫作風(fēng)格也不易為美國人理解。然而，情況正在改變。近20年來，精神疾病癥狀學(xué)的作用和影響明顯加強，因此在美國診斷學(xué)研究中出現(xiàn)了一股新的臨床精神病理學(xué)趨向，開始接受雅斯貝爾斯為代表的古典海德堡學(xué)派的經(jīng)驗描述傳統(tǒng)。
二、雅斯貝爾斯精神病理學(xué)產(chǎn)生的歷史背景
精神病學(xué)的研究對象是復(fù)雜的精神疾病，某一歷史階段精神病學(xué)的發(fā)展不但取決于當(dāng)時醫(yī)學(xué)科學(xué)水平，同時與當(dāng)時占統(tǒng)治地位的意識形態(tài)、哲學(xué)思想關(guān)系很大。因此，首先應(yīng)從20世紀(jì)初德國精神病學(xué)的歷史狀況中理解雅斯貝爾斯的精神病理學(xué)著作。
19世紀(jì)上半葉，精神病學(xué)中整體人類學(xué)觀點占統(tǒng)治地位，與此相應(yīng)，精神疾病被理解為源于人的生活關(guān)系的疾病。但是，自19世紀(jì)后半葉起，隨著自然科學(xué)的迅猛發(fā)展，精神病學(xué)也同其他醫(yī)學(xué)學(xué)科一樣發(fā)展為一門自然科學(xué)。自然科學(xué)的精神病學(xué)倡導(dǎo)因果說明模式，堅持從腦病理基礎(chǔ)中推導(dǎo)出心靈事件。與疾病概念相適應(yīng)，心靈疾病被視為直接的軀體后果或軀體伴發(fā)的心靈疾病，從而心靈疾病被認(rèn)為是病理解剖學(xué)障礙、病理生理學(xué)障礙的副現(xiàn)象。進言之，科學(xué)努力的目標(biāo)在于確定疾病單元，并盡可能將這一單元的癥狀學(xué)、病源學(xué)特征與腦器官緊密聯(lián)系起來。W.格里辛格、T.麥尼特、C.韋尼克、V.克拉夫特—埃賓斯等人的臨床概念，集中體現(xiàn)了這種自然科學(xué)的精神病學(xué)模式。
從總體上看，E.克拉培林的精神病學(xué)也屬于自然科學(xué)的軀體派傳統(tǒng)，但它已標(biāo)志著軀體病理學(xué)取向的精神病學(xué)開始轉(zhuǎn)向臨床描述和現(xiàn)象學(xué)取向的精神病學(xué)?？死嗔忠試?yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度積累臨床資料，第一次將躁狂—抑郁癥與早發(fā)性癡呆（精神分裂癥）區(qū)別開來。盡管他也確信心靈障礙的根據(jù)在于腦作用的病理改變，但與當(dāng)時許多自然科學(xué)取向的精神病學(xué)家們的思辨態(tài)度不同，他堅持臨床觀察和經(jīng)驗描述的基本立場。
19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，由于哲學(xué)解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、精神分析等理解方法的興起，自然科學(xué)的精神病學(xué)模式開始受到?jīng)_擊，促使心理學(xué)理論從實驗的生理心理學(xué)理論進入到現(xiàn)象學(xué)理解的整體心理學(xué)理論。在這世紀(jì)性“心理學(xué)危機”和轉(zhuǎn)向中，雅斯貝爾斯通過精神病理學(xué)方法的系統(tǒng)化，通過把現(xiàn)象學(xué)—理解概念導(dǎo)入精神病理學(xué)，進一步削弱了自然科學(xué)的精神病學(xué)模式。
雅斯貝爾斯開始他的研究工作時，精神病治療學(xué)還處于一種臨床經(jīng)驗的水平，沒有統(tǒng)一的科學(xué)體系。格里辛格認(rèn)為“精神病是腦病”；克拉培林把精神病分為早發(fā)性癡呆與躁狂—抑郁癥；弗洛伊德的分析精神病治療法，盡管遭到廣泛指責(zé)，但這時已開始尖入瑞士和德國；E.布洛伊勒試圖把分析的理解進一步推廣用于精神分裂癥；R.高普根據(jù)性格、環(huán)境、遭遇來解釋癲狂癥；E.呂丁認(rèn)為疾病的遺傳因子對精神分裂癥有重要意義。整個的這一門科學(xué)現(xiàn)出一派混亂，解剖學(xué)、生理學(xué)、生物遺傳學(xué)、分析學(xué)、神經(jīng)學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等等各種解釋，眾說紛紜，毫無定論。此外，理論忽而形成，忽而被忘卻，變幻不定；人們使用各種不同的術(shù)語；有人試圖把上述所有方法都使用起來，但又不知這些方法之間的界限和聯(lián)系。
雅斯貝爾斯對精神病學(xué)的現(xiàn)狀極為不滿，他深感精神病學(xué)的思維“停滯不前”。因此，他的基本要求是，凡研究精神病理學(xué)的人必須首先要學(xué)會思維。必須找到一種能夠清晰地描繪病癥而且能夠重新認(rèn)識描繪這種疾病的語言，同時還必須弄清何謂理論、何謂科學(xué)、何謂方法、何謂理解。于是，1911年當(dāng)主治醫(yī)生A.威爾曼斯請他寫本精神病理學(xué)教科書時，雅斯貝爾斯便欣然允諾。兩年后，《普通精神病理學(xué)》一書便問世。此書的宗旨是，根據(jù)方法論秩序從概念上澄明精神病理學(xué)的認(rèn)識狀況。
三、雅斯貝爾斯精神病理學(xué)的基本思想
康德哲學(xué)是雅斯貝爾斯精神病理學(xué)著作的哲學(xué)基礎(chǔ)。按照康德哲學(xué)，世界是全體，是理念。據(jù)此，雅斯貝爾斯認(rèn)為“人的全體”是哲學(xué)的對象。精神病理學(xué)關(guān)于人的知識總是有限的，并不存在系統(tǒng)的精神病理學(xué)知識或包羅萬象的精神病理學(xué)理論；世界上的一切知識都涉及特定的對象，都要求具有正確觀點的正確方法。所以把任何真理絕對化都是錯誤的，造成這種錯誤的原因是把特殊事物的客觀存在等同于絕對存在，把對象等同于存在自身。因此，精神病理學(xué)家必須獲取可靠的科學(xué)態(tài)度，必須用科學(xué)概念把握現(xiàn)實，以科學(xué)范疇概括現(xiàn)實。只有對特定知識采用特定標(biāo)準(zhǔn)，人們才能獲得關(guān)于心靈現(xiàn)象的有效知識。這種方法論上的自覺意識防止精神病理學(xué)家把特殊的對象知識轉(zhuǎn)普為教條主義的絕對知識，使他們意識到理論自身的意義而從特定理論的束縛中解放出來。
對于雅斯貝爾斯來說，心理學(xué)理論僅僅是人們?yōu)榱送茢嘈撵`基原而構(gòu)想的可能的“想象”和“圖畫”，心理學(xué)理論的合理性僅僅在于這種設(shè)想的可使用性，而不在于它們所設(shè)想的東西的可能的實在性。因此，他全面徹底地拋棄了那些把某個有限的實在直接當(dāng)作基原的那些理論，例如那些“腦神話學(xué)”。他認(rèn)為，任何一種理論都有其特定的適用范圍，關(guān)鍵是在這些理論的可用性的范圍內(nèi)正確地使用它們。如果把一種本來在有限范圍內(nèi)有意義的理論加以絕對化，這種理論就會變成一種“全體知識”，一種“信仰”。
在雅斯貝爾斯那里，認(rèn)識心靈生活的科學(xué)方法是理解(Verstehen)和說明(Erkl＠①ren)。理解與說明并重，且僅僅適用于有限的心靈領(lǐng)域。根據(jù)狄爾泰、M.韋伯和早期胡塞爾的方法論學(xué)說，雅斯貝爾斯把現(xiàn)象學(xué)方法引進精神病理學(xué)研究，使之與自然科學(xué)的說明方法并行不悖，促成了精神病理學(xué)中的理解與說明的方法二元論。
“說明”領(lǐng)悟心靈事件的基原，追索客觀化的、因果規(guī)律性的心理關(guān)系。如果在心靈中心理學(xué)地、或在大腦中生物學(xué)地發(fā)現(xiàn)了一個心理狀態(tài)或心理障礙的原因，那么便可以說，這個心理狀態(tài)或心理障礙得到了說明。例如，某些心理障礙的原因可以是化學(xué)的——大腦中缺乏某種材料，也可以是物理的——大腦受到損傷。因此，在“說明的心理學(xué)”中，人們循著因果鏈去探索外在于意識的原因，往往把某一化學(xué)原素或物理事件視為某一心靈事件的原因。雅斯貝爾斯把腦顱、特別是大腦皮層中高度復(fù)雜的生物學(xué)作用設(shè)想為心靈事件的前提，但他強調(diào)，心靈進程的直接的軀體基礎(chǔ)是不可認(rèn)識的。
借助說明，可以把握“過程”(Prozess)即不可治愈的精神疾病事件。過程意味著迄今為止的心靈發(fā)展中，突然出現(xiàn)了逐步改變心靈活動的全新的東西，某些異物“嫁接”到人格上。一個過程是不能理解的，必須去說明。雅斯貝爾斯區(qū)分了兩種過程：心靈過程與器質(zhì)性腦疾病過程。前者，如精神分裂癥改變心靈生活而不破壞心靈生活；后者，如癡呆過程則破壞心靈生活?？傊^程是一種心靈關(guān)系，對此須從腦事件或外在于意識的事件加以因果性說明。
無論何處，凡是認(rèn)識最終以“外在的因果性”即以原因為根據(jù)的地方，認(rèn)識都是一種說明，反之，只要認(rèn)識的基礎(chǔ)是一種“內(nèi)在困果性”，是一種動機，那么認(rèn)識就成了理解。理解是對心靈現(xiàn)象和關(guān)系的同感再現(xiàn)。理解即“同感理解”，它建立在一種直接的“明證性”(Evidenz)基礎(chǔ)上。
現(xiàn)象學(xué)理解旨在直觀地再現(xiàn)病人意識中的直接所與物，為此它必須對一定的心靈現(xiàn)象進行“挑選、限制和區(qū)別”。在此，必須中止所有自然科學(xué)和心理學(xué)的假設(shè)，甚至也不追究心靈關(guān)系。在靜力學(xué)理解中再現(xiàn)心靈的橫斷面即“心靈的質(zhì)”，雅斯貝爾斯稱之為“現(xiàn)象學(xué)”。現(xiàn)象學(xué)構(gòu)成理解心理學(xué)的方法論、概念論基礎(chǔ)。雅斯貝爾斯把現(xiàn)象學(xué)稱作“主觀心理學(xué)”，并把它與“客觀心理學(xué)”對立起來。與主觀心理學(xué)不同，客觀心理學(xué)是從感官可覺察的客觀事件出發(fā)，接近其他個體的心靈生活。
如果說現(xiàn)象學(xué)的靜力學(xué)理解僅僅致力于零星的心靈的質(zhì)，那么發(fā)生學(xué)理解則致力于心靈的關(guān)系。發(fā)生學(xué)理解旨在再現(xiàn)心靈的縱剖面，以期把握“心靈的東西如何以明證性從心靈的東西中產(chǎn)生”。通過“設(shè)身處地”、“同感”，發(fā)生學(xué)理解把心靈關(guān)系證明為“可理解關(guān)系”、“可同感關(guān)系”或“心理學(xué)的關(guān)系”。在此，可理解關(guān)系通常是能夠測定個別關(guān)系的“理想型”(Idealtypus)關(guān)系。雅斯貝爾斯區(qū)別了兩種理解：理性理解與同感理解。如果思維的內(nèi)容按照邏輯規(guī)則產(chǎn)生，理解到動機邏輯上是手段——目的的關(guān)系，那么這種理解就是理性的理解；如果只是通過理解者對對象的移情，動機才清楚，那么這種理解就是同感理解。
理解的主要依據(jù)在于理解者自身的主觀體驗。他要理解如何從印象中產(chǎn)生出感受、從感受中形成希望、狂想、恐懼等心理狀況。通過認(rèn)識可理解關(guān)系，發(fā)生學(xué)理解領(lǐng)悟到“人格的發(fā)展”(Entwiklung einer Pers＠②nlichkeit)。人格的發(fā)展，其特征是它本身就是可理解地發(fā)展的。因此，如果一個人在其一生中沒有不可理解的、產(chǎn)生新東西的“大波折”，便可以按照他的秉性來理解他的一生。
從理解與說明這一方法論分立中產(chǎn)生出心靈現(xiàn)象的原則性區(qū)分：發(fā)展與過程。把發(fā)展與過程區(qū)分開，是通過克拉培林為世人所知的。但是，重要的是雅斯貝爾斯通過這一區(qū)分，得出了一條對精神病學(xué)的發(fā)展具有深遠意義的假定：理解的局限性與說明的無限性。由于主觀移情能力以及客觀可移情性這兩個方面的限制，理解到處受到局限。反之，說明沒有確定“原則性界限”，它由于對象的緣故而成了包羅萬象的東西。這樣，無法再理解的時候，卻可以說明。
“可理解性”(Verst＠①ndlichkeit)與“不可理解性”(Unverst＠①ndlichkeit)的標(biāo)準(zhǔn)是“明證性”，即一種主觀標(biāo)準(zhǔn)。因為一方面，作為全體，可理解關(guān)系也會經(jīng)歷某種因果說明。另一方面，在“心理過程”范圍內(nèi)，也存在可理解關(guān)系。因此，在同一心靈關(guān)系之內(nèi)，說明與理解可交錯把握。但原則上，理解的界限就在心靈關(guān)系在人格發(fā)展中得不到整合的地方，即過程剛剛開始的地方，例如，先天性經(jīng)驗性格的現(xiàn)實，器質(zhì)性疾病、精神病、生存現(xiàn)實等。簡言之，心理學(xué)理解的界限就在生物學(xué)的因果機制起作用的地方。
對雅斯貝爾斯而言，關(guān)于可理解性（心靈發(fā)展）與不可理解性（心靈過程）的區(qū)分，至多是描述性癥狀學(xué)的劃分，而不是疾病分類學(xué)的劃分。但是，根據(jù)雅斯貝爾斯關(guān)于“可理解性”與“不可理解性”的區(qū)分，也可用作一種鑒別診斷的標(biāo)準(zhǔn)：可理解性—發(fā)展—神經(jīng)癥（或非精神病的心靈生活）；不可理解性—過程—精神病。因此，根據(jù)這一區(qū)分，雅斯貝爾斯以后的精神病學(xué)、特別是K.施奈德學(xué)派進一步區(qū)分了“非病態(tài)偏離”（同感關(guān)系、反應(yīng)、人格發(fā)展等）與精神疾病（不可理解的、只能加以說明的過程）。
雅斯貝爾斯倡導(dǎo)和堅持臨床精神病理學(xué)即精神疾病的癥狀學(xué)。他的一個基本論點是，精神病學(xué)的診斷依據(jù)是精神疾病的癥狀，因此疾病單元及其診斷圖式必須建立在單個癥狀和綜合癥狀基礎(chǔ)上。
單個癥狀(Einzelsyptom)是靜力學(xué)意義上可確定、可觀察的基本現(xiàn)象。例如，“木僵”：意識清醒、無反應(yīng)；“躁狂癥”：運動性激動、狂歡；“精神錯亂”：語言無連貫性、行為不可理解；“偏執(zhí)狂”：妄想、幻覺。判定綜合癥狀(Symptomkomplex)的主要標(biāo)準(zhǔn)是“共發(fā)頻繁性”和“異質(zhì)性內(nèi)容的蔓延”。雅斯貝爾斯把綜合癥狀歸納為三類：(1)器質(zhì)性綜合癥狀。例如，“柯薩可夫綜合癥狀”、腦震蕩后虛弱癥狀、各種器質(zhì)性癡呆等；(2)意識改變綜合癥狀。例如，譫妄、各種精神錯亂、朦朧狀態(tài)等；(3)反常心境綜合癥狀。例如，躁狂癥、抑郁癥。此外，雅斯貝爾斯還注意到了一系列“過渡癥狀”和“附加癥狀”。
根據(jù)單個癥狀和綜合癥狀，雅斯貝爾斯構(gòu)想了關(guān)于精神疾病的“診斷圖式”(Diagnoseschema)。雅斯貝爾斯把診斷圖式的內(nèi)容概括如下：(1)伴發(fā)心靈障礙的軀體疾病，如腦疾病、伴發(fā)癥狀性精神病的軀體疾病、各種中毒性軀體疾??；(2)重精神病，如真性癲癇、精神分裂癥、躁狂—抑郁癥；(3)精神變態(tài)獨立的反常反應(yīng)、神經(jīng)官能癥和神精癥癥狀。
在雅斯貝爾斯之前，人們對診斷圖式已有所了解，但首先從科學(xué)方法論角度加以反思和系統(tǒng)表述的是雅斯貝爾斯。這一診斷圖式經(jīng)某些修正后為當(dāng)代診斷學(xué)和分類學(xué)普遍采用。
四、雅斯貝爾斯對當(dāng)代精神病學(xué)的影響
雅斯貝爾斯所倡導(dǎo)的臨床精神病理學(xué)即精神疾病的癥狀學(xué)方向?qū)ΜF(xiàn)代歐洲以及世界許多國家的臨床精神病學(xué)產(chǎn)生了巨大而深遠的影響，并開創(chuàng)了歐洲臨床精神病學(xué)的新紀(jì)元。他的主要功績在于指出精神疾病的臨床診斷的基礎(chǔ)是精神疾病的癥狀。精神科醫(yī)生在臨床診斷中，首先要做癥狀學(xué)診斷，然后結(jié)合人格特征、病史、病因以及癥狀動態(tài)發(fā)展病程，從而進一步確定疾病分類學(xué)診斷。所以客觀地判斷精神癥狀，對精神科醫(yī)生具有特別重要的意義。由于此，雅斯貝爾斯的臨床精神病理學(xué)被認(rèn)為是臨床精神病學(xué)發(fā)展的一個里程碑。
雅斯貝爾斯把現(xiàn)象學(xué)方法應(yīng)用于精神病理學(xué)研究，奠定了精神病理學(xué)中的現(xiàn)象學(xué)研究方向。他的現(xiàn)象學(xué)的精神病理學(xué)，強調(diào)收集和檢查異常精神狀態(tài)必須根據(jù)可觀察到的精神病人的行為表現(xiàn)，以及病人有意識的心理體驗所表現(xiàn)出來的現(xiàn)象，強調(diào)要盡量避免主觀猜想。
方法論和分類學(xué)是雅斯貝爾斯精神病理學(xué)的主要成就。他創(chuàng)造和描述了各種方法并有意識地進行各種各樣的探討。他通過區(qū)分可理解關(guān)系和因果關(guān)系、理解與說明、發(fā)展與過程等，指明了通達心靈生活的基本途徑。他的方法不僅僅是理解—說明的二元論，而是三步驟：現(xiàn)象學(xué)描述—心理學(xué)理解—因果說明。這三重方法集中標(biāo)明了海德堡學(xué)派精神病學(xué)的方法論特征。
精神病學(xué)界長期關(guān)注的焦點之一是內(nèi)源性精神病的“軀體基礎(chǔ)”問題。鑒于“基礎(chǔ)”問題的復(fù)雜性，雅斯貝爾斯在區(qū)分“可理解關(guān)系”與因果關(guān)系時，最終把這個問題擱置一旁不顧。在他那里到處顯示出克拉培林軀體學(xué)觀點的蹤跡，但他通過可理解標(biāo)準(zhǔn)中的“主觀性轉(zhuǎn)向”淡化了“軀體學(xué)派”與“精神學(xué)派”之間曠日持久的對比。因此，他的精神病理學(xué)標(biāo)志著精神病學(xué)理論從克拉培林原初的疾病分類學(xué)概念進入到描述性癥狀學(xué)研究。
雅斯貝爾斯的精神病理學(xué)直接啟迪了K.施奈德的精神病理學(xué)思想。1950年施奈德發(fā)表了《臨床精神病理學(xué)》，此書被認(rèn)為是雅斯貝爾斯精神病理學(xué)思想的具體應(yīng)用。此書除了重申雅斯貝爾斯業(yè)已闡明的基本觀點，還澄清了許多臨床疑難問題，為科學(xué)的臨床精神病理學(xué)的日常實踐提供了可能性。
像雅斯貝爾斯一樣，施奈德也認(rèn)為精神疾病的癥狀分析是臨床診斷的唯一基礎(chǔ)。但是，在評估軀體癥狀與心理癥狀的作用問題上，他強調(diào)軀體癥狀診斷的優(yōu)先地位，其結(jié)果，在他那里，雅斯貝爾斯的描述性精神病理學(xué)便失去了疾病分類學(xué)上的中立性，被卷入到一場內(nèi)源性精神病本質(zhì)的爭論中去。施奈德學(xué)派認(rèn)為心靈疾病本質(zhì)上是一種軀體事件，進而假定內(nèi)源性精神病也有其軀體基礎(chǔ)。根據(jù)雅斯貝爾斯的二分法即理解與說明、可理解心靈關(guān)系與不可理解心靈關(guān)系、發(fā)展與過程的區(qū)分，施奈德把心靈障礙區(qū)分為病態(tài)心靈障礙與非病態(tài)心靈障礙。并且，由此進一步把器質(zhì)性精神病與內(nèi)源性精神病歸結(jié)為病態(tài)心靈狀態(tài)，而把反應(yīng)、發(fā)展和人格變異歸結(jié)為非病態(tài)的正常偏離。在他看來，雅斯貝爾斯的可理解關(guān)系就是量的心靈病態(tài)，而不可理解的因果關(guān)系則是質(zhì)的現(xiàn)象。原則上，兩個領(lǐng)域非此即彼，不能互相過渡。
像雅斯貝爾斯一樣，施奈德也劃清了可理解關(guān)系領(lǐng)域與因果關(guān)系領(lǐng)域。但是，他受M.舍勒“同感學(xué)說”的影響，用“意義關(guān)系”、“意義連續(xù)性”、“意義合法性”等概念代替了雅斯貝爾斯的“可理解關(guān)系”概念。施奈德認(rèn)為，在過程和精神病病例中，生活史的意義關(guān)系是中斷著的。因此，并非所有心靈關(guān)系都需要經(jīng)歷“發(fā)生學(xué)的重新體驗”，而對于過程診斷來說，發(fā)生學(xué)的不可重新體驗性也未必總是先決條件。施奈德區(qū)分了精神病的此在與如此之在(Sosein)、精神病的內(nèi)容與形式，這一區(qū)分最終限制了雅斯貝爾斯關(guān)于發(fā)展與過程的區(qū)分。
施奈德的學(xué)生G.胡貝爾首次把雅斯貝爾斯－施奈德的“方法論診斷學(xué)”應(yīng)用于精神分裂癥研究。在《妄想》(1977)等著作中，胡貝爾進一步放寬了妄想問題上的理解界限。他反對把妄想(Wahn)與理解絕對對立起來，但他像施奈德一樣，堅持認(rèn)為只有從不可理解性中才給推論出某一心靈狀態(tài)、妄想及一般精神病的本質(zhì)。
在精神分裂癥研究中，胡貝爾運用雅斯貝爾斯的描述性現(xiàn)象學(xué)方法揭示了許多可理解關(guān)系，特別是揭示了類妄想精神病中生活史與人格的聯(lián)系。他以大量臨床資料證明了即便是那些“一級癥狀”(Symptom 1.Ranges)也具有部分可推導(dǎo)的傳記特征。例如，就“妄想知覺”這一級一特征的體驗方式而言，反常的固有關(guān)系即知覺事件的自我關(guān)系是不可理解的，但是作為類基質(zhì)現(xiàn)象，與疾病過程相應(yīng)的基礎(chǔ)障礙卻是可理解的。這表明，精神病和妄想并不意味著根本上是不可理解的，而僅僅意味著這里存在著心理學(xué)理解的界限。運用雅斯貝爾斯的發(fā)生學(xué)理解方法，可以證明精神病與生活史之間一大段可移情的關(guān)系。
海德堡學(xué)派及其后繼者們繼承和發(fā)展了雅斯貝爾斯所開創(chuàng)的現(xiàn)象學(xué)的“理解精神病學(xué)”。海德堡學(xué)派堅持理解與說明的二元論方法，努力把理解界限說用以鑒別不同類型的精神障礙：非病態(tài)精神障礙與病態(tài)精神狀態(tài)。
雅斯貝爾斯的一系列方法原則（如可理解關(guān)系與因果關(guān)系的二元論、發(fā)展與過程、不可理解性定理等）成為描述性現(xiàn)象學(xué)精神病學(xué)與精神分析之間方法論爭論和疾病分類學(xué)爭論的焦點。雅斯貝爾斯拒斥弗洛伊德的“心理學(xué)的說明”，指責(zé)他的理解心理學(xué)是一種“自我誤解”、一種“似乎理解”(Als-ob-Verstehen)，因為在他看來，弗氏實際上是在自然科學(xué)的思辨形態(tài)中從事所謂理解心理學(xué)。他認(rèn)為，精神分析從事思辨理解，要求“漫無界限的可理解性”，只會導(dǎo)致“任意理解”，淪為一種新的“巫術(shù)形式”。反之，精神分析方面，則把雅斯貝爾斯嚴(yán)格的理解界限判定為一種方法論的“偏見”。公平而論，雅斯貝爾斯精神病學(xué)的基本依據(jù)是心靈現(xiàn)象、癥狀和綜合癥以及疾病單元，而精神分析的基本依據(jù)是無意識理論和心靈創(chuàng)傷史。由于研究取向不同，海德堡學(xué)派與精神分析學(xué)派之間長期處于一種特殊的緊張狀態(tài)中，它們彼此懷有敵意，很少能互相諒解。
除了精神分析，E.布洛伊勒的蘇黎世學(xué)派，R.高普、E.克雷奇默爾的圖賓根學(xué)派也與雅斯貝爾斯－海德堡學(xué)派方向處于尖銳對峙狀態(tài)。受弗洛伊德精神分析學(xué)說的影響，布氏和克氏先后拒絕了雅斯貝爾斯關(guān)于理解與說明的二元論，轉(zhuǎn)而接受了動力心理學(xué)的疾病單元。1911年布洛伊勒發(fā)表了《精神分裂癥》一書，開始強調(diào)精神分裂癥中發(fā)生心理學(xué)的作用和心理反應(yīng)性因素。1918年克雷奇默爾則以《敏感性關(guān)系妄想》一書，另行提示了理解心靈現(xiàn)象的途徑。兩人的精神病學(xué)概念均不包含“理解界限”的意思。
在某種意義上，精神病學(xué)中的此在分析學(xué)方向、現(xiàn)象學(xué)－人類學(xué)方向也與雅斯貝爾斯的精神病理學(xué)方向處于對峙狀態(tài)。但是，這兩派之間彼此還能相互諒解，其爭論不具有論戰(zhàn)性質(zhì)。此在分析學(xué)和現(xiàn)象學(xué)－人類學(xué)精神病學(xué)不是致力于孤立的個別的病理學(xué)體驗，而是致力于人的此在及其病變事件的包羅萬象的結(jié)構(gòu)和秩序。雅斯貝爾斯承認(rèn)此在分析學(xué)和現(xiàn)象學(xué)－人類學(xué)精神病學(xué)均是一種描述方法，但他指責(zé)說，哲學(xué)向研究對象之中的滲透，“意味著研究本身的毀滅”。他認(rèn)為，這兩個方向無視任何理解界限，直接訴諸于人的本質(zhì)，不啻“越俎代皰”，侵犯了“人的全體”這一哲學(xué)的領(lǐng)地。反之，此在分析學(xué)和現(xiàn)象學(xué)－人類學(xué)精神病學(xué)則斷定，雅斯貝爾斯的理解概念業(yè)已“半途而廢”，并因其二元論妨礙了對精神疾病的理解力。然而，在臨床觀察中，現(xiàn)象學(xué)－人類學(xué)卻全盤接受了雅斯貝爾斯的描述－體驗術(shù)語。
至于自然科學(xué)的精神病學(xué)方向，則進一步偏離了雅斯貝爾斯的精神病理學(xué)方向。自然科學(xué)的精神病學(xué)淵源于克拉培林的軀體病理學(xué)概念及前克拉培林神經(jīng)精神病學(xué)概念，其首要方法是說明的方法和定量法。以克萊斯特、列溫哈特為代表的自然科學(xué)學(xué)派全面繼承了麥尼特、韋尼克的腦器官疾病分類學(xué)，其基本觀點與施奈德的現(xiàn)象學(xué)派觀點迥異其趣。生物學(xué)研究的另一翼，則側(cè)重于神經(jīng)生理學(xué)、藥理化學(xué)和發(fā)生學(xué)方面，其方法論基礎(chǔ)是統(tǒng)計學(xué)的精神病理計量法以及文獻系統(tǒng)和等級量表。然而，精神病學(xué)的生物學(xué)研究要求對研究對象進行臨床評價，需要對臨床癥狀做對比描述和觀察。生物學(xué)研究中，標(biāo)準(zhǔn)化檢查方法和評定量表的應(yīng)用，也需要以描述性癥狀做為依據(jù)。在標(biāo)準(zhǔn)化的診斷學(xué)量表上，精神病學(xué)的生物學(xué)研究恰恰打上了雅斯貝爾斯現(xiàn)象學(xué)術(shù)語的深刻烙印。這表明，即使是那些偏離了雅斯貝爾斯方法論的精神病學(xué)學(xué)派也不同程度地受到了現(xiàn)象學(xué)描述性術(shù)語的影響。
縱觀雅斯貝爾斯對同時代精神病學(xué)家的影響，盡管發(fā)現(xiàn)有許多重要的研究者曾受到他的影響，但只有少數(shù)幾個人堅持他的事業(yè)。在他們中間，是否有一個堅持了他思想的豐富性并能夠?qū)⑦@種豐富性與視野的廣度和具體觀察的深度相結(jié)合，這個問題只能由有關(guān)專家們來評判。
自《普通精神病理學(xué)》問世以來，雅斯貝爾斯的方法論態(tài)度一直是國際精神病學(xué)界長期爭論的熱點。迄今，討論的焦點集中在“雅斯貝爾斯定理”即“不可理解性定理”(Unverst＠①ndlichkeit-Theorem)。眾所周知，精神分裂癥是最常見的精神病，妄想則是精神分裂癥最常見的癥狀之一。鑒于精神分裂癥的病因尚未闡明，如果教條主義地運用“不可理解性定理”，那么理解者勢必過早地放棄對精神變態(tài)世界的深入理解。顯然，在精神病實踐中，若把理解與說明形而上學(xué)地對立起來，將不利于深入分析與妄想息息相關(guān)的生活事件。
毋庸諱言，現(xiàn)象學(xué)－人類學(xué)精神病學(xué)、精神分析取向的精神病學(xué)等為更好地理解內(nèi)在精神疾病，為最大限度地逼近病人主體性作出了重要貢獻。但同樣不可否認(rèn)，雅斯貝爾斯的理解界限說，有助于理解者尊重精神病人個體的秘密和特殊性，使病人免受全面理解欲的操縱。他的多元方法論立場有助于精神病學(xué)家防止任何個別方法（無論是解釋學(xué)的理解方法，還是自然科學(xué)的說明方法）的絕對化和迷信化。當(dāng)代精神病學(xué)的基本趨向是多元化，即不同概念、方法之間的相互對立、相互趨向、相互滲透。這也說明，雅斯貝爾斯的多元方法論立場是正確的，是能夠經(jīng)得起實踐檢驗的。
克拉培林精神病學(xué)的基礎(chǔ)是臨床疾病分類學(xué)原則即自然的疾病單元，而雅斯貝爾斯精神病學(xué)的基礎(chǔ)是主體體驗即病人的內(nèi)在世界。雅斯貝爾斯的精神病理學(xué)為現(xiàn)象學(xué)的理解精神病學(xué)打下基礎(chǔ)，并使精神病學(xué)的理論從疾病分類學(xué)的基礎(chǔ)上進入描述性癥狀學(xué)研究。通過這一轉(zhuǎn)變，精神病治療學(xué)克服了病人與醫(yī)生之間的情感距離，獲得了一種新的個人維度。雅斯貝爾斯用“生存與生存的關(guān)系”標(biāo)明了醫(yī)生與病人之間的個人關(guān)系，從而把一切精神治療法的意義都歸結(jié)到“生存交往”(Existentiellen Kommunikation)的視域。質(zhì)言之，他的“生存交往”概念為當(dāng)代精神科醫(yī)生的“參與觀察”提供了理論根據(jù)。
參考文獻
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第4篇：病理學(xué)概念范文
關(guān)鍵詞：圖畫模式；病理教學(xué)；價值
一、前言
病理學(xué)是闡述機體在病理狀態(tài)下代謝、功能以及結(jié)構(gòu)形態(tài)等方面產(chǎn)生的變化，對于醫(yī)生的手術(shù)以及術(shù)后用藥具有重要的指導(dǎo)作用，這是臨床醫(yī)學(xué)生向臨床醫(yī)生轉(zhuǎn)變的重要學(xué)科。由于病理教學(xué)概念、知識等比較復(fù)雜，學(xué)生理解和記憶難度相對較高，如何提高病理教學(xué)水平與效率已經(jīng)成為病理學(xué)教師關(guān)注的焦點。畫圖模式是一種有效的教學(xué)模式，將畫圖模式應(yīng)用在病理教學(xué)中，能夠充分的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，能夠有效的提高學(xué)生對基本知識的掌握程度、理解能力、分析能力以及判斷能力等，顯著的提高教學(xué)效果。
二、畫圖模式對病理教學(xué)的價值分析
畫圖模式在病理教學(xué)中的應(yīng)用是在教學(xué)的過程中將組織器官的病變部位、病理改變機制、疾病病變機制以及臨床聯(lián)系等，采用顏色不同的粉筆描繪出來，并在圖畫上進行標(biāo)注。由于病理學(xué)是一門集中了技能學(xué)和形態(tài)學(xué)的醫(yī)學(xué)學(xué)科，側(cè)重與從形態(tài)的結(jié)構(gòu)描述疾病的發(fā)生過濾，存在許多難以記憶的名詞，例如病毒性肝炎中的橋接壞死，這是是一個非常重要的名詞解釋，采用死記硬背的方式很難記憶，教師可以采用畫圖教學(xué)模式，不需要過多的語言，讓學(xué)生根據(jù)教材內(nèi)的圖畫，畫出概念的草圖，這種新穎的教學(xué)方式更能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，積極主動的參與到病例教學(xué)中，通過自己動手畫出的概念草圖，許多學(xué)生能夠當(dāng)場記住概念。例如原發(fā)綜合征、新月體、變形等概念等教學(xué)，都可以采用畫圖教學(xué)模式，通過實踐表明效果都非常好。同時，為了避免學(xué)生出現(xiàn)無從下手的問題，教師應(yīng)該先采用畫圖模式解釋，以低鉀血癥引發(fā)的反常性酸性尿為例，教師先用畫圖法進行講解，然后要求學(xué)生自己動手畫高鉀血癥引起反常性堿性尿。
三、畫圖模式在病理教學(xué)中的應(yīng)用分析
1.實證分析
（1）研究對象。文章以某大專院校護理專業(yè)的學(xué)生為例，選護理A班的45個學(xué)生為實驗組，護理B班的40個學(xué)生為對照組。
（2）研究方法。對于實驗組：對護理A班的45個學(xué)生采用畫圖模式為主要教學(xué)模式，教師用100min對病理教學(xué)課程的內(nèi)容進行板書，用彩色粉筆模擬結(jié)構(gòu)示意圖，然后結(jié)合多媒體課件進行講解，擦掉板書與關(guān)閉多媒體課件之后，給學(xué)生50min理解與記憶。50min之后教師隨機提出2-4個病理改變繪圖要求，將學(xué)生進行分組，每一組8-10人，每一組選舉出一個組長，負責(zé)對小組繪制的病理圖進行講解，小組講完之后由教師進行點評與打分。對于對照組：對護理B班的40名學(xué)生采用傳統(tǒng)教學(xué)模式加多媒體課件教學(xué)方式，采用“教師講，學(xué)生聽”的模式進行教學(xué)。
（3）評價方法。評價方法采用成績考核法，當(dāng)學(xué)期結(jié)束之后，由授課教師根據(jù)病理學(xué)的四章內(nèi)容進行命題，其中主觀題占60%，主要考查學(xué)生對病理知識的理解能力、判斷能力以及分析能力；客觀題占40%，主要暴差學(xué)生的審題能力、理論知識掌握能力等。實驗班與對照班的所有學(xué)生進行統(tǒng)一考試，相同試題由同一教師進行評閱，以此保證考試成績的真實性與準(zhǔn)確性。
（4）成績分析。通過對實驗組、對照組所有學(xué)生的考試成績進行統(tǒng)計分析，結(jié)果如表1所示：
（5）結(jié)論。通過對表1進行分析可知，對照班客觀題平均成績?yōu)?4.3±7.6，實驗班客觀題平均成績?yōu)?5.3±6.9，t為2.38，P小于0.05.存在顯著差異；對照班主觀題平均成績?yōu)?0.7±10.5，實驗班主觀題的平均成績?yōu)?4.6±15.3，t為2.16，P小于0.05，存在顯著差異；對照班考試總成績?yōu)?5.2±7.9，實驗班考試總成績?yōu)?9.2±6.5，t為2.08，P小于0.05，存在顯著差異。并且實驗班客觀題成績、主觀題成績以及總平均成績都優(yōu)于對照組，由此可見畫圖模式在病理教學(xué)中的應(yīng)用，能夠有效的提高學(xué)生對基本知識的掌握程度、理解能力、分析能力以及判斷能力等，由此可見畫圖模式的優(yōu)越性。
2.提高學(xué)生畫圖能力的技巧
提高學(xué)生畫圖能力技巧的主要包括以下幾個方面：
（1）強調(diào)重點，教師在畫圖時應(yīng)該強調(diào)重點，讓所有的學(xué)生明確畫圖意義。
（2）注重比例形狀，學(xué)生在畫圖之前，教師應(yīng)該向?qū)W生示范畫圖，教會學(xué)生怎樣將具體的圖像繪制成抽象的、便于學(xué)習(xí)與記憶的寫生圖。
（3）加強現(xiàn)場指導(dǎo)以及批閱，學(xué)生在繪圖過程中，教師應(yīng)該加強現(xiàn)場指導(dǎo)，當(dāng)學(xué)生遇到問題時給予及時的幫助，加強批閱能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的問題，并幫助學(xué)生改進，讓學(xué)生真正的掌握病理學(xué)知識。
四、結(jié)束語
總而言之，畫圖模式是一種非常有效的教學(xué)方法，對于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生記憶能力、理解能力、判斷能力等具有非常重要的作用。通過將畫圖模式應(yīng)用在病理教學(xué)中，能夠充分的發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，通過學(xué)生的自主探索，提高對病理學(xué)知識的理解和記憶，有效的提高病理教學(xué)效果。
參考文獻：
第5篇：病理學(xué)概念范文
1微課的起源及其概念
微課又稱為微課程，在國外最先是起源于美國北愛荷華大學(xué)（UniversityofNorthernlowa）LeRoyA.McGrew教授提出的60s課程和英國納皮爾大學(xué)（NapierUniversity）T.P.Kee提出的1min演講[2]。在國內(nèi)，微課的概念最先由廣東佛山教育局胡鐵生根據(jù)教育信息資源的發(fā)展角度提出。微課是指根據(jù)新的課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)實踐的要求，以某一學(xué)科教學(xué)視頻為主要載體，建立了以各種教學(xué)資源的有機組合形成的教學(xué)平臺，其反映了教師在課堂教學(xué)活動中針對某個知識點內(nèi)容（如重點、難點、疑點等）或教學(xué)環(huán)節(jié)方面開展的教與學(xué)活動[3]。
2微課的特點
微課與傳統(tǒng)的45min課堂教學(xué)有著明顯的區(qū)別，微課在于容量微?。◣资祝?，時間短?。?min~8min內(nèi)最適宜，不宜超過10min），教學(xué)內(nèi)容精?。ń虒W(xué)內(nèi)容針對性強，只反映某一知識點，重點突出，通俗易懂）。另外，微課視頻格式多樣（如FlV、RM、WMV等），多種播放軟件支持播放，讓學(xué)生隨時隨地在電腦網(wǎng)絡(luò)或移動手機、ipad上自由學(xué)習(xí)，從而達到一對一的教學(xué)。另外，微課的使用次數(shù)不受限制，學(xué)生可以反復(fù)多次觀看，這樣方便學(xué)生在學(xué)習(xí)之后的復(fù)習(xí)與鞏固[4]。
3以“血栓形成的條件和機制”為例闡述微課在護理專業(yè)病理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用
3.1病理學(xué)多媒體教學(xué)的不足目前，由于絕大部分的醫(yī)學(xué)院校病理學(xué)教學(xué)中是采用PPT多媒體教學(xué)，授課時間長（一般是40min或45min），授課內(nèi)容多，授課形式是大班授課，學(xué)生人數(shù)多，學(xué)生注意力不夠集中，課后沒有針對性的輔導(dǎo)，從而使教學(xué)效果不理想[5]。針對上述病理學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足以及微課的特點，在病理學(xué)教學(xué)中采用微課教學(xué)具有重要的意義。3.2“血栓形成的條件和機制”微課的制作血栓形成的條件和機制是病理學(xué)教學(xué)中的一個重點內(nèi)容，要求護理專業(yè)學(xué)生必須掌握，為以后在護理工作中如何預(yù)防患者血栓形成奠定了理論基礎(chǔ)。為了讓護理專業(yè)學(xué)生更形象、直觀地理解掌握這一知識點，本知識點采用微課教學(xué)，其教學(xué)過程如下。3.2.1以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法以與護理工作密切相關(guān)的2個問題為切入點，引入學(xué)習(xí)內(nèi)容。2個問題分別是：護士在靜脈穿刺時為什么不能反復(fù)穿刺同一個部位？護士為什么鼓勵術(shù)后患者要盡早下床活動？根據(jù)病理學(xué)教科書設(shè)計教學(xué)視頻內(nèi)容，讓學(xué)生帶著問題去觀看學(xué)習(xí)8min的“血栓形成條件與機制”微課視頻，提高學(xué)生思考分析問題的能力。微課視頻中包含有問題導(dǎo)入、正文講解、總結(jié)，病例分析，視頻中插入了圖片、Flas，把抽象內(nèi)容形象化，使學(xué)生容易理解記憶。3.2.2檢測學(xué)習(xí)效果視頻觀看結(jié)束后，讓學(xué)生思考片頭的2個問題，隨機抽取部分同學(xué)回答問題，檢測教學(xué)效果。在回答問題環(huán)節(jié)，學(xué)生的表現(xiàn)是主動熱情的，而且絕大部分學(xué)生的回答是準(zhǔn)確的。由此可知，微課教學(xué)在病理學(xué)教學(xué)中能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。3.2.3分組病例討論，鞏固知識為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性以及團隊合作能力，活躍課堂氣氛，5~6人一組，分組討論病例。病例的選取緊密聯(lián)系臨床護理工作，突出護理專業(yè)特色，緊緊圍繞著微課視頻的重點內(nèi)容，把病理學(xué)科與護理學(xué)科融合起來，讓學(xué)生融會貫通，達到學(xué)以致用的目的。病例討論結(jié)果由小組長輪流匯報，同組其余同學(xué)可以補充，其他組的同學(xué)可以提出自己的不同意見或者辯論。最后，由教師對討論結(jié)果進行總結(jié)分析，正確的給予認(rèn)同和鼓勵，錯誤的要及時糾正，從而達到鞏固知識的效果。在病理學(xué)教學(xué)中應(yīng)用微課，突破了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，引入了新的教學(xué)理念，是教師專業(yè)成長的重要途徑之一。隨著微時代的到來，微課的普及，使學(xué)生可以有針對性地學(xué)習(xí)，個體化地學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)，自主探索，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，從而提高學(xué)習(xí)效率。因此，微課在教學(xué)中受到師生的普遍青睞，對病理學(xué)教學(xué)改革發(fā)展起到了重要的促進作用。
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第6篇：病理學(xué)概念范文
人文素質(zhì)教育融入病理學(xué)實驗教學(xué)高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)迫切需要加強人文素質(zhì)教育。通過加強病例討論、挖掘著名醫(yī)學(xué)專家的名人效應(yīng)、網(wǎng)絡(luò)教育和課外活動等方法將人文素質(zhì)教育融入病理學(xué)實驗教學(xué)的各個環(huán)節(jié)［3］，不但學(xué)生能得到全面發(fā)展，而且病理學(xué)實驗教學(xué)也變得生動起來。
將哲學(xué)思維引入病理實驗教學(xué)由于病理學(xué)內(nèi)容龐雜、理論抽象、概念繁多，學(xué)生容易陷入機械性地記憶一些抽象的病理學(xué)名詞和形態(tài)學(xué)變化等之中［4］。這就要求病理學(xué)實驗教學(xué)教師不但具備豐富的專業(yè)基礎(chǔ)知識，還應(yīng)當(dāng)能運用哲學(xué)中的唯物辯證法來分析疾病過程中的諸多問題，化難為易，從理論到實踐，從抽象到具體。例如:①以運動的觀點認(rèn)識疾病過程:如大葉性肺炎的四個時期(充血水腫期、紅色肝樣變期、灰色肝樣變期和溶解消散期)是一個連續(xù)、運動的過程，在這個過程中，各種成分的變化也是運動發(fā)展的。纖維素變化規(guī)律:從無到中量到大量最后溶解消散;紅細胞數(shù)目:從少到多再變少直到最后消失;中性粒細胞:從少到多最后死亡溶解消失;巨噬細胞:逐漸增多;②以矛盾的觀點分析問題:如機體損傷后通常先由肉芽組織進行修復(fù)，以后肉芽組織轉(zhuǎn)化為瘢痕組織，瘢痕組織的形成對機體有利的一面在于，它能把創(chuàng)口或其他缺損長期地填補并連接起來，使組織器官保持完整性，而且抗拉力要比肉芽組織強得多。但是瘢痕組織對機體也有不利或有害的一面，如十二指腸潰瘍瘢痕收縮可引起幽門梗阻;器官內(nèi)廣泛損傷導(dǎo)致的瘢痕性粘連，可發(fā)生器官硬化;③病變共性與個性的辯證統(tǒng)一:病理學(xué)總論主要研究和闡明各種疾病共同的病因、發(fā)病機制和病理變化規(guī)律，即共性;各論是在總論共性規(guī)律基礎(chǔ)上的具體化，即個性;④疾病現(xiàn)象與本質(zhì)的辯證統(tǒng)一;⑤疾病內(nèi)因與外因的辯證統(tǒng)一。通過加強哲學(xué)思維在病理學(xué)實驗教學(xué)中的運用，提高醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)病理學(xué)的興趣以及分析和解決問題的綜合能力。
開展臨床病理討論會(clinicalpathologicalcon-ference，CPC)，培養(yǎng)學(xué)生臨床病理思維臨床病理討論會始創(chuàng)于20世紀(jì)初的美國哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院，其形式為由臨床醫(yī)師和病理醫(yī)師共同參加，對疑難病或有學(xué)術(shù)價值的尸檢病例的臨床表現(xiàn)及其病理檢查結(jié)果進行綜合分析、討論。目前，已經(jīng)成為世界各國醫(yī)療機構(gòu)經(jīng)常開展的一項學(xué)術(shù)性活動。在病理學(xué)實驗教學(xué)中，開展類似臨床病理討論會的教學(xué)活動，可促進學(xué)生復(fù)習(xí)所學(xué)病理學(xué)知識，加深形態(tài)學(xué)印象，體現(xiàn)病理學(xué)的橋梁作用，把病理知識和臨床密切結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考和分析、解決問題的能力，為養(yǎng)成正確的臨床思維方法打下良好的基礎(chǔ)。具體步驟是:由教師提供要討論病例的臨床和病理資料，學(xué)生以小組為單位討論、分析，在詳細閱讀這些資料和討論要求的基礎(chǔ)上，將有關(guān)資料按系統(tǒng)或器官進行歸類，確定病變在何系統(tǒng)，主要累及何器官，哪些病變是原發(fā)的，哪些病變是繼發(fā)或伴發(fā)的等，抓住重點、分清主次地作出臨床診斷和病理診斷，進而分析疾病發(fā)生過程及各種有關(guān)因素的因果關(guān)系，找出引起死亡的直接原因。討論會結(jié)束后，教師再進行總結(jié)歸納。
PBL教學(xué)PBL(problem-basedleaming)教學(xué)法也稱問題式學(xué)習(xí)，最早起源于20世紀(jì)50年代美國西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院的綜合課程教育，后來擴展到包括教育學(xué)院、商學(xué)院、工程學(xué)院的教學(xué)改革中。1969年由美國的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首先把PBL引入了醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，是目前國際上較為流行的一種教學(xué)方法。與傳統(tǒng)的以學(xué)科為基礎(chǔ)的教學(xué)法不同，PBL教學(xué)強調(diào)以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心、教師為引導(dǎo)的討論及自學(xué)的教學(xué)方式，極大地激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義(Constructiv-ism)最早由瑞士的皮亞杰提出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。學(xué)生是主動建構(gòu)者，在學(xué)習(xí)過程中，主要的學(xué)習(xí)方法是用探索、發(fā)現(xiàn)的方法去搜索并分析有關(guān)的信息和資料。利用自己原有的知識結(jié)構(gòu)找出問題的要點，把各要點聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以思索，從而確定解決問題的有效方法［5］。病理學(xué)實驗教學(xué)中亦是如此。在要求學(xué)生掌握本次實驗的各種基本病理變化的基礎(chǔ)上，鼓勵其廣泛查閱相關(guān)資料從而了解一些本學(xué)科的前沿動態(tài)，以此激發(fā)學(xué)生興趣。
先行組織者教學(xué)策略先行組織者學(xué)習(xí)理論由奧蘇伯爾20世紀(jì)60年代提出來，即:在正式學(xué)習(xí)之前，以適當(dāng)方式介紹關(guān)于學(xué)習(xí)主題內(nèi)容的前導(dǎo)性材料，這個前導(dǎo)性材料的抽象性、一般性和包容性都高于正式學(xué)習(xí)材料。這種漸入佳境式的病理學(xué)實驗教學(xué)能勾起學(xué)生的求知欲，促進學(xué)習(xí)的主動性。例如在講述潰瘍型胃癌時，在上新課之前我們導(dǎo)入前期學(xué)習(xí)的有關(guān)胃潰瘍的相關(guān)知識。潰瘍型胃癌和胃潰瘍在形態(tài)上有一些相似之處，但又各有其病理特征。因此，可以設(shè)計潰瘍型胃癌和胃潰瘍之間的類比，這樣可以幫助學(xué)生強化新舊知識的異同，增強新舊知識之間的可辨性。
有效教學(xué)理念有效教學(xué)就是有效率的教學(xué)。有效教學(xué)是指在一定的教學(xué)投入內(nèi)(時間精力等)帶來最好教學(xué)效果的教學(xué)，從而實現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，滿足社會和個人的教育價值需求。將有效教學(xué)理念應(yīng)用在病理學(xué)實驗教學(xué)過程中，發(fā)揮學(xué)生在實驗課中的主體作用，增加學(xué)生實驗的參與度，注意啟發(fā)學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生進行分析與思考，師生共同創(chuàng)造符合教學(xué)規(guī)律、有效果、有效率的教學(xué)［6］。緊跟國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育前沿，與時俱進，結(jié)合我系教師團隊特長及本校學(xué)生特點，不斷更新教學(xué)理念，綜合運用，探索最優(yōu)病理學(xué)實驗教學(xué)理念及方式方法，提高病理教學(xué)質(zhì)量，服務(wù)學(xué)生，惠及社會。
構(gòu)建病理學(xué)實驗教學(xué)開放性教學(xué)平臺開放性教學(xué)的核心是以學(xué)生為本，以學(xué)生為中心組織構(gòu)建教學(xué)平臺，提供給學(xué)生充分發(fā)展的空間，從而促進學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)探索。比如組織學(xué)生參觀尸體解剖教學(xué)，講解病變;組織學(xué)生參觀臨床病理工作的病理取材、制片、診斷室、細胞室和病理科研室，了解常規(guī)臨床病理工作程序，熟悉病理學(xué)常規(guī)技術(shù)和新技術(shù)、方法;開放人體形態(tài)學(xué)科技館;開放病理學(xué)多功能開放性學(xué)習(xí)中心;鼓勵學(xué)生參加我系研究生學(xué)術(shù)報告以及畢業(yè)答辯等。
建設(shè)顯微數(shù)碼互動實驗室，適應(yīng)新時代的要求隨著多媒體技術(shù)的進步，集顯微圖像、聲音、文字、動畫及靈活互動為一體的顯微數(shù)碼互動系統(tǒng)在病理學(xué)實驗教學(xué)中大顯身手，越來越顯示出其獨特的優(yōu)勢。我系建立了5個設(shè)備先進，集電腦、高級顯微鏡、攝像機、網(wǎng)絡(luò)為一體的顯微形態(tài)互動的多功能多媒體教室。顯微數(shù)碼互動系統(tǒng)的應(yīng)用，形成了以師生互動、圖像共享的教學(xué)新模式，不僅激發(fā)了學(xué)生興趣，拓展了形象思維，還顯著提高了教學(xué)質(zhì)量和效率。顯微互動多媒體教學(xué)受到學(xué)生的充分肯定，成為病理學(xué)實驗教學(xué)中重要的輔助手段［7］。#p#分頁標(biāo)題#e#
網(wǎng)絡(luò)教學(xué)引入病理學(xué)實驗教學(xué)21世紀(jì)是信息時代，網(wǎng)絡(luò)是信息的載體;當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展為病理學(xué)實驗教學(xué)提供了新的教學(xué)和思維方式。在實驗教學(xué)中我們充分利用了網(wǎng)絡(luò)資源，結(jié)合病理學(xué)學(xué)科的特點，以校園網(wǎng)為依托，先后建立了病理學(xué)網(wǎng)站和國家精品課程病理學(xué)網(wǎng)頁。學(xué)生不但可以在線瀏覽病理學(xué)電子教案、網(wǎng)絡(luò)版CAI課件、病理學(xué)圖片庫和試題庫，還可以通過病理學(xué)論壇，提供教學(xué)反饋信息和進行網(wǎng)上讀片討論，學(xué)習(xí)不再受時空的局限。同時，教師也可以通過該網(wǎng)絡(luò)平臺指導(dǎo)學(xué)生看片和在線教學(xué)答疑等，在教與學(xué)的互動中鞏固和加強學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量。
第7篇：病理學(xué)概念范文
1 設(shè)立明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)
本校屬于中醫(yī)類院校，很多學(xué)生認(rèn)為自己今后不會做病理學(xué)相關(guān)工作，因此對病理學(xué)不重視。教師應(yīng)在開始教學(xué)前就讓學(xué)生注意這一點，要成為一名合格的臨床醫(yī)生必須具備一定的病理學(xué)知識[2]。在醫(yī)學(xué)教育中，病理學(xué)在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)之間起著承上啟下的作用，學(xué)好病理學(xué)對于掌握臨床知識乃至成為一名優(yōu)秀的臨床醫(yī)生都非常重要。設(shè)立明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)有利于學(xué)生為以后學(xué)好臨床課程掌握基本病理知識。在每一章節(jié)不但要標(biāo)明本章節(jié)的重點、難點知識，而且要提出該章節(jié)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以及要告訴學(xué)生為什么要學(xué)習(xí)該章節(jié)和學(xué)好應(yīng)采用什么學(xué)習(xí)方法。
2 教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變
在病理學(xué)課堂教學(xué)改革中，教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變起著至關(guān)重要的作用。在實施病理學(xué)教學(xué)改革的過程中，過去的以教師為中心，以應(yīng)試為基礎(chǔ)，以知識為目的，學(xué)生處于被動地位的觀念遭到遺棄；以學(xué)生為主體，以素質(zhì)為基礎(chǔ)，以能力為方向，以教師為核心的教學(xué)觀念得到弘揚[3]。學(xué)、教并行，以學(xué)生為焦點，培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的能力，而教師主要起到課堂指導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生更好地獲取知識，最終達到提高學(xué)習(xí)能力的目的。教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變一方面要求教師不斷提升自身教學(xué)能力和科研水平，充分發(fā)揮教師在學(xué)生病理學(xué)知識理論學(xué)習(xí)中的指導(dǎo)作用，從而使學(xué)生掌握正確的理論科學(xué)和合適的學(xué)習(xí)技巧；另一方面要求學(xué)生改變以往不積極的學(xué)習(xí)方式，不斷提高自主學(xué)習(xí)的積極性。
3 教學(xué)模式的改變
傳統(tǒng)病理學(xué)教學(xué)模式是以教師講授為主，形式單一、呆板和缺乏生動形象性。學(xué)生只是被動接受理論知識，不但壓抑了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，而且限制了學(xué)生各種素質(zhì)能力的發(fā)展與提高。在近十幾年的病理學(xué)教學(xué)改革中， PBL 、TBL 、CPC及對比法等新穎多元化的教學(xué)方法不斷引入病理學(xué)教學(xué)中，不僅增強了學(xué)生對病理知識的理解及應(yīng)用能力，還不斷提高了學(xué)生在病理學(xué)課堂中的興趣和主動性。
3.1 PBL教學(xué)方法
PBL（Problem-Based Learing）教學(xué)法，即以問題為引導(dǎo)的學(xué)習(xí)，提倡以臨床問題為導(dǎo)向進行基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)，是以學(xué)生為核心，教師為指導(dǎo)的一種主動性學(xué)習(xí)方式，注重栽培學(xué)生能力[4]。PBL教學(xué)法為學(xué)生提供了自主學(xué)習(xí)的平臺，強調(diào)課堂教學(xué)過程中以學(xué)生為宗旨，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中領(lǐng)路人。PBL教學(xué)法打破了以教師為中心、以課堂講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)方式，注重栽培的是學(xué)生自主學(xué)習(xí)和靈活思維能力。PBL教學(xué)法在病理學(xué)課堂教學(xué)中還是有其獨特亮點，但同時要求老師要有更高的教學(xué)素質(zhì)和技巧。老師既要有過硬的專業(yè)知識，又要了解相關(guān)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)等多學(xué)科知識以及還要在課堂過程中提問題和處理問題時，能對課堂有較好的掌控能力。當(dāng)然PBL教學(xué)法在實施過程中也有一些問題，例如，學(xué)生習(xí)慣了傳統(tǒng)病理學(xué)課堂教學(xué)，學(xué)生主動積極性和自學(xué)能力較差，不愿主動參與課堂討論，導(dǎo)致不能有效的收集學(xué)習(xí)資料和分析及解決問題。因此應(yīng)該循序漸進地把PBL教學(xué)法引入至病理學(xué)課堂教學(xué)中。
3.2 TBL教學(xué)方法
TBL是以學(xué)生團隊為基礎(chǔ)、以PBL為基礎(chǔ)衍生出來的教學(xué)方法。TBL 教學(xué)方法：先建立幾個團隊小組教師提前發(fā)給學(xué)生教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生課前準(zhǔn)備和收集相關(guān)資料然后在教師的引導(dǎo)下，以問題為導(dǎo)向，在課堂上進行小組討論和應(yīng)用性練習(xí)掌握和鞏固知識。即教師由領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)者及參與者，學(xué)生由消極學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極學(xué)習(xí)[5]。該新教學(xué)模式，通過小組內(nèi)討論最后分析問題和解決問題，可以提高學(xué)生語言表達能力，增強學(xué)生之間溝通與合作能力，最終提高學(xué)生對病理學(xué)課程學(xué)習(xí)主動性及達到提高教學(xué)質(zhì)量的作用。但我們也得注意一些問題，如何設(shè)計出色的TBL問題，建立稱職的TBL教師，改善課程結(jié)構(gòu)，以TBL為基礎(chǔ)的多種教學(xué)方法融合。
3.3 CPC教學(xué)方法
CPC即案例教學(xué)法，案例教學(xué)法已在病理學(xué)教學(xué)中運用了十幾年。案例教學(xué)法模式：教??提前發(fā)給學(xué)生病例資料學(xué)生課后查找資料課中分析、解決病例問題課終教師歸納總結(jié)。該教學(xué)法有效地把基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)聯(lián)系起來，使學(xué)生不僅較好地掌握了病理學(xué)知識，還提前學(xué)習(xí)了臨床知識。
3.4 對比法
對比法是把兩種或兩種以上有關(guān)聯(lián)而又有區(qū)別的知識，分別進行剖析、辨別、歸納，辨析異同，把握特點，掌握知識，塑造能力的方法[6] 。將病變組織和正常組織進行對比分析，最后獲得病變組織的肉眼觀和鏡下觀特點。對于發(fā)生于同一組織的不同疾病，選出相同組織的不同病變圖片進行比較，最后歸納總結(jié)出病變特點。這種教學(xué)模式把原本乏味、抽象的病理知識通過形象、直觀的形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，有利于增強學(xué)生對各種病變的理解，提高學(xué)生觀察病理圖片和病理切片能力。如果把對比教學(xué)法同時運用于病理學(xué)理論和實驗課中，將能大大提高病理學(xué)整體教學(xué)效果。
4 設(shè)置適宜的輔助教學(xué)
第8篇：病理學(xué)概念范文
關(guān)鍵詞： 傳統(tǒng)教學(xué) 多媒體教學(xué) 病理學(xué)
隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,多媒體技術(shù)已應(yīng)用到醫(yī)學(xué)教學(xué)中，通過教學(xué)實踐認(rèn)為，單一的傳統(tǒng)教學(xué)或多媒體教學(xué)都存在不足之處,不能滿足現(xiàn)代病理學(xué)教學(xué)活動的需求。只有將兩者有機的結(jié)合，才能更好體現(xiàn)出病理學(xué)的形態(tài)變化。
1 傳統(tǒng)教學(xué)的利弊
病理學(xué)是一門形態(tài)學(xué)科,它著重從形態(tài)學(xué)的角度闡述疾病的發(fā)生發(fā)展規(guī)律,揭示疾病的本質(zhì)。過去病理學(xué)理論教學(xué)采用粉筆板書和掛圖方式，教學(xué)效果不佳。這種傳統(tǒng)的教學(xué)手段需要做出必要的改革。
1.1 傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)點
1.1.1傳統(tǒng)教學(xué)互動性強,教師通過生動的語言能營造課堂氣氛,引導(dǎo)和促進學(xué)生思維,促進師生的交流,并能充分展現(xiàn)教師的教學(xué)風(fēng)格。教師的肢體表演加上風(fēng)趣幽默的語言,極大地提高了學(xué)生對課堂內(nèi)容的興趣。課堂提問是啟發(fā)式教學(xué)的主要手段,使學(xué)生注意力集中,同時促進學(xué)生思考。
1.1.2采用傳統(tǒng)板書教學(xué),給學(xué)生提供了思考和記筆記的時間, 能夠跟隨教師的教學(xué)思路展開思維，而學(xué)生通過記筆記加深記憶。
1.1.3教師能根據(jù)學(xué)生掌握情況及反應(yīng)出的問題及時調(diào)整教學(xué)進度,進行答疑、復(fù)習(xí)和輔導(dǎo),提高教學(xué)質(zhì)量。
1.2 傳統(tǒng)教學(xué)的缺點
1.2.1傳統(tǒng)教學(xué)采用的是說教模式教學(xué),無論教師的語言藝術(shù)多么高超,也避免不了枯燥乏味。而對病變只用語言描述不是很生動，用掛圖、幻燈這種輔助手段啟發(fā)學(xué)生的觀察力和想象力，具有一定局限性,教師力不從心。
1.2.2教學(xué)效果不佳
教師在教學(xué)過程中寫板書消耗了大量時間, 畫模式圖不是很形象,常常是達不到預(yù)期效果.特別是對疾病的發(fā)病機制的闡述, 在傳統(tǒng)教學(xué)模式下是很難用語言來表達清楚,即使加上幾張靜態(tài)圖片也勉為其難，學(xué)生不易理解。而多媒體教學(xué)圖片、動畫、錄像等非常生動形象，學(xué)生記憶深刻。由此可見,傳統(tǒng)教學(xué)方式很難將病理學(xué)相關(guān)知識清晰、透徹地呈獻給學(xué)生,這就需要開發(fā)多媒體教學(xué)手段,起到答疑解惑、畫龍點睛和事半功倍的效果。
2 多媒體教學(xué)優(yōu)勢
教學(xué)過程就是信息傳遞和反饋的過程, 多媒體教學(xué)是利用計算機把圖、聲、文集成一體,充分調(diào)動人體的多種感官參與教學(xué), 達到提高興趣、傳遞知識、開發(fā)智力、培養(yǎng)能力,提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。
2.1 教學(xué)內(nèi)容形象、直觀，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)病理學(xué)的興趣
多媒體課件應(yīng)用于病理教學(xué),將發(fā)揮其更強有力的作用。它的聲、圖、文并茂功能,可以使教學(xué)過程變得生動活潑,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,活躍課堂氣氛。尤其是圖形演示功能,可以使許多抽象的病理學(xué)概念、發(fā)病機制、病變等變得具體形象,提高知識的可接受性。特別是它的仿真模擬功能,可以使病理學(xué)教學(xué)中一些難講解的病理變化、一些病理變化的內(nèi)在聯(lián)系、發(fā)病機制等變得容易理解。比如:動脈血栓形成這節(jié)課,我們采用了一段動脈血栓形成過程的視頻,應(yīng)用動畫方式,讓學(xué)生觀察血栓形成過程，各類血栓形態(tài)及血栓對機體影響。學(xué)生看完這段視頻后,有了非常深刻記憶而理解透徹。同時,視頻中講解員的聲音也調(diào)節(jié)了學(xué)生只聽教師一人講解的疲倦感。 學(xué)生看到這些有趣的動畫,在愉悅地學(xué)習(xí)知識的同時,也降低了學(xué)習(xí)難度,達到深入淺出的目的,提高教學(xué)質(zhì)量。
2.2 便于復(fù)習(xí)相關(guān)的基礎(chǔ)知識
第9篇：病理學(xué)概念范文
關(guān)鍵詞：對比法；PBL；病理學(xué)；教學(xué)模式
中圖分類號：G642.41 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）51-0171-02
病理學(xué)是研究疾病發(fā)生及發(fā)展的規(guī)律、闡明疾病本質(zhì)的一門醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科，其任務(wù)是研究疾病發(fā)生的原因、發(fā)病機制、病理變化和轉(zhuǎn)歸，從而為疾病的診斷、治療、預(yù)防提供理論基礎(chǔ)和實踐依據(jù)。因此，病理學(xué)也是聯(lián)系基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)之間的橋梁性學(xué)科，是醫(yī)學(xué)生成長為臨床醫(yī)生的必修課程，在醫(yī)學(xué)體系中占有重要地位[1]。因此，病理學(xué)教學(xué)在整個醫(yī)學(xué)教育中發(fā)揮著十分重要的作用。而傳統(tǒng)的病理學(xué)教學(xué)模式是以教師講授為主，學(xué)生接受“填鴨式”的被動教育，這種教學(xué)模式僅僅注重傳授知識，忽視了對學(xué)生各方面綜合能力的培養(yǎng)，已不能適應(yīng)當(dāng)前培養(yǎng)實用型高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才的需要。PBL（Problem-Based Learning）是基于問題的學(xué)習(xí)模式，是以學(xué)生為中心，以教師為主導(dǎo)的啟發(fā)式教學(xué)法，旨在提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題及解決問題的能力[2，3]。對比法是把兩種或兩種以上互有聯(lián)系而又有差異的知識，分別進行分析、區(qū)別、鑒賞、歸納，辨析異同，把握特征，掌握知識，培養(yǎng)能力的方法[4]。近年來，我們在病理學(xué)的教學(xué)中，應(yīng)用圖片對比法與PBL有機結(jié)合的教學(xué)模式做了一些探索和實踐，并取得了較好的教學(xué)效果。
一、對象與方法
（一）對象
隨機選擇我校2014級本科中醫(yī)專業(yè)2個班為研究對象，共計117名學(xué)生，其中男生67人，女生50人。
（二）方法
1.選出對比的圖片，提出問題。教師根據(jù)教學(xué)大綱的要求，選出典型的病變圖片和相應(yīng)的正常組織結(jié)構(gòu)圖片、同一組織的不同病變圖片，并且圍繞圖片設(shè)計恰當(dāng)?shù)膯栴}。
2.查閱資料，自主學(xué)習(xí)并思考。將需要學(xué)生對比分析的圖片以及討論的問題提前一周發(fā)給學(xué)生，指導(dǎo)學(xué)生利用課余時間查閱病理學(xué)相應(yīng)章節(jié)以及相關(guān)書籍、文獻、網(wǎng)站，進行自主學(xué)習(xí)，學(xué)生獨自分析問題、解決問題。學(xué)生自己也可以提出各種問題，然后查閱相關(guān)資料進行分析并找出答案。
3.課堂小組討論。將學(xué)生隨機分成8―10人組成的PBL學(xué)習(xí)小組，每組選出一名小組長，主要負責(zé)組織小組成員圍繞圖片對比所提出的問題進行討論，并做好記錄。教師要啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的思路，掌控討論的節(jié)奏和方向，鼓勵學(xué)生各抒己見，發(fā)表不同觀點，活躍課堂氣氛，盡量保證每個學(xué)生都參與討論。
4.歸納總結(jié)。教師針對學(xué)生討論中遇到的問題進行點評和指正，并歸納總結(jié)本次教學(xué)內(nèi)容的重點和難點。
（三）評價方法
教學(xué)結(jié)束后，對所有學(xué)生進行問卷調(diào)查，共發(fā)放匿名問卷117份，收回有效問卷117份，問卷有效回收率為100%。調(diào)查的主要內(nèi)容包括激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動性，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和提出問題、分析問題、解決問題能力，提高學(xué)生的病理閱片能力和觀察能力，增強學(xué)生對病理學(xué)知識的理解和記憶，增強學(xué)生的語言表達能力和團隊合作能力，是否能接受對比法與PBL相結(jié)合的教學(xué)模式等方面。
二、結(jié)果
問卷調(diào)查結(jié)果顯示：97%的學(xué)生表示對比法與PBL相結(jié)合的教學(xué)模式激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，95%的學(xué)生表示這種教學(xué)模式提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，87%的學(xué)生表示提高了提出問題、分析問題、解決問題的能力，91%的學(xué)生認(rèn)為這種教學(xué)模式有助于增強學(xué)生對病理學(xué)知識的理解和記憶，86%的學(xué)生表示提高了病理閱片能力和觀察能力，82%的學(xué)生表示提高了語言表達能力和團隊合作能力、89%的學(xué)生表示這種教學(xué)模式的教學(xué)效果優(yōu)于傳統(tǒng)病理學(xué)教學(xué)模式。
三、討論
病理學(xué)是一門重要的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科，在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)之間起著承上啟下的橋梁作用。同時，病理學(xué)也屬于形態(tài)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科，其課程內(nèi)容繁雜、聯(lián)系廣，學(xué)習(xí)時既要以解剖學(xué)、組胚學(xué)、生理學(xué)等基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程知識為基礎(chǔ)，又涉及到臨床醫(yī)學(xué)課程的內(nèi)容，而且概念多、病變描述抽象，尤其是顯微鏡下組織細胞的形態(tài)結(jié)構(gòu)變化復(fù)雜。而傳統(tǒng)病理學(xué)教學(xué)模式是以教師為中心，以課堂講授為主，通過“灌輸式”、“填鴨式”等方法在短時間內(nèi)向?qū)W生傳授大量的專業(yè)理論知識，很多W生抱怨知識點過多，大量的概念、各種病理變化容易混淆，病理圖片觀察機會少，看不懂，難以理解和記憶。尤其是中醫(yī)院校的中醫(yī)、針推等專業(yè)的學(xué)生，基礎(chǔ)知識薄弱，理解更加困難，為了應(yīng)付考試只能死記硬背，學(xué)習(xí)過程枯燥、乏味，師生互動少，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動性差，學(xué)習(xí)效果不佳，基礎(chǔ)知識的運用能力較差。同時，學(xué)生的綜合能力未得到培養(yǎng)，難以滿足現(xiàn)代社會對高素質(zhì)人才的需求。
對比法是將相似而又有差異的知識進行對比分析，找出他們的相同點和不同點，有助于學(xué)生對知識的理解和掌握。在病理學(xué)教學(xué)過程中，肉眼觀和鏡下觀的形態(tài)結(jié)構(gòu)變化是教學(xué)的重點和難點，觀察病理圖片是學(xué)生掌握各種疾病的病理變化的主要途徑。但要理解病理圖片中的各種變化，學(xué)生首先要掌握組胚學(xué)和解剖學(xué)中的正常組織形態(tài)結(jié)構(gòu)，而很多學(xué)生都已經(jīng)忘記了上一學(xué)年學(xué)習(xí)過的組胚學(xué)和解剖學(xué)的知識。因此，先將正常組織結(jié)構(gòu)圖片與病變組織進行對比辨認(rèn)，然后將同一組織的不同病變圖片進行對比分析，不僅可使病理學(xué)教學(xué)更生動、形象、直觀，學(xué)生更容易理解和掌握各種病變，學(xué)習(xí)積極性增強，而且還鍛煉了學(xué)生的觀察能力、病理閱片能力、邏輯思維和創(chuàng)新能力，教學(xué)效果得到明顯提高。但是，這種對比教學(xué)法依然是以教師為中心，以教師講授為主，學(xué)生仍然是被動接受知識，被動學(xué)習(xí)，教學(xué)活動并沒有以學(xué)生為中心，沒有重視培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。
PBL教學(xué)法是以問題為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心、以教師為主導(dǎo)的“討論式”和“啟發(fā)式”教學(xué)法。這種教學(xué)模式與傳統(tǒng)的以教師灌輸知識，學(xué)生被動接受的教學(xué)模式不同，學(xué)生真正成為了學(xué)習(xí)的主人，帶著問題并通過各種途徑查閱相關(guān)知識，從而進行分析問題和解決問題，然后通過小組討論，總結(jié)獲取隱含于問題背后的知識。在教學(xué)過程中，教師適時地激發(fā)學(xué)生去思考，最終引導(dǎo)學(xué)生解決問題。PBL教學(xué)法激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動性，培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，并提高了學(xué)生提出問題、分析問題、解決問題的能力，開闊了學(xué)生的學(xué)習(xí)視野，同時還提高了學(xué)生的語言表達能力和團隊合作能力。
教W實踐表明，在病理學(xué)教學(xué)中，應(yīng)用對比法與PBL有機結(jié)合的教學(xué)模式更有利于發(fā)揮二者的教學(xué)優(yōu)勢，對病理學(xué)的教學(xué)改革發(fā)揮了積極作用，深受學(xué)生歡迎。大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為這種教學(xué)模式的教學(xué)效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式。這種教學(xué)模式的優(yōu)點在于不僅使病理學(xué)教學(xué)更生動、形象、直觀，更有利于學(xué)生加深對病理學(xué)知識的理解和記憶，鞏固了解剖學(xué)、組胚學(xué)、生理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的知識，而且為學(xué)生營造了一個輕松、活躍、自主的學(xué)習(xí)氛圍，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，對學(xué)生的求知欲望和參與意識進行充分挖掘，鼓勵學(xué)生自主探究，提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，同時還鍛煉了學(xué)生多方面的綜合能力，提高了學(xué)生的綜合素質(zhì)，這對于培養(yǎng)實用型高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才具有非常重要的意義。
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Application of the Teaching Method of Comparison Method combined with Problem-Based Learning in Pathology Teaching
ZHOU Zhi-yu，LIU Chun-hua*
（Jiangxi University of Traditional Chinese Medicine，Nanchang，Jiangxi，330004，China）
