教育心理學(xué)同化的概念精選(九篇)

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第1篇：教育心理學(xué)同化的概念范文

生存”作為求學(xué)網(wǎng)的四大支柱，已經(jīng)取得了世界范圍的共識。這種共識帶來了學(xué)習(xí)內(nèi)涵的全面更新，使得“學(xué)會學(xué)習(xí)”在教育中占據(jù)了核心位置，也即“學(xué)習(xí)”不僅僅是接受已有知識、使個體的存量知識得到累積，更重要的是形成終身學(xué)習(xí)的意識，掌握學(xué)習(xí)的策略，知道應(yīng)當(dāng)如何學(xué)習(xí)，形成知識的自我生成能力，掌握知識的自我管理技能，使隱藏在每個人內(nèi)心深處的全部才能（如記憶力、想象力、推理能力、交往能力、體力、審美觀、領(lǐng)導(dǎo)者的氣質(zhì)等）得到充分培養(yǎng)和發(fā)揮。相應(yīng)的，課堂教學(xué)的任務(wù)也不僅僅是為學(xué)生走向社會、參加工作做好準(zhǔn)備，更加重要的是要使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，這就要創(chuàng)造出一種真正體現(xiàn)“以學(xué)生的發(fā)展為本”、尊重學(xué)生的主體性、相信并努力開發(fā)學(xué)生的潛力、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神、有利于教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行交流與合作的新的教學(xué)模式。顯然，作為教師，要使自己的教學(xué)行為符合時展的要求，最重要的是要更新教育觀念，設(shè)計出符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)情境，努力使自己對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)做到恰到好處。而做到這些的基本前提是對教和學(xué)的過程中的基本規(guī)律有全面了解和把握。教育心理學(xué)正是一門用科學(xué)的研究方法揭示教與學(xué)相互作用過程中的基本規(guī)律的科學(xué)，因此，教育心理學(xué)的學(xué)習(xí)對于現(xiàn)代意義上的“好教師”是極其重要的。

一 教育心理學(xué)發(fā)展歷程簡介

教育心理學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科的時間并不長。一般認(rèn)為它經(jīng)歷了初創(chuàng)期（20世紀(jì)20年代以前）、發(fā)展期（20年代末到50年代末）、成熟期（60年代到70年代末）和完善期（80年代以后）等四個時期。在教育心理學(xué)的研究過程中，有兩條基本線索，一條是在實驗室中研究動物和人類的學(xué)習(xí)規(guī)律，另一條是在真實的學(xué)校和社會情景中探究人類學(xué)習(xí)的規(guī)律，研究如何改進(jìn)教和學(xué)。

教育心理學(xué)主要研究教育實踐領(lǐng)域中的各種心理學(xué)問題，因此，教育實踐是推動教育心理研究的強(qiáng)大動力。從這個意義上說，廣大中小學(xué)教師因為具備非常豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗，因此也具有掌握教育心理學(xué)基本原理的實踐基礎(chǔ)。我國傳統(tǒng)教育理論中蘊(yùn)藏著豐富的教育心理思想，我國許多思想家、教育家都提出過一些閃耀著教育心理學(xué)思想的教學(xué)原則，如“不憤不啟，不悱不發(fā)”、“教學(xué)相長”、“導(dǎo)而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”、“因材施教”、“長善救失”等；孔子說，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，荀子說，“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學(xué)至于行而止矣?！睂⒖鬃雍蛙髯拥难哉摵显谝黄?，就是現(xiàn)代教育心理學(xué)思想中所特別強(qiáng)調(diào)的知、情、意、行四者合一的知識學(xué)習(xí)原則。這些教育心理思想在我國學(xué)校教育的理論和實踐中一直發(fā)揮著作用，而且即使在今天也不失其先進(jìn)性。在國外，教育心理學(xué)的許多思想也早有萌芽，例如，19世紀(jì)前后，瑞士教育家裴斯塔洛齊的教育思想中就包含了教學(xué)要使學(xué)生的頭（心智）、心（情意）、手（行動）三者均衡發(fā)展、重視學(xué)生的興趣、教學(xué)中講究準(zhǔn)備、提示、比較、概括、應(yīng)用五個程序等教育心理學(xué)思想；捷克的夸美紐斯在他的《大教學(xué)論》中也提出了許多教育與心理學(xué)相結(jié)合的原理、原則，如教材必須符合學(xué)生發(fā)展水平、應(yīng)使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上記憶等。

1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》一書，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的專著，它奠定了教育心理學(xué)的發(fā)展基礎(chǔ)。1913~1914年又?jǐn)U充為《人的本性》、《學(xué)習(xí)心理學(xué)》和《工作、疲勞與個別差異》三卷本。書中提出的學(xué)習(xí)律（效果律、準(zhǔn)備律、練習(xí)律）以及個性差異觀點成為20年代前后教育心理學(xué)的主要課題。這一時期的研究主要是用普通心理學(xué)原理來解釋教育實踐中的問題。

經(jīng)過30多年的努力，從60年代開始，教育心理學(xué)研究的問題漸趨集中，教學(xué)與發(fā)展、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、差異心理、德育心理、教學(xué)策略、教學(xué)評估、教師心理等成為教育心理學(xué)研究的主要課題。這一時期，教育心理學(xué)理論與教育實踐相結(jié)合、為學(xué)校教育服務(wù)的研究取向日益明確，教育過程的探討、學(xué)生學(xué)習(xí)心理的研究、教材、教法和教學(xué)手段的改進(jìn)等受到高度重視，這種研究取向一直延續(xù)至今。另外，教育心理學(xué)家還把視野擴(kuò)展到社會心理因素的研究，把學(xué)校和課堂看成為社會情景，對其中影響教學(xué)的社會心理因素進(jìn)行研究。這一時期，由于信息技術(shù)的發(fā)展，對計算機(jī)輔助教學(xué)的研究也受到重視，而且這種研究隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展而迅速深化，如多媒體環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)的特點、如何培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控問題等都得到了深入研究。這些研究深刻地影響著當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革。

80年代以來，教育心理學(xué)漸趨完善，在如下四個方面都取得了突出的研究成果：（1）主動性，即如何使學(xué)生主動參與教—學(xué)過程，對自己的心理活動作更多的控制；（2）反思性，即從內(nèi)部理解所學(xué)知識的意義，研究學(xué)生對知識的建構(gòu)過程，研究元認(rèn)知、學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控機(jī)制等；（3）學(xué)習(xí)中的合作與交流，即“學(xué)習(xí)共同體”的營造，教學(xué)情景的設(shè)置，以使“學(xué)習(xí)共同體”中成員能夠共享教學(xué)環(huán)境中的一切學(xué)習(xí)資源，師生、生生之間合作交流活動的組織，等等；（4）把學(xué)生的學(xué)習(xí)看成是在一定文化背景上的建構(gòu)活動，研究社會文化對學(xué)習(xí)的影響。近來，由于建構(gòu)主義思潮的興起和日益受到重視，教育心理學(xué)領(lǐng)域正發(fā)生著一場深刻的變革。

教育心理學(xué)的研究主要以學(xué)校教育為背景，由于各民族均有自己的價值觀和文化傳統(tǒng)，因此，如何使教育心理學(xué)研究植根于本民族的教育、心理文化傳統(tǒng)之中，立足于本民族的文化心理來理解、解釋和干預(yù)我們的學(xué)校教育生活，是今后教育心理學(xué)需要面對的一個主要問題。實際上，在世界范圍內(nèi)，心理學(xué)家們也都提出了心理學(xué)研究本土化問題。有的心理學(xué)家認(rèn)為，以普通心理學(xué)原理為理論基礎(chǔ)，進(jìn)一步在學(xué)校情景中進(jìn)行有關(guān)學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、個別差異、教學(xué)評價和測量等研究，從而更加深入地認(rèn)清學(xué)生學(xué)習(xí)以及學(xué)校教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，并以此為依據(jù)改進(jìn)我們的教育，使學(xué)生在一個有效促進(jìn)認(rèn)知和情感健康成長的教育環(huán)境中學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)成為教育心理學(xué)研究的主題。

以下我們介紹教育心理學(xué)中關(guān)于學(xué)習(xí)心理的研究，它是教育心理學(xué)的重要組成部分。

二 學(xué)習(xí)心理概述

只有了解了學(xué)生“學(xué)”的規(guī)律，教師才能真正把握“教”的規(guī)律。為此，廣大教師應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注和研究學(xué)習(xí)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)的策略、學(xué)習(xí)的遷移、學(xué)習(xí)中的非認(rèn)知因素等問題。這些也是學(xué)習(xí)心理所要研究的主要問題。

1．什么叫學(xué)習(xí)？

目前比較公認(rèn)的定義是：“學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化?！边@個定義中有兩點特別值得注意：首先，學(xué)習(xí)的發(fā)生是由經(jīng)驗引起的，這種經(jīng)驗既可以來自外部刺激，也可以通過練習(xí)獲得，但無論從那種途徑，都必須通過個體與環(huán)境之間反復(fù)的、復(fù)雜的相互作用；其次，由學(xué)習(xí)所引起的變化既可以表現(xiàn)為直接的外在行動，也可以表現(xiàn)為內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的改變，當(dāng)然，這種變化必須是比較持久的。

學(xué)習(xí)是一個廣義的概念，除了有組織的知識、技能、策略等的學(xué)習(xí)外，還包括行為準(zhǔn)則、態(tài)度等的學(xué)習(xí)。實際上，就現(xiàn)代社會生活而言，日常工作、生活都包含著學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是一個經(jīng)驗的獲得和累積的過程。

2．學(xué)生學(xué)習(xí)的特點。

學(xué)生的學(xué)習(xí)與人類一般學(xué)習(xí)有共同之處，但又有其特殊性。學(xué)生學(xué)習(xí)的最根本特點是接受—建構(gòu)式學(xué)習(xí)。也許有人認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)一定是機(jī)械的、被動的，但實際情況并非如此。所謂接受學(xué)習(xí)是指這種學(xué)習(xí)本身是占有人類社會已有經(jīng)驗、把別人發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗變成自己的經(jīng)驗，并使其成為自己辨別事物、處理問題的工具的過程。由于經(jīng)驗是在主客體相互作用的基礎(chǔ)上，主體反映客體時所產(chǎn)生的主觀產(chǎn)物，因此，經(jīng)驗的接受和占有不能像物的接受那樣，在既不改變性質(zhì)也不改變存在形式的狀態(tài)下進(jìn)行。經(jīng)驗的接受過程是主體重建經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的過程，也即是一個主體心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程，主體必須處于一種十分主動的狀態(tài)，積極主動地進(jìn)行一系列復(fù)雜的心理運(yùn)作，才能完成構(gòu)建過程，真正地“接受”相應(yīng)的經(jīng)驗。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)，從結(jié)果看是“接受”了已有經(jīng)驗，而從過程看則是一個積極主動的經(jīng)驗建構(gòu)過程。順便指出，當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中，有人片面強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造學(xué)習(xí)（或發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)），否定學(xué)生學(xué)習(xí)的接受性本質(zhì)，已經(jīng)造成一定的教學(xué)思想混亂，應(yīng)當(dāng)引起我們的高度警覺。

學(xué)生學(xué)習(xí)的接受性本質(zhì)可以派生出一系列特點。首先，由于學(xué)生所要掌握的是已經(jīng)整理好的、客觀化了的、系統(tǒng)化了的經(jīng)驗，是一種間接經(jīng)驗，這種經(jīng)驗的獲得在學(xué)習(xí)動機(jī)、過程和學(xué)習(xí)條件等方面，都有特殊性。其次，學(xué)生學(xué)習(xí)是有計劃、有目的、有組織、有指導(dǎo)的活動，學(xué)生必須在有限的時間內(nèi)，在教師正確有效的啟發(fā)引導(dǎo)下，理解已有經(jīng)驗的意義，完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。再次，由于學(xué)生學(xué)習(xí)的主要是間接經(jīng)驗，因此這種學(xué)習(xí)不一定是從學(xué)生的直接需要出發(fā)的，具有一定的強(qiáng)制性；重建經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的過程首先是從模仿建構(gòu)已有經(jīng)驗開始的，具有一定程度的被動性，建構(gòu)過程的完成主要依靠理性思維。當(dāng)前，有人片面強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗在學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)一定是在主動狀態(tài)下的，只能以學(xué)生的直接需要為教學(xué)的出發(fā)點，這是對學(xué)生學(xué)習(xí)特點的一種曲解，不利于教師掌握教學(xué)規(guī)律。實際上，正因為學(xué)生學(xué)習(xí)有強(qiáng)制性、被動性一面，才需要教師設(shè)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

3．學(xué)習(xí)理論的主要流派。

學(xué)習(xí)理論試圖解釋學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的、內(nèi)在規(guī)律如何、具體過程怎樣、如何進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)，等等。古今中外，在對學(xué)習(xí)問題的研究中，由于心理學(xué)家的哲學(xué)基礎(chǔ)不同，研究的角度和方法不同，因此形成了眾多流派。但從總體上來說，可以分為行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論。

（1）行為主義學(xué)習(xí)理論。

行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。

美國心理學(xué)家約翰·華生在20世紀(jì)初創(chuàng)立了行為主義學(xué)習(xí)理論，在格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學(xué)習(xí)理論在美國占據(jù)主導(dǎo)地位長達(dá)半個世紀(jì)之久。斯金納更是將行為主義學(xué)習(xí)理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對強(qiáng)化原理進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，使強(qiáng)化理論得到了完善的發(fā)展。他根據(jù)操作性條件作用原理設(shè)計的教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)曾經(jīng)風(fēng)靡世界。

（2）認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論。

第2篇：教育心理學(xué)同化的概念范文

《教師實用心理學(xué)》由北京教育學(xué)院心理系白桂香主編。該書是為進(jìn)一步提高中小學(xué)教師的職業(yè)素質(zhì)，根據(jù)我國中小學(xué)教師繼續(xù)教育的實際需要而編寫的。書中重點闡述了與中小學(xué)教育和教學(xué)有關(guān)的教育心理學(xué)和學(xué)校心理學(xué)問題，同時還介紹了近年來對教育心理學(xué)和學(xué)校心理學(xué)有影響的理論和研究成果。全書共12章，從內(nèi)容上可以分為三部分。

第一部分共包含7章內(nèi)容，屬于學(xué)習(xí)心理學(xué)，包括學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論、知識和技能的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)遷移、中小學(xué)生的創(chuàng)造力、學(xué)生道德品德的形成、學(xué)習(xí)中的非智力因素等。該書在闡述學(xué)習(xí)理論時，與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)心理學(xué)有所不同，它把重點放在分析這些理論的研究思路、考察問題的視角以及可借鑒的實驗方法和成果上，這樣就更有助于讀者理解和把握這些理論，為自己的教育教學(xué)實踐服務(wù)。“知識和技能的學(xué)習(xí)”一章重點介紹了布魯納“假設(shè)考驗說”和奧斯伯爾的“認(rèn)知同化論”，闡述了概念、規(guī)則和技能的學(xué)習(xí)過程和規(guī)律，為學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)提供原則和方法。學(xué)習(xí)策略一章是以“教會學(xué)生學(xué)習(xí)”和“學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)”為主線闡述認(rèn)知過程的學(xué)習(xí)策略、對認(rèn)知過程監(jiān)控的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)策略的教學(xué)問題。為進(jìn)一步促進(jìn)和開發(fā)學(xué)生智力，用兩章篇幅闡述了學(xué)習(xí)遷移和中小學(xué)生的創(chuàng)造力。品德的形成和非智力因素優(yōu)化兩章是從素質(zhì)教育需要出發(fā)編寫的。這些非智力因素與傳統(tǒng)的智力因素相區(qū)別還是有意義的，并且這些因素也確實是需要優(yōu)化才能使學(xué)生得到全面發(fā)展。第二部分包括三章(8、9、10)，屬于教師心理學(xué)問題，重點闡釋了教師的角色和應(yīng)具備的心理品質(zhì)、師生關(guān)系和教師的心理健康。第三部分包括11、12兩章，講述了學(xué)生的心理衛(wèi)生和心理輔導(dǎo)，并介紹了相關(guān)理論和方法。

該書理論闡述精辟，聯(lián)系中小學(xué)教育實際緊密，材料豐富、生動、具體，實用性很強(qiáng)，有助于開拓中小學(xué)教師的思路和提高他們從事教育教學(xué)的心理素質(zhì)。因此該書是中小學(xué)教師、干部繼續(xù)教育應(yīng)首選的教材。

《心理學(xué)原理》由北京教育學(xué)院心理學(xué)系盧強(qiáng)主編。該書是依據(jù)2000年最新修訂的成人高等院校專升本考試大綱的要求編寫的。它可以用作中小學(xué)及幼兒園教師進(jìn)修教材和心理學(xué)專業(yè)專升本輔導(dǎo)參考用書。該書與北京市非師范畢業(yè)中小學(xué)教師資格認(rèn)定心理學(xué)考試大綱要求相兼容，因此可以用作北京市非師范畢業(yè)中小學(xué)教師資格認(rèn)定考試的心理學(xué)參考教材。

第3篇：教育心理學(xué)同化的概念范文

關(guān)鍵詞： 西方 教育心理學(xué)化 發(fā)展歷程

西方教育史上，教育與心理學(xué)聯(lián)系的歷史可以追溯到古希臘時代，柏拉圖最早提出情感、意志、智力、心靈等心理學(xué)名詞并運(yùn)用在教育理論中。歐洲中世紀(jì)，教育滲透著宗教神學(xué)的精神，長期壓制、束縛人的心靈。直到文藝復(fù)興時期，個性解放和人的價值才空前受到強(qiáng)調(diào)，人文主義教育家也開始重視兒童的個別差異和身心發(fā)展的特征。他們稱其為“自然”或“天性”。其后，資產(chǎn)階級教育思想體系逐漸形成和發(fā)展起來。本文選取具有重要影響的、代表性的教育理論家的思想作為鏈接點，對西方資產(chǎn)階級教育理論心理學(xué)化的歷程作一概述。

捷克杰出教育家夸美紐斯（Johann Amos Comenius，1592-1670），是近代資產(chǎn)階級教育理論體系的開創(chuàng)者?？涿兰~斯生活在歐洲封建制度逐漸向資本主義制度轉(zhuǎn)變的過渡時期，他對宗教神學(xué)的信仰和對近代自然科學(xué)的尊崇共同反映在其思想中，使他的自然觀帶有強(qiáng)烈的宗教色彩?？涿兰~斯認(rèn)為，神創(chuàng)造了大自然并使其和諧發(fā)展?！爸刃颉笔谴嬖谟谧匀唤缰械钠毡橐?guī)律，它保證宇宙萬事萬物的和諧發(fā)展。人是自然的一部分，其心理好像“種子”一樣，受自然秩序的支配，因而人的發(fā)展以及對人進(jìn)行教育的活動，也必須服從自然法則――“秩序”。只有這樣，才能使人得到和諧發(fā)展，教育活動才會迅捷、有效。因此，夸美紐斯提出著名的“教育適應(yīng)自然”的原則，強(qiáng)調(diào)對兒童進(jìn)行教育要依據(jù)他們的自然本性，即天性和年齡特征，并照顧兒童的個別差異，使兒童順其自然地得到發(fā)展。從這一原則出發(fā)，夸美紐斯提出早期教育的主張和一系列教學(xué)原則，如直觀、循序漸進(jìn)、啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望和主動性、鞏固知識等。此外，他還將學(xué)生年齡進(jìn)行分期，據(jù)此提出系統(tǒng)的學(xué)校教育制度，并為各級學(xué)校規(guī)定了相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。

夸美紐斯對人的認(rèn)識尚未擺脫神學(xué)思想的束縛，他的教育思想不可避免地存在不科學(xué)和片面的看法，但其中也包含不少合理因素。而集中體現(xiàn)他的這種教育心理學(xué)化思想的代表作《大教學(xué)論》使教育學(xué)從哲學(xué)的母體中脫胎出來，成為一門獨(dú)立的科學(xué)，為近代資產(chǎn)階級教育思想的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

十八世紀(jì)，法國資產(chǎn)階級領(lǐng)導(dǎo)和發(fā)動了波瀾壯闊的思想啟蒙運(yùn)動。作為啟蒙思想家之一的盧梭（Jean-Jacques Rousseau，1712-1778）尖銳批判了摧殘兒童身心的封建經(jīng)驗主義教育，在他的著作《愛彌爾》中，盧梭提出自然主義教育理論。他指出，封建性質(zhì)的教育，按照傳統(tǒng)和偏見，把兒童當(dāng)作縮小的成人，強(qiáng)制兒童接受所謂的教育，干涉或限制兒童的自由發(fā)展。同時，盧梭反對教會教育的“原罪”思想，認(rèn)為兒童的天性是善的。因此，他主張對兒童實施教育，應(yīng)該熱愛他們，尊重他們，給予他們自由，順應(yīng)他們天性自由發(fā)展的規(guī)律。根據(jù)自己對兒童發(fā)展的自然進(jìn)程的理解，盧梭將兒童的教育進(jìn)行了階段劃分，并確定了各階段的教育任務(wù)。他認(rèn)為，通過各個階段的教育，就能實現(xiàn)教育的最終目標(biāo)：培養(yǎng)“自然人”。

盧梭的自然主義教育理論擺脫了神學(xué)的桎梏，竭力倡導(dǎo)教育回歸自然，雖然不乏偏激片面之處，且對兒童教育的年齡分期帶有不科學(xué)的主觀武斷成分，但是對后來兒童教育心理學(xué)化的發(fā)展仍有可貴的啟示意義。

盧梭之后，瑞士教育家裴斯塔洛齊（John Heimrich Pestalozzi，1746-1827）在教育改革的實驗和研究活動中，繼承并發(fā)展了自然主義教育理論。裴斯塔洛齊認(rèn)為人生來具有道德、智慧、身體各方面和諧發(fā)展的潛在能力，對兒童實施教育要順應(yīng)兒童發(fā)展的自然規(guī)律，力求在心理學(xué)基礎(chǔ)上改革教育教學(xué)。他認(rèn)為一切教育和教學(xué)工作都應(yīng)從最簡單的要素開始，并按照兒童心理發(fā)展的順序逐漸進(jìn)行，因此提出要素教育的理論。他確定了體育、德育、智育的最簡單要素。其中，對智育的要素作了重點探討，確定了事物的基本要素為形狀、數(shù)目、名稱，認(rèn)識事物首先需要經(jīng)過自然觀察，感知數(shù)、形、名三要素，獲得“感覺印象”，然后發(fā)展成“確定的印象”，再轉(zhuǎn)變成“清晰的印象”，最后上升為“明確的概念”。對這個過程，裴斯塔洛齊認(rèn)為是符合兒童心理特點的。

裴斯塔洛齊注重從心理學(xué)的角度來闡述教育問題，探索教學(xué)方法，開始把教育理論置于心理學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)行探討，他的教學(xué)方法理論顯然比盧梭的認(rèn)識細(xì)致。但是，在當(dāng)時的社會條件下，裴斯塔洛齊的教育實驗缺乏精確性，并沒有也不可能為他的教育理論提供科學(xué)的心理學(xué)依據(jù)。真正以心理學(xué)為理論基礎(chǔ)來論證教育方法，考察教育規(guī)律，是由其后的赫爾巴特等人進(jìn)行的。

德國心理學(xué)家、教育學(xué)家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）在繼承和發(fā)展前人成就的基礎(chǔ)上，最早宣稱心理學(xué)是一門科學(xué)，并在觀念心理學(xué)基礎(chǔ)上建立了嚴(yán)密的教育、教學(xué)系統(tǒng)，反映在課程設(shè)計中。他將事物呈現(xiàn)于人的感官留在意識中的印象稱為“觀念”，認(rèn)為教學(xué)過程就是將書本知識中所包含的觀念轉(zhuǎn)化為學(xué)生意識中表象的過程。在這個過程中，興趣是傳授知識、形成表象的條件，也是教育的支柱。興趣是在舊有表象群類化新表象時產(chǎn)生的。

赫爾巴特的理論在一定程度上、在某些方面揭示了教育內(nèi)部規(guī)律，促進(jìn)了教育心理學(xué)化的進(jìn)程，使教育理論發(fā)展到了一個新的階段。但是其心理科學(xué)本身發(fā)展的局限性，如唯心、思辨、演繹的成分，最終影響了其理論的科學(xué)性，把心理活動簡單化、機(jī)械化，而且忽視了心理活動所依賴的外部客觀現(xiàn)實和人的生理基礎(chǔ)，只把它視作單純的觀念活動。加之赫爾巴特對教育實驗的忽視、對教育教學(xué)過程認(rèn)識的不足等，使其建立在觀念心理學(xué)基礎(chǔ)上的教育學(xué)并不能算作是他所稱的“科學(xué)的教育學(xué)”。

19世紀(jì)達(dá)爾文生物進(jìn)化論的創(chuàng)立及問世，強(qiáng)烈沖擊了當(dāng)時的思想界。美國本能論心理學(xué)創(chuàng)始人之一杜威（John Dewey，1859-1952），把生物進(jìn)化論的觀點運(yùn)用到心理學(xué)上，用生物進(jìn)化的規(guī)律解釋人的心理發(fā)展，認(rèn)為兒童心理內(nèi)容是以本能活動為核心的習(xí)慣、情緒、沖動、智慧等天生的心理機(jī)能不斷生長、發(fā)展及與周圍環(huán)境協(xié)調(diào)的過程。以本能論心理學(xué)作為心理學(xué)基礎(chǔ)，杜威提出的教育學(xué)說認(rèn)為：教育的本質(zhì)即生長、即生活、即經(jīng)驗繼續(xù)不斷的改組。在這種認(rèn)識指導(dǎo)下，杜威提出一系列教育原則：教育的本質(zhì)和作用是促進(jìn)兒童本能的生長和發(fā)展，這就需要教育以兒童為中心，注重兒童本能的能力和主動性，即“兒童中心主義”；兒童本能的生長是在社會生活過程中展開的，學(xué)校不能脫離現(xiàn)實生活，而應(yīng)該像一個小型社會，即“學(xué)校即社會”；經(jīng)驗是世界的基礎(chǔ)，要讓兒童通過親身活動與環(huán)境交互作用，從而不斷獲取經(jīng)驗。教學(xué)過程、課程、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式等，都要以兒童親自獲取經(jīng)驗為基礎(chǔ)來考慮，即“從做中學(xué)”。

本能論心理學(xué)是生物化的心理學(xué)，以此作為其教育理論的心理學(xué)基礎(chǔ)，雖然存在不少缺陷，但是仍推動了教育心理學(xué)化的發(fā)展。如，“兒童中心”論一反赫爾巴特傳統(tǒng)教育“三中心”（教師、課堂、教材）的做法，強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)習(xí)的主動性。這既繼承了早期自然主義教育理論的觀點，又因為注重兒童發(fā)展的個性化與社會化的統(tǒng)一的主張而超越了早期自然教育理論。杜威關(guān)于教育即經(jīng)驗的改組的認(rèn)識對當(dāng)代心理學(xué)家皮亞杰創(chuàng)立心理建構(gòu)學(xué)說也不無啟示。

當(dāng)代瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget，1896-1980）在《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》中提出：教育科學(xué)產(chǎn)生于兒童心理學(xué)。他畢生致力于兒童心理學(xué)的研究，以解決“教育和教學(xué)工作中出現(xiàn)的無數(shù)難題”。在堅持生理學(xué)和哲學(xué)認(rèn)識論的基礎(chǔ)上，經(jīng)過長期觀察和實驗研究，皮亞杰創(chuàng)立了發(fā)生認(rèn)識論，重點探討兒童智慧發(fā)展的規(guī)律。發(fā)生認(rèn)識論的主要觀點認(rèn)為：認(rèn)知是主體通過“操作”與客體相互作用的產(chǎn)物；認(rèn)知結(jié)構(gòu)的機(jī)制和模式包括適應(yīng)與圖式、同化與順應(yīng)、平衡與自我調(diào)節(jié)、認(rèn)知發(fā)展具有連續(xù)性和階段性；兒童思維發(fā)展可以分為四個階段：感覺運(yùn)動階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段、形式運(yùn)算階段。把發(fā)生認(rèn)識論運(yùn)用到教育學(xué)中，皮亞杰提出一系列重要的教育原則和方法。如：按兒童不同年齡階段進(jìn)行教育；發(fā)展兒童的主動性；把發(fā)展兒童智力作為教育的根本任務(wù)，等等。向教師們提供了關(guān)注、理解和促進(jìn)兒童發(fā)展的新途徑。

第4篇：教育心理學(xué)同化的概念范文

關(guān)鍵詞： 認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論 教學(xué)實踐 意義

一、認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論的特征

認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論是美國當(dāng)代著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾在對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上提出來的。奧蘇伯爾認(rèn)為，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論只是根據(jù)實驗室的學(xué)習(xí)得出的結(jié)論，并未探討課堂里發(fā)生的學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。

1.意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件

意義學(xué)習(xí)是奧蘇伯爾心理學(xué)中最重要的觀念之一，其實質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。相反，如果學(xué)習(xí)者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，是一種死記硬背式的機(jī)械學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生必須滿足三個條件：第一，學(xué)習(xí)者具有意義學(xué)習(xí)的意向，即學(xué)習(xí)者積極主動地把符號所代表的新知識與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性。第二，學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生具有潛在意義，即材料必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。如果學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義，而學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中又具備適當(dāng)?shù)闹R基礎(chǔ)，那么這種學(xué)習(xí)材料對學(xué)生來說就構(gòu)成了潛在的意義，即學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念建立聯(lián)系的可能。第三，學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義，即心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構(gòu)成有意義的學(xué)習(xí)。

2.接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)與技術(shù)。

同化是意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制。接受學(xué)習(xí)也是概念同化的過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要過程。學(xué)習(xí)者接受知識的心理過程表現(xiàn)為：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關(guān)概念；其次找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極的思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。奧蘇伯爾認(rèn)為，影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。為此，他提出了“先行組織者”的教育策略。先行組織者是在學(xué)習(xí)任務(wù)之前給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)的一個引導(dǎo)性材料，他比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有較高的抽象性、概括性和包攝性，并且能夠清楚地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念及新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。在教師的講授和指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者可以盡快在較短的時間內(nèi)掌握大量的間接知識，所獲得的知識是系統(tǒng)的、完整的、精確的，便于儲存和鞏固的。而在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，要學(xué)習(xí)的內(nèi)容并未直接呈獻(xiàn)給學(xué)習(xí)者，要經(jīng)學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)。從認(rèn)知功能中的作用看，大量的知識是通過接受學(xué)習(xí)獲得的，而各種問題則是通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)解決的。

二、認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的實踐意義

1.學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)以接受學(xué)習(xí)為主，也不排斥發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

人們往往認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)必然是機(jī)械的，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的。對此，奧蘇伯爾提出批評。他認(rèn)為，無論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都有可能是機(jī)械的，也都有可能是有意義的。這取決于學(xué)習(xí)進(jìn)行的條件及教師對學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的把握。如果接受學(xué)習(xí)符合有意義學(xué)習(xí)的條件，那么它就是有意義的。而有的學(xué)生雖經(jīng)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)掌握了一點概念、定理、規(guī)則，但不能做到舉一反三、觸類旁通，只能照葫蘆畫瓢式地解決問題，那么他的學(xué)習(xí)就屬機(jī)械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。我們之所以主張學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)以接受學(xué)習(xí)為主，是因為：首先，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時較多，一般不宜作為獲取大量信息的主要手段；其次，在一些學(xué)習(xí)情境里，學(xué)生必須用言語來處理各種復(fù)雜的、抽象的命題。誠然，純粹言語形式的學(xué)習(xí)會使學(xué)生在理解方面帶來一些問題,但只要在講授教學(xué)中提供各種具體的經(jīng)驗，就可彌補(bǔ)這方面的不足。的確，人類的知識浩如煙海，如果我們事事躬身實踐，可以想象我們獲得的知識只能是滄海一粟，而不能在有生之年迅速有效地掌握大量知識。因而“有意義接受學(xué)習(xí)是課堂學(xué)習(xí)的基本形式”具有一定的合理性。雖然發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有其弊端，但在課堂學(xué)習(xí)中我們也應(yīng)對其予以重視。這樣可以開發(fā)學(xué)生智慧的潛力，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性，培養(yǎng)學(xué)生的探索精神。所以，為了更好地促進(jìn)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，在學(xué)校教育中應(yīng)以接受學(xué)習(xí)為主，配合發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等教育手段、教育措施，以充分實現(xiàn)預(yù)期的教育目的。

2.教師在教學(xué)之前，必須先了解學(xué)生已有的知識經(jīng)驗。

影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容，學(xué)生具備一定的知識經(jīng)驗之后才能為理解、接受新知識提供固定點。具體地說,學(xué)生具備有關(guān)的知識經(jīng)驗后，呈現(xiàn)新的學(xué)習(xí)材料能吸引學(xué)生的注意力，使其盡快進(jìn)入有效的學(xué)習(xí)狀態(tài)。同時，它能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)和旺盛的求知欲，從而滿腔熱情地投入到學(xué)習(xí)活動當(dāng)中。學(xué)習(xí)時認(rèn)真思索、刻苦鉆研、積極探索，否則學(xué)生就會感到無所適從，茫然不知所措，喪失學(xué)習(xí)的興趣和熱情，在困難面前望而卻步。綜上所述，學(xué)生頭腦中的知識經(jīng)驗越豐富，掌握水平越高，理解層次越深，對學(xué)習(xí)材料產(chǎn)生的影響越大。如果教師的講述里完全都是新材料，那么學(xué)生就無法把新材料和自己的思想掛起鉤來，教師想竭力保護(hù)的學(xué)生的思路就會中斷，使學(xué)生被一種在困難面前束手無策的感覺所控制。

3.教學(xué)中要注重精講精練。

由于概念學(xué)習(xí)是一切學(xué)習(xí)的核心，可以說學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程就是獲得概念的過程。概念是符號所代表的具有共同關(guān)鍵特征的一類對象、事件、情境或性質(zhì)。因而掌握概念實質(zhì)上就是要掌握事物的共同關(guān)鍵特征。然而，現(xiàn)在有的教師卻走入了“精講多練”的誤區(qū)。當(dāng)然，“精講”是無可厚非的,“多練”實在不可取，因為何謂“多”缺少一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，操作起來不太容易把握。這樣自然有的就“過了頭”，把“多練”作為奪取高分的靈丹妙藥，學(xué)生陷入書山題海當(dāng)中，整天搞題海戰(zhàn)術(shù)、疲勞戰(zhàn)術(shù)，久而久之，便疲于應(yīng)付，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭煩、抵觸心理，喪失學(xué)習(xí)興趣和求知的動力。當(dāng)然，在學(xué)習(xí)過程中練習(xí)是必不可少的，關(guān)鍵是要把握“度”。我們應(yīng)該怎樣確定練習(xí)的數(shù)量呢?奧蘇伯爾指出，既要考慮練習(xí)課題的同一，又不可忽視課題的變化。所謂同一，就是練習(xí)課題類型與例子不宜過多，應(yīng)保持基本穩(wěn)定；所謂變化，就是指為了達(dá)到對所學(xué)知識的概括和分化，促進(jìn)知識的遷移，課題類型和例子又要力求多樣化。練習(xí)不宜過多，也不宜過少。這就要求精選練習(xí)題，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下有計劃、有目的、高效率地進(jìn)行“精練”。有的教師為了拓寬學(xué)生的知識面，在學(xué)生對所講知識還未消化、吸收之前，便敦促他們?nèi)プ雒糠倍嗟木毩?xí)，那是有害無益的。

4.教學(xué)中應(yīng)注意總結(jié)、歸納。

如前所述，不斷分化和整合協(xié)調(diào)的原則是意義學(xué)習(xí)組織的原則。所以，在教學(xué)過程中師生都要注意通過分析、比較、概括等方法對所講知識加以梳理，加強(qiáng)與其它學(xué)科的橫、縱向聯(lián)系，找出異同點，把握知識的脈絡(luò)，理清思路，從而融會貫通地掌握知識。

參考文獻(xiàn)：

［1］邵瑞珍主編.教育心理學(xué).上海教育出版社，1988.

第5篇：教育心理學(xué)同化的概念范文

關(guān)鍵詞： 概念圖認(rèn)知發(fā)展階段論 智力三元理論 有意義學(xué)習(xí) 創(chuàng)造性思維

在閱讀了相關(guān)資料之后，筆者得出以下結(jié)論：將概念圖作為教學(xué)中的一種有益補(bǔ)充這一論斷的提出主要是以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論、斯滕伯格的智力的三元理論、奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論和戈登的創(chuàng)造性思維理論為基礎(chǔ)的。

一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論

瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）及其日內(nèi)瓦學(xué)派對兒童的認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行了深入而系統(tǒng)的研究。皮亞杰認(rèn)為智慧是有結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)的，而圖式就是他用來描述智慧（認(rèn)知）結(jié)構(gòu)的一個特別重要的概念。皮亞杰對圖式（Schemes）的定義是：“一個有組織的、可重復(fù)的行為或思維模式?！保愮?、劉儒德2007）隨著年齡的增長與機(jī)能的成熟，在與環(huán)境的相互作用中，兒童通過同化、順應(yīng)及平衡化作用，使得圖式不斷得到改造，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展。他認(rèn)為，所有的生物包括人在與周圍環(huán)境的作用中都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向（陳琦、劉儒德2007）。一方面，由于受環(huán)境影響，生物有機(jī)體的行為會發(fā)生適應(yīng)性的變化。另一方面，這種適應(yīng)性的變化不是消極被動的過程，而是一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)的積極建構(gòu)過程。個體對環(huán)境的適應(yīng)機(jī)能包括同化（assimilation）和順應(yīng)（accommodation）兩個過程。皮亞杰認(rèn)為：“同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中?！薄绊槕?yīng)是指同化性的圖式或結(jié)構(gòu)受到它所同化的元素的影響而發(fā)生的變化?！币簿褪歉淖冎黧w動作以適應(yīng)客觀變化，也可以說改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)以處理新的信息（本質(zhì)上即改變舊觀點以適應(yīng)新情況）。當(dāng)已有的圖式不能解決面臨的問題情境時，就產(chǎn)生了皮亞杰所說的不平衡狀態(tài)。個體很自然地會試圖通過各種方式調(diào)整這種不平衡。皮亞杰認(rèn)為心理發(fā)展就是個體通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡（equilibrium）的過程，個人也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展的。

皮亞杰依據(jù)個體從出生到成熟的發(fā)展過程中，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)從而表現(xiàn)出具有不同質(zhì)的不同階段，把人的發(fā)展分為四個階段：感知運(yùn)動階段（sensorimotor stage，0-2）、前運(yùn)算階段（preoperational stage，2-7）、具體運(yùn)算階段（concrete operational stage，7-11）、形式運(yùn)算階段（formal operational stage，11-成人）。形式運(yùn)算階段，兒童的思維已經(jīng)超越對具體可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中脫離出來，進(jìn)入形式運(yùn)算階段（命題運(yùn)算階段）。本階段中個體推理能力得到提高，能從多種維度對抽象的性質(zhì)進(jìn)行思維。他們的思維是以命題的形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系；能夠進(jìn)行假設(shè)性思維，采用邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展已接近成人的水平。這種擺脫了具體事物的束縛，利用語言文字在頭腦中重建事物和過程來解決問題的運(yùn)算就叫做形式運(yùn)算。

綜上所述，可以總結(jié)出皮亞杰的基本觀點是：個體是在建構(gòu)自己的見解，學(xué)習(xí)是一個建構(gòu)的過程。學(xué)生必須把老師提供的信息并入他們已有的圖式中去。要求學(xué)生制作概念圖的過程，正是讓學(xué)生建構(gòu)知識、建構(gòu)理解的過程，在建構(gòu)概念圖的過程中遇到困難，學(xué)生通過與老師討論、與同學(xué)討論、翻閱書籍、查找資料，實現(xiàn)師生互動、生生互動，完成知識的建構(gòu)過程。同時，老師制作的相對完善的概念圖為學(xué)生提供了新知識建構(gòu)的良好支架，能夠引導(dǎo)學(xué)生在已有知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識，教師完善的知識提供了舊知識與新知識之間有機(jī)的連接。概念圖正是幫助個體完成知識建構(gòu)的有效組織者。

二、斯滕伯格的智力的三元理論

美國耶魯大學(xué)的斯滕伯格（R.J.Sternberg，1985）提出了智力的三元理論（triarchic theory of intelligence），試圖說明更為廣泛的智力行為。他認(rèn)為，人的智力是由分析性能力（analytical ability）、創(chuàng)造性能力（creative ability）和應(yīng)用性能力（practical ability）三種相對獨(dú)立的能力組成的。多數(shù)人在這三種能力上存在著不平衡，個體的智力差異主要表現(xiàn)在這三種能力的不同組合上（陳琦、劉儒德2007），如下表所示：

不同能力組合的學(xué)生特征

不同能力組合學(xué)生的特征分類為研究概念圖應(yīng)用于不同類型學(xué)生所產(chǎn)生的效果提供了參考依據(jù)，也對實際操作中可能出現(xiàn)的情況做出了預(yù)測，便于教師在教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實踐及教學(xué)結(jié)果上有備而戰(zhàn)，戰(zhàn)果輝煌。依據(jù)此理論，教師更易于因材施教、因地制宜、輔助學(xué)生個性化發(fā)展、發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性和協(xié)作交流能力，繼而充分釋放概念圖在教學(xué)實踐中的有益補(bǔ)充功能。

三、奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)60年代初期，行為主義理論還在北美盛行，由于行為主義理論不能很好地解釋區(qū)別于低級動物的人是如何獲得知識的，奧蘇貝爾于1962年第一次提出關(guān)于人的學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論，并在第二年發(fā)表的《有意義的言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》一書中對該理論作了精辟的論述。奧蘇貝爾（1994）認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)應(yīng)該是意義學(xué)習(xí)，影響學(xué)習(xí)的最主要因素是學(xué)習(xí)者已掌握的知識，當(dāng)學(xué)習(xí)者有意義學(xué)習(xí)的意向，并把所要學(xué)的新知識同原有的知識聯(lián)系起來時，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。

奧蘇貝爾（David P.Ausubel）提出有意義學(xué)習(xí)（meaningful learning）過程的實質(zhì)，就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非任意的（nonarbitrary）和實質(zhì)性的（substantive）聯(lián)系。

要想實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)則需要具備以下標(biāo)準(zhǔn)及條件。

1.有意義學(xué)習(xí)必備的兩條標(biāo)準(zhǔn)：（1）新舊知識的非字面聯(lián)系。新的符號或符號代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有實質(zhì)性聯(lián)系也就是指新的符號或符號代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象和已經(jīng)有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系。（2）新舊知識的非任意的聯(lián)系。即新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。

2.有意義學(xué)習(xí)實現(xiàn)的條件：（1）外部：學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)。材料本身必須合乎非任意的和實質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)即材料必須具有邏輯意義。（2）內(nèi)部：學(xué)習(xí)者自身因素。①學(xué)習(xí)者具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)習(xí)者積極主動地把符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性。②學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系。③學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，結(jié)果，舊知識得到改造，新知識獲得實際意義，即心理意義。

有意義學(xué)習(xí)表現(xiàn)為以下幾種類型：（1）表征學(xué)習(xí)（representational learning）：學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義或者說學(xué)習(xí)它們代表什么。（2）概念學(xué)習(xí)（concept learning）：掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。（3）命題學(xué)習(xí)（proposition learning）：命題以句子的形式表達(dá)，分兩類（非概念性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關(guān)系；概括性陳述，表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系）。命題學(xué)習(xí)包含表征學(xué)習(xí)，且以概念學(xué)習(xí)為前提。

奧蘇貝爾的理論受到了社會的廣泛關(guān)注，其中諾瓦克教授根據(jù)其理論開發(fā)了概念圖工具，并首先在研究兒童能夠理解諸如能量、細(xì)胞和進(jìn)化等抽象概念的過程中進(jìn)行了應(yīng)用。很快他們發(fā)現(xiàn)，該工具同樣可以用于教學(xué)設(shè)計和幫助學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，由此對概念圖有更深入的研究。

在實際教學(xué)過程中，在收集和整理資料時，可使用概念圖將多個零散的知識點集合在一起，幫助學(xué)生從紛繁的信息中找到信息間的聯(lián)系。學(xué)生可以利用概念圖分析復(fù)雜知識的結(jié)構(gòu)。學(xué)生制作概念圖，能夠激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生積極思考，增進(jìn)對知識的理解，增強(qiáng)他們的成就感，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高。另外，也使他們在制作概念圖的過程中體會、觀察知識間的關(guān)系，甚至發(fā)現(xiàn)自己從來沒有注意和意識到的各個知識間的關(guān)系，從而產(chǎn)生一些具有創(chuàng)新性的理解，達(dá)到創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)目的。

四、戈登的創(chuàng)造性思維理論

創(chuàng)造性思維（creative thinking）是發(fā)散式思維（divergent thinking）和聚合式思維（convergent thinking）的統(tǒng)一（陳琦、劉儒德2007）。其特點為流暢性（fluency）、靈活性（flexibility）和獨(dú)創(chuàng)性（originality）。他提出四種類比方法：狂想類比（fantasy analogy）（盡量列舉）、直接類比（direct analogy）（有與問題相類似的實際生活情境）、擬人類比（personal analogy）及符號類比（symbolic analogy）（直指人心，立即感悟。如漫畫人物眼睛里畫上$符號以刻畫人物貪婪刻薄的形象）。

創(chuàng)造性思維可以采用以下三種常用方法進(jìn)行訓(xùn)練：（1）腦激勵法brainstorming（鼓勵、班組討論）原則：不需評價（要到腦激勵法會議結(jié)束時才對觀點進(jìn)行評判）、異想天開（說出想到的任何主意）、越多越好（重數(shù)量而非質(zhì)量）和見解無專利（鼓勵綜合數(shù)種見解或在他人見解上進(jìn)行發(fā)揮）。（2）分合法（戈登Gordon1961提出的一套團(tuán)體問題解決的方法，“使熟悉的事物變得新奇，使新奇的事物變得熟悉”）。（3）聯(lián)想技術(shù)（定向聯(lián)想和自由聯(lián)想）。

概念圖技術(shù)正是充分運(yùn)用創(chuàng)造性思維輔助學(xué)生開闊視野并鼓勵想象，通過這種方式，學(xué)生能夠獲得盡可能多的想法以便他們選出最合適的知識內(nèi)容，形成最恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)構(gòu)概念。比如：在討論中，學(xué)生可以將觀點用概念圖表達(dá)出來，以引導(dǎo)和激發(fā)討論。將學(xué)生的注意力全部集中到討論的中心話題上來，這正是概念圖解決的問題，同時利用適合的軟件，還可以及時記錄下討論結(jié)果，體現(xiàn)集體思維的成果。

參考文獻(xiàn)：

第6篇：教育心理學(xué)同化的概念范文

一、概念形成的兩種形式。

心理學(xué)指出學(xué)生學(xué)習(xí)概念有兩種形式，概念的形成和概念的同化。

概念的形成，是指通過經(jīng)歷一定的過程，在頭腦中形成一個新的概念。例如在形成球這個概念時，學(xué)生對各種被稱為球的物體進(jìn)行觀察，去除一些無關(guān)的屬性如顏色、質(zhì)地等，抓住主要屬性形狀。再從形狀入手挖掘球的屬性，光滑的，沒有棱角等。接著以此為依據(jù)辨別物體是否是球體。概念的形成是以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，經(jīng)歷“抽象―類化―辨別”的過程，從而建立新概念。

概念的同化，是指學(xué)習(xí)者以認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念為基礎(chǔ)，以定義或描述的方式直接揭示新概念本質(zhì)屬性或補(bǔ)充完善原有概念的認(rèn)識過程。例如學(xué)生在學(xué)習(xí)銳角和鈍角的概念時，是以學(xué)生掌握的直角概念為基礎(chǔ)進(jìn)行的：比直角小的角叫銳角，比直角大的角叫鈍角。概念的同化是以間接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，經(jīng)歷了“定義或描述―同化―強(qiáng)化”的過程，進(jìn)而形成新概念。

二、概念教學(xué)的三項考慮。

教學(xué)追求有效，眾所周知只有適合的才是最好的。不同的概念，只有選對了方法，學(xué)習(xí)才能有效、高效。選擇合適的方法必然要考慮影響學(xué)習(xí)的因素。

1.考慮學(xué)生心理發(fā)展。

根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，小學(xué)生處于具體運(yùn)算階段（Concrete Operations Stage）。這一階段的兒童能夠進(jìn)行邏輯推理，抓住事物的屬性而不拘泥于外形的變化，掌握了一定的學(xué)習(xí)技能，但是還沒有達(dá)到抽象思維的水平，不能脫離具體事物進(jìn)行思維。在語言方面，該階段的兒童已經(jīng)能夠通過下定義的方式獲得概念，但在獲得和使用此類概念時，需要實際經(jīng)驗或借助形象的支持。

2.考慮教材編排層次。

蘇教版教材在內(nèi)容的編排方面注重劃分層次。整套教材將知識點按照難度系數(shù)進(jìn)行切分，同一內(nèi)容按不同難度安排于不同年級。比如分?jǐn)?shù)，三上是認(rèn)識一個物體的幾分之幾。到三下則是認(rèn)識一些物體的幾分之幾。接下來的幾冊教材中也不斷出現(xiàn)分?jǐn)?shù)的相關(guān)知識，難度逐步增加，一磚一瓦地幫助學(xué)生堆砌起關(guān)于分?jǐn)?shù)的系統(tǒng)知識。

3.考慮概念本身特點。

概念教學(xué)時根據(jù)概念的特點選擇教學(xué)方法會更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)概念。例如根據(jù)概念之間的關(guān)系，可以區(qū)分上位概念、下位概念和并列概念。如三角形是銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形的上位概念，反之銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形是三角形的下位概念。銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形之間則互為并列概念。學(xué)習(xí)上位概念可以用概念的形成，而學(xué)習(xí)下位概念就可以用概念同化。

對牛彈琴是因為彈琴者選錯了對象，在牛不變的情況下，需要改變的就是彈琴這件事。在課堂中，學(xué)生的心理發(fā)展水平不可逆轉(zhuǎn)，教材是最重要的教學(xué)材料，教師能做的是調(diào)整自己的教學(xué)方法，讓自己的課堂教學(xué)適應(yīng)學(xué)生這個教學(xué)對象。

三、概念課堂的四條策略。

1.聯(lián)系生活實際，切忌空中樓閣。

數(shù)學(xué)誕生于生活的需要，發(fā)展于生活的需要，與生活密不可分。一些生活中的事例或問題更能激發(fā)學(xué)生的興趣，吸引學(xué)生的注意力。小學(xué)生已經(jīng)有了一定的生活經(jīng)驗積累，對于日常生活中的事物比較熟悉。教材也經(jīng)常選用生活實例來呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。利用這些作為教學(xué)資源，可以加深學(xué)生對生活與數(shù)學(xué)之間密切相連的體會，提升學(xué)生的數(shù)感。

2.構(gòu)建先行組織，切忌無米之炊。

當(dāng)代教育學(xué)家奧蘇貝爾曾說過“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。”從概念形成的方式看，我們可以借助學(xué)生原有的知識經(jīng)驗進(jìn)行概念教學(xué)。從教材看，很多的概念都是以概念同化的方式安排在教材中的。教師可以建立一個先行組織者，幫助學(xué)生激活原有知識經(jīng)驗，給學(xué)習(xí)者已知的東西和需要知道的東西之間架設(shè)一道知識的橋梁，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，提高學(xué)習(xí)的效率。

3.借助直接感官，切忌空口白話。

小學(xué)生認(rèn)知的局限使他們需要憑借具體的實際經(jīng)驗來理解并運(yùn)用概念及概念間的關(guān)系，他們傾向于直覺地理解概念。教師更適合采用一些直觀的教學(xué)方法，如演示，操作等。這些方法可以利用學(xué)生的直接感官，讓他們可以更方便同時也更深刻地進(jìn)行學(xué)習(xí)。概念是通過言語來表示的，而小學(xué)生的語言發(fā)展水平滯后于智力發(fā)展水平，這就要求教師在用語言講解抽象概念時，最好給學(xué)生提供有關(guān)的實物或模型演示的例子。

4.巧用反例對比，切忌一成不變。

第7篇：教育心理學(xué)同化的概念范文

關(guān)鍵詞 先行組織者策略 有意義學(xué)習(xí)理論 優(yōu)化教學(xué)設(shè)計 有效結(jié)合

中圖分類號 G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B

1 引言

高中新課程改革，將探究性學(xué)習(xí)提升到一個前所未有的高度。但對探究性學(xué)習(xí)理解不當(dāng)?shù)慕處熡谔骄啃哉n堂中，簡單地將過往“教師獨(dú)講”變?yōu)椤皩W(xué)生獨(dú)講”，出現(xiàn)甚至“寧可課堂亂了，也不要課堂死了”的情況。這種將講授式教學(xué)與填鴨式或注入式教學(xué)等同是不正確的，以及單純理解探究學(xué)習(xí)即學(xué)生自主學(xué)習(xí)完全不需教師引導(dǎo)也是錯誤的。

早有美國著名的認(rèn)知學(xué)派教育心理學(xué)家奧蘇貝爾提出要根據(jù)學(xué)生原有的知識體系進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，即有意義學(xué)習(xí)理論或認(rèn)知―接受學(xué)習(xí)理論。莫雷教授在主編的《教育心理學(xué)》中說道：“他（奧蘇貝爾）認(rèn)為布魯納的學(xué)習(xí)理論過于強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)式、跳躍式學(xué)習(xí)，輕視知識的系統(tǒng)性、循序漸進(jìn)性，從而忽視系統(tǒng)知識的傳授，會造成學(xué)生基礎(chǔ)薄弱、教育質(zhì)量滑坡的不良后果”。奧蘇貝爾也曾說過：“如果讓我不得不把全部的教育心理學(xué)以一句原理性的話概括，我將會說，影響學(xué)習(xí)唯一的重要因素是學(xué)習(xí)者已知的知識是什么?！眾W蘇貝爾認(rèn)為，以接受學(xué)習(xí)的方式獲得用講解法授予的知識，應(yīng)是學(xué)校實際上采用的教與學(xué)的一種基本的、重要的形式。而且他認(rèn)為學(xué)生在有意義接受學(xué)習(xí)過程中并非簡單的將新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中“掛鉤”，而是一系列積極主動的認(rèn)知活動。而有意義接受學(xué)習(xí)的質(zhì)量高低主要決定與教師在先行組織者的設(shè)計和使用。

因此，下面結(jié)合實際教學(xué)案例，淺談生物教學(xué)中先行組織者策略的應(yīng)用，以此說明講授式教學(xué)設(shè)計質(zhì)量的優(yōu)劣須將方法與教、學(xué)相結(jié)合起來作綜合考慮，而學(xué)習(xí)有無意義取決于學(xué)習(xí)是否能滿足有意義學(xué)習(xí)的條件。

2 有意義學(xué)習(xí)理論的相關(guān)概念內(nèi)涵

奧蘇貝爾創(chuàng)造性地吸收了同時期的皮亞杰、布魯納等人的認(rèn)知同化理論和結(jié)構(gòu)理論思想，于1963年在其最重要的著作《有意義言語學(xué)習(xí)的心理學(xué)》中提出了其最重要的學(xué)習(xí)理論――有意義言語學(xué)習(xí)理論，從而奠定了他在當(dāng)今教育和心理學(xué)界的盛名地位。他認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)，并且理解概念、原理或想法都是通過演繹推理的方法。此外，奧蘇貝爾將接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)結(jié)合起來，理清了四者之間的關(guān)系。

接受學(xué)習(xí)主要是指教師將學(xué)習(xí)的只是以結(jié)論性語言傳授給學(xué)生，學(xué)生在接收知識的過程中只需要將教師講授的知識內(nèi)化，此過程并不包括知識的自主發(fā)現(xiàn)。而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則是與接受學(xué)習(xí)相反的模式，教師并無實現(xiàn)計劃系統(tǒng)的知識傳授過程，而是通過問題讓學(xué)生在自主發(fā)現(xiàn)和解決問題中學(xué)習(xí)知識。但是奧蘇貝爾認(rèn)為并非所有的接受學(xué)習(xí)都是機(jī)械學(xué)習(xí)，而也非全部的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)皆是意義學(xué)習(xí)。如果教師問題設(shè)置得當(dāng)，學(xué)生不是生硬的將知識死記硬背，而是在內(nèi)在結(jié)構(gòu)中積極主動的理解，這也是意義學(xué)習(xí)。而若探究過程知識一個機(jī)械的重復(fù)步驟，學(xué)生完全不知道為何進(jìn)行如此的操作，這也將淪為機(jī)械學(xué)習(xí)的模式。奧蘇貝爾與諾瓦克在《教育理論》一書中，用雙維坐標(biāo)說明了四大學(xué)習(xí)之間的關(guān)系（圖1）。

從該雙坐標(biāo)圖中，奧蘇貝爾對于四種學(xué)習(xí)的劃分并非獨(dú)立的、絕對的，四者之間存在很多過渡形式。

于有意義學(xué)習(xí)的理論指導(dǎo)下，奧蘇貝爾提出“先行組織者”。先行組織者是教師在幫助學(xué)生理解新知識和將知識內(nèi)化過程中使用的引導(dǎo)性信息或內(nèi)容。先行組織者即是利用適當(dāng)相關(guān)的，對于學(xué)生而言最為清晰和穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料。該材料能夠明顯的呈現(xiàn)重要信息，與學(xué)生原有的舊知識具有高度關(guān)聯(lián)性和暗示功能。

奧蘇貝爾將先行組織者主要分為兩類：比較性先行組織者和陳述性先行組織者;比較性先行組織者主要目的是為了激活現(xiàn)有的模式，通常這類先行組織者用于區(qū)分原本擁有的知識內(nèi)容，但仍未發(fā)覺兩者之間的聯(lián)系或區(qū)別的。因此，比較性先行組織者經(jīng)常用于整合或區(qū)分兩個概念。陳述性先行組織者主要是為學(xué)生提供重要信息，以助于他們理解新的知識，通常學(xué)習(xí)的內(nèi)容為學(xué)習(xí)者不了解，教師將舉出相關(guān)的學(xué)習(xí)者了解的信息，通過逐步分析讓學(xué)習(xí)者理解新概念的過程。下面的教學(xué)案例也是使用陳述性先行組織者策略。

在使用先行組織者策略時，教師需注意以下兩個問題：

① 提供的先行組織者必須是學(xué)生能夠理解和掌握的，并且組織者本身有意義的;

② 組織者必須闡釋清楚學(xué)習(xí)的基本概念和先行組織者材料之間的關(guān)系。

3 教學(xué)模式的設(shè)計――“如何將先行組織者應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計中？”

根據(jù)奧蘇貝爾提出的有意義學(xué)習(xí)理論發(fā)展出來的教學(xué)模式稱之為講解式教學(xué)。該教學(xué)模式中教學(xué)技能主要以講解技能為主，通過應(yīng)用恰當(dāng)?shù)牟牧献鳛橄刃薪M織者，同時設(shè)計一系列的問題串帶動學(xué)生思考學(xué)習(xí)的內(nèi)容與先行組織者的關(guān)系，逐步內(nèi)化進(jìn)入自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)當(dāng)中。教學(xué)的關(guān)鍵在于教師能否合理的設(shè)置先行組織者，并在講解過程當(dāng)中遵守漸進(jìn)分化和整合協(xié)調(diào)的原則，最終使得學(xué)生達(dá)到有意義學(xué)習(xí)的目的。

“細(xì)胞衰老的特征”為教學(xué)案例，主要是將個體衰老的特征作為先行組織者，從個體層面認(rèn)識細(xì)胞層次衰老的特征，從具體到抽象便于學(xué)生記憶和理解。教師在課堂當(dāng)中適當(dāng)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容順序，以細(xì)胞結(jié)構(gòu)作為主線，使知識點更具有邏輯性和連貫性，在過程中，分析細(xì)胞衰老的特征之間關(guān)聯(lián)，提醒在以后學(xué)習(xí)過程中注意知識點之間的聯(lián)系以及學(xué)會分析和總結(jié)，進(jìn)一步構(gòu)建知識框架，提高整合知識的能力（表1）。

總之，科學(xué)的先行組織者的呈現(xiàn)可以對學(xué)生在思維導(dǎo)向上起很重要的作用。與此同時，恰當(dāng)?shù)慕M織者也會激發(fā)先生有意義學(xué)習(xí)的心向（學(xué)習(xí)興趣），讓學(xué)生更為有效的建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而提高在講解式課堂中教學(xué)效率，亦可避免說教式教學(xué)。但是關(guān)鍵在于教師能否將分析和認(rèn)識先行組織者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)的思維方法和認(rèn)知技能傳授給學(xué)生。正所謂“授之以魚，不如授人以漁”。而方法則在于進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)能否滿足其條件，主要分為外部條件和內(nèi)部條件。

外部條件值得是有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)容本身，其要求是學(xué)習(xí)材料或作為先行組織者本身必須具有邏輯意義。如教學(xué)片段當(dāng)中個體衰老與細(xì)胞衰老是有非人為和實質(zhì)性的關(guān)聯(lián)，對于單細(xì)胞生物而言，個體衰老等同于細(xì)胞衰老。而在多細(xì)胞生物中個體衰老則是個體內(nèi)細(xì)胞普遍衰老的過程，二者之間存在關(guān)聯(lián)。而且學(xué)生從宏觀上更為了解個體衰老的特征，以此作為先行組織者學(xué)生容易理解，并且通過已學(xué)知識分析個體特征在細(xì)胞層次尋找原因，學(xué)生從具體到抽象便于記憶和理解。教師在課堂最后提出進(jìn)一步的問題，將本片段內(nèi)容又作為下一個知識點的先行組織者，知識點之間的環(huán)環(huán)相扣，讓學(xué)生進(jìn)一步理解生物知識是一個系統(tǒng)性的體系，并非相互獨(dú)立的知識點，更利于學(xué)生對知識進(jìn)行系統(tǒng)化處理。

另外，內(nèi)部條件主要指的是學(xué)習(xí)者本身有學(xué)習(xí)的動機(jī)以及學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有適當(dāng)?shù)闹R，在教師引導(dǎo)過程中必須積極的與原有知識發(fā)生相互作用。上述片段中從生活中抗衰老廣告進(jìn)入主題，抓住學(xué)生的心理需求和好奇心，讓學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生興趣，并感到與生活相關(guān)的內(nèi)容，即理論容易與實踐掛鉤。在講解細(xì)胞衰老于不同細(xì)胞結(jié)構(gòu)特征時，教師通過提問將新知識和舊知識發(fā)生相互作用，讓學(xué)生不斷思考，聯(lián)系個體層次去記憶，讓舊知識得到“改造”和進(jìn)一步理解。

4 總結(jié)

從教學(xué)中不可否認(rèn)有意義的接受學(xué)習(xí)在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識方面起著重要的作用，但是在培養(yǎng)學(xué)生思維能力和創(chuàng)新能力方面仍是有局限性。事實上，生物學(xué)習(xí)過程中不同的內(nèi)容都有這各自合適的教學(xué)方法，教師不能忽略教學(xué)內(nèi)容而單一、機(jī)械的使用一種教學(xué)方法，課堂教學(xué)中應(yīng)該嘗試優(yōu)化教學(xué)設(shè)計將接收學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)行有效的結(jié)合，創(chuàng)造更多的良好視聽教學(xué)。

在教學(xué)過程中對于不同的教學(xué)方法必須用辯證的思想去看待事情，不能片面甚至全盤否定。莫雷教授在其主編的《教育心理學(xué)》中對奧蘇貝爾的認(rèn)知―接受學(xué)習(xí)理論這么評價到：“奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論過于偏重學(xué)生對知識的掌握對能力培養(yǎng)不夠重視，過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)和講授方法”。實際上，全面和客觀了解有意義接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)各具優(yōu)缺點，二者是相輔相成的，互相補(bǔ)充的。

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第8篇：教育心理學(xué)同化的概念范文

現(xiàn)代教育心理學(xué)告訴我們，學(xué)生學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩種。機(jī)械學(xué)習(xí)是一種形式上死記硬背的 學(xué)習(xí)，它只能使學(xué)生獲得虛假的知識（假知）。假知沒有“活性”，既不能遷移，更不能運(yùn)用。有意義學(xué)習(xí)是 一種以思維為核心的理解性的學(xué)習(xí)，它可以使學(xué)生獲得真正的知識（真知）。這種知識是有心理意義的，它有 機(jī)地納入學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，轉(zhuǎn)化成為學(xué)生自己的心理品質(zhì)、自己的血肉，成為“我的知識”，學(xué)生記 得準(zhǔn)確而又牢固，還能用得迅速而又合理。正因為如此，當(dāng)代所有的教育心理學(xué)家都竭力主張有意義學(xué)習(xí)，反 對機(jī)械學(xué)習(xí)。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)怎樣才能讓學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)呢？美國當(dāng)代著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇 伯爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)必須具備兩個先決條件，即認(rèn)知基礎(chǔ)和情感動力。為此我們在課堂教學(xué)導(dǎo)入環(huán)節(jié)中應(yīng)著 重強(qiáng)調(diào)抓好以下幾點：(1)確立認(rèn)知?？奎c。認(rèn)知基礎(chǔ)是決定學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的一個最重要的內(nèi)部因素。這 是因為，從學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展角度來說，任何新知識都是在原有的舊知識的基礎(chǔ)上生長起來的。換句話說，學(xué)生 對新知識的掌握總是借助舊知識而實現(xiàn)的。新知識好比一條船，舊知識好比錨樁，頭腦里原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就好 比港灣。沒有錨樁，船就無法停泊在港灣。舊知識是學(xué)習(xí)新知識的認(rèn)知停靠點，為此，在新課導(dǎo)入中要引導(dǎo)學(xué) 生對舊知識進(jìn)行復(fù)習(xí)，搞好鋪墊，架起“認(rèn)知橋梁”，做到溫故知新。比如在學(xué)小數(shù)的除法時，就要先復(fù) 數(shù)是整數(shù)的除法法則和商不變性質(zhì)；在教比較復(fù)雜的求平均數(shù)應(yīng)用題時，先復(fù)習(xí)一下以前學(xué)過的簡單的求平均 數(shù)的問題。因為沒有前者，后者就失去了落腳點，學(xué)習(xí)便只能是機(jī)械地進(jìn)行。蘇霍姆林斯基說得好：“教給學(xué) 生能借助已有的知識去獲取新知識，這是最高的教學(xué)技巧之所在?！?2)尋找情感激發(fā)點。在有意義學(xué)習(xí)中，學(xué) 生必須具備有意義學(xué)習(xí)的心態(tài)，表現(xiàn)為積極主動地把新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念加以聯(lián)系的傾向性。 這種傾向性就是教學(xué)中的情感動力，沒有這種情感動力，新舊知識的相互作用、相互結(jié)合就不能積極發(fā)生。為 此新課導(dǎo)入設(shè)計一定要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的情感。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)情感，一般有兩種途徑：一是通過列舉典型、說明 意義、明確目的，使學(xué)生感到有學(xué)習(xí)和探求的需要。如在教比例尺一節(jié)時，教師通過闡明比例尺知識在設(shè)計圖 紙和畫地圖等活動中的廣泛應(yīng)用，使學(xué)生明確學(xué)習(xí)目的，從而激發(fā)學(xué)習(xí)積極性和提高學(xué)習(xí)自覺性；二是通過設(shè) 置疑問，創(chuàng)設(shè)懸念，造成知識沖突等，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的問題意識和求知欲。如在教“通分”一節(jié)時，教師有 意讓學(xué)生在比較3/4和5/6的大小時“卡殼”，制造懸念，創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在迫切要求的求知狀態(tài)下變“ 要我學(xué)”為“我要學(xué)”。 

    有意義學(xué)習(xí)過程是思維活動和心靈活動的統(tǒng)一，為此我們在授新課過程中還應(yīng)著重強(qiáng)調(diào)抓好以下“兩點” ，即思維展開點和心靈交流點。 

    新舊知識的相互同化、相互作用，只能是在學(xué)生思維活動中才能實現(xiàn)。正因為如此，我們才說，有意義學(xué) 習(xí)是一種以思維為核心的理解性學(xué)習(xí)，沒有思維，就談不上理解。為此教師在講授活動中一定要引導(dǎo)學(xué)生展開 充分的思維，“自奮其力，自致其知?！蹦敲唇處煈?yīng)在哪些地方引導(dǎo)學(xué)生展開充分的思維呢？我們認(rèn)為，教材 的重點、難點和關(guān)鍵點、容易混淆的知識點、容易出現(xiàn)錯誤的知識點、有助于智能開發(fā)的知識點均是思維的展 開點。以數(shù)學(xué)概念教學(xué)為例，概念所反映對象的范圍、概念定義中的關(guān)鍵詞語、概念定義中詞語的嚴(yán)密性、概 念的語言表達(dá)方法、概念中的“特例”與“一般”、概念間的相互聯(lián)系等等，都應(yīng)是思維展開點。教師只有引 導(dǎo)學(xué)生在這些地方展開充分的思維，學(xué)生才能真正理解概念、掌握概念。我們在以往的教學(xué)中對“思維展開” 重視不夠，表現(xiàn)有二：一是以學(xué)生認(rèn)識的特殊性為理由，抹煞數(shù)學(xué)知識形成的思維過程，讓學(xué)生走捷徑，直接 地消極接受現(xiàn)成的結(jié)論，這是導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械學(xué)習(xí)的一大原因。二是片面夸大教師的主導(dǎo)作用。教師把應(yīng)由學(xué)生 獨(dú)立思考和解決的難點、疑點和關(guān)鍵點全部代替包辦了。這種課堂教學(xué)活動具有極大的片面性，是導(dǎo)致學(xué)生機(jī) 械學(xué)習(xí)的另一原因。我們感到，引導(dǎo)學(xué)生展開充分的思維活動之所以顯得特別重要，乃是因為這一過程不僅是 學(xué)生主動獲得真知的過程，而且也是學(xué)生思維品質(zhì)和思維能力真正有效發(fā)展的過程。 

    有意義學(xué)習(xí)過程是一個涉及教師在學(xué)生理性和情緒兩方面的動態(tài)的人際過程。為此，教師不僅要在認(rèn)識上 引導(dǎo)學(xué)生展開充分的思維，而且要在情感上與學(xué)生進(jìn)行不斷的心與心的交流。師生之間只有保持心靈上的交流 ，才能創(chuàng)設(shè)一種和諧、祥和、友愛和寬松的課堂氣氛，從而使學(xué)生處于無拘無束、心情舒暢、心情振奮的心理 狀態(tài)之中。實際上，也只有在這種心理狀態(tài)中，學(xué)生的思維活動才能真正充分地、深刻地、創(chuàng)造性地展開。那 么，教師怎樣與學(xué)生進(jìn)行心靈交流呢？我們認(rèn)為最重要的首先是關(guān)注，教師在課堂教學(xué)全過程中始終都要積極 地關(guān)注班上的每個學(xué)生。教師講授時，眼睛不能只看書本和教案，而應(yīng)該與學(xué)生保持交流，連在角落處的學(xué)生 都能感受到教師的親切目光。請學(xué)生起來回答問題時，教師更應(yīng)全神貫注地、友好地注視他。其次是激勵。教 學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和鼓舞。“說得好”、“說得很有道理”等贊揚(yáng)和激勵學(xué)生的話 應(yīng)常掛在教師嘴上，即使對于說錯的學(xué)生，也決不能漠然置之，更不能隨意責(zé)難，而是要想方設(shè)法減輕學(xué)生因 發(fā)言不好而帶來的心理壓力，并在適當(dāng)時候再給機(jī)會，讓他嘗試獲得成功的歡樂。 

    心靈交流如同肥沃的土地，思維和知識的種子就播在這片土壤上，有意義學(xué)習(xí)因此也就在深層次上把知和 情有機(jī)地統(tǒng)一起來。 

第9篇：教育心理學(xué)同化的概念范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義,數(shù)學(xué)教學(xué)觀,數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義最早是瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的，皮亞杰認(rèn)為認(rèn)識是一種連續(xù)不斷的建構(gòu)，所謂建構(gòu)，指的是結(jié)構(gòu)的發(fā)生和轉(zhuǎn)換，只有把人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)放到不斷的建構(gòu)過程中，動態(tài)地研究認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)生和轉(zhuǎn)換，才能解決認(rèn)識論問題。建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)哲學(xué)正在給教育心理學(xué)帶來一場變革, 并以迅猛之勢滲透到各個學(xué)科教育領(lǐng)域,在數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域尤為突出。

一、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程．所有的知識都是我們自己的認(rèn)識活動的結(jié)果．我們通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗又受到自己認(rèn)知“透視”的影響．?dāng)?shù)學(xué)認(rèn)識應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一．如果完全否認(rèn)了獨(dú)立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識活動的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”．

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程．我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過了”．因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的——這一事實．學(xué)生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分．我國著名特級數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學(xué)生忘得越快．教得多并不意味著學(xué)得也多，有時教得少反而學(xué)得多．究其原因，是學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)知識的主動的建構(gòu)過程．

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定．學(xué)習(xí)并非一個被動的吸收過程．而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)過程．

二、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

建構(gòu)主義所主張的教學(xué)方法與傳統(tǒng)的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)，有著本質(zhì)的區(qū)別．建構(gòu)主義主張的教學(xué)方法其核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是一個主動的、積極的知識構(gòu)造者．他們認(rèn)為知識就是某觀念；學(xué)習(xí)是發(fā)展，是改變觀念；教學(xué)是幫助他人發(fā)展或改變觀念；而行為是人類的活動，其實質(zhì)是觀念的操作化．建構(gòu)主義認(rèn)為教師的一項重要的工作就是要從學(xué)生實際出發(fā)，以深入了解學(xué)生真實的思維活動為基礎(chǔ)，通過提供適當(dāng)?shù)膯栴}情景或?qū)嵗偈箤W(xué)生的反思，引起學(xué)生必要的認(rèn)知沖突，從而讓學(xué)生最終通過其主動的建構(gòu)起新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)．傳統(tǒng)教學(xué)中的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)往往容易忽略學(xué)習(xí)需要主體的建構(gòu)，而是把教學(xué)最大限度地轉(zhuǎn)移到記憶、復(fù)現(xiàn)、再認(rèn)上去．傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)的一個主要弊端在于忽視學(xué)習(xí)者的主觀能動性，忽視學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過程的主體．教師成了知識的“販賣者”，學(xué)生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意地裝進(jìn)各種東西的容器．

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀同我國數(shù)學(xué)教育家積極倡導(dǎo)的“讓學(xué)生通過自己思維來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”內(nèi)在本質(zhì)是一致的．在一定意義上說，我們認(rèn)為沒有一個教師能夠教數(shù)學(xué)，好的教師不是在教數(shù)學(xué)而是能激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)數(shù)學(xué)．教師必須要讓學(xué)生自己研究數(shù)學(xué)，或者和學(xué)生們一起做數(shù)學(xué)；教師應(yīng)鼓勵學(xué)生們獨(dú)立思考，并接受每個學(xué)生做數(shù)學(xué)的不同想法；教師應(yīng)積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題解決的情景，讓學(xué)生通過觀察、試驗、歸納、做出猜想、發(fā)現(xiàn)模式、得出結(jié)論并證明、推廣，等等．只有當(dāng)學(xué)生通過自己的思考建構(gòu)起自己的數(shù)學(xué)理解力時，才能真正學(xué)好數(shù)學(xué)．才能培養(yǎng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力和自我探究的習(xí)慣，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣．

三、對數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示

（一）要充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性

學(xué)生是信息加工的主體，學(xué)生將其所獲得的新知識與已有知識經(jīng)驗建立實質(zhì)性聯(lián)系，是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。因此充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性和能動性至關(guān)重要。為了充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，課堂教學(xué)不能采用簡單的灌輸方法，把學(xué)生當(dāng)作接受知識的容器，教師應(yīng)盡量引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，即主動發(fā)現(xiàn)問題，主動搜集、分析有關(guān)信息和資料；教師應(yīng)對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，如提出適當(dāng)?shù)膯栴}引導(dǎo)學(xué)生的思考和討論；在討論中把問題逐步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；啟發(fā)和誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律；讓學(xué)生自己去糾正錯誤或片面的認(rèn)識。這樣做不僅能促使學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而且對開發(fā)學(xué)生潛能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實踐能力都有十分重要的作用。

（二）教師的主導(dǎo)作用不能忽視

以學(xué)生為中心，并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反──這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計忽視了教師作用的發(fā)揮，忽視了師生交互的設(shè)計，學(xué)生的學(xué)習(xí)將會成為沒有目標(biāo)的盲目探索，意義建構(gòu)將會事倍功半，甚至可能鉆進(jìn)牛角尖。須知，在以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計中教師只是由場上的“主演”改變?yōu)閳鐾獾?ldquo;指導(dǎo)”，教師對學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的主導(dǎo)作用不應(yīng)有絲毫的忽視。

（三）研究認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變量，促進(jìn)學(xué)生主動建構(gòu)

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者能否主動建構(gòu)形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，取決于原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)里是否具有清晰（可辨別的）、可同化新的知識的觀念（固定點、生長點）以及這些觀念的穩(wěn)定情況。因為數(shù)學(xué)知識前后聯(lián)系非常緊密，前一個知識是后一個知識的基礎(chǔ)，后一個知識又是前一個知識的發(fā)展，一環(huán)緊扣著一環(huán)。所以，教師在鉆研教材、設(shè)計教法時不僅要從整體上把握教材知識結(jié)構(gòu)，而且要從縱向考慮新舊知識是如何連接延伸的，從橫向考慮新舊知識是如何溝通聯(lián)系的，從而找準(zhǔn)新舊知識的連接點、不同點和新知識的生長點。教學(xué)時要做到以下幾點。⑴要抓住新舊知識的連接點，推陳出新，激活舊知，縮短新舊知識的距離，為學(xué)習(xí)新知作好準(zhǔn)備。⑵啟發(fā)學(xué)生從原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找出新知的生長點；利用舊知獲取新知，為學(xué)生主動建構(gòu)，架橋鋪路。⑶抓住新舊知識的不同點，引發(fā)認(rèn)知沖突，為學(xué)習(xí)新知創(chuàng)設(shè)情境。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)；幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；逐步培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的習(xí)慣。此外，還要利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)可辨別性，從相同點、相異點上進(jìn)行比較，通過比較和變式練習(xí)，獲得精確的、可辨別性強(qiáng)的知識。通過及時反饋，糾正錯誤的或模糊的觀念，既能增強(qiáng)原有知識的清晰性又能強(qiáng)化新知識的固定點。在教學(xué)時充分發(fā)揮新舊知識連接點、不同點，新知識生長點的作用，不僅有利于學(xué)生主動建構(gòu)形成良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)，同時也能為后繼學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。

（四）強(qiáng)調(diào)打好數(shù)學(xué)基礎(chǔ)和注重理解

數(shù)學(xué)教學(xué)活動是一個以學(xué)生已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)過程。因此，打好數(shù)學(xué)基礎(chǔ)和注重數(shù)學(xué)概念的理解，對進(jìn)一步的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)具有極其重要的意義。正如數(shù)學(xué)家王元指出的：“不斷抽象是數(shù)學(xué)的特點之一……學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)首先要弄清一個個概念，否則腦子里難免是一盆漿糊。”

在打好數(shù)學(xué)基礎(chǔ)的同時還要強(qiáng)調(diào)對數(shù)學(xué)概念的理解，因為概念是學(xué)生意義建構(gòu)的必要基礎(chǔ)。對概念理解過去所強(qiáng)調(diào)的往往只是對概念“客觀意義”的把握，而現(xiàn)今人們更加注重從“主觀”角度去進(jìn)行分析，事實上理解是“同化”的過程，理解是把概念納入到學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知框架中使之獲得明確的意義的過程，只有當(dāng)新的知識被學(xué)習(xí)者納入到已有認(rèn)知框架中，成為理解了的和有意義的知識，才算是獲得了真正的數(shù)學(xué)知識。。俗話說，教學(xué)活動中學(xué)的真諦在于“悟”。因此教學(xué)時教師要引導(dǎo)學(xué)生對數(shù)學(xué)概念進(jìn)行多方位、多角度的理解，使學(xué)生對概念的理解逐步深入。

（五）把握好對學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)的“度”

俗話說，教學(xué)活動中教的秘訣在于“度”。這說明教師把握好對學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)的度，對提高學(xué)習(xí)效果起著重要的作用。依據(jù)建構(gòu)主義的觀點，教師與學(xué)生在教學(xué)中的關(guān)系是動態(tài)性的，學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的思維多樣性和個體差異性，教師要進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，提高學(xué)生領(lǐng)悟知識的能力。隨著教學(xué)的發(fā)展，學(xué)生學(xué)習(xí)的逐步深入，教師應(yīng)逐漸放手讓學(xué)生自己進(jìn)行獨(dú)立的學(xué)習(xí)，減少指導(dǎo)，增加學(xué)習(xí)中的自主發(fā)現(xiàn)成分。

（六）數(shù)學(xué)教學(xué)要緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實際，注重實質(zhì)淡化形式

數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)結(jié)合現(xiàn)實中的具體情境，使學(xué)生形成背景性經(jīng)驗。要結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗和已有知識設(shè)計富有情趣的活動，讓學(xué)生在活動中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，使他們有更多的機(jī)會從周圍的事物中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、理解數(shù)學(xué)，使他們體會到數(shù)學(xué)就在身邊，感受到數(shù)學(xué)的趣味和作用。因為數(shù)學(xué)對象是明確定義的產(chǎn)物，數(shù)學(xué)建構(gòu)活動具有明顯的形式特性，數(shù)學(xué)概念是形式與實質(zhì)高度統(tǒng)一的產(chǎn)物。因此，我們既不能離開數(shù)學(xué)概念的實質(zhì)而空談其形式，也不能避開數(shù)學(xué)概念的形式來認(rèn)識其實質(zhì)。任何過分強(qiáng)調(diào)形式的做法都是不可取的，因為數(shù)學(xué)的認(rèn)識作為一種建構(gòu)的活動都是一個意義賦予的過程，其中既包含著由具體上升到抽象，又包含著由抽象向具體的過渡，因此，我們不能過分強(qiáng)調(diào)形式，而應(yīng)注重實質(zhì)。。我們在教學(xué)時既要幫助學(xué)生為抽象數(shù)學(xué)概念建構(gòu)適當(dāng)?shù)?ldquo;心理意義”，又要善于引導(dǎo)學(xué)生從抽象的高度去把握具體對象。應(yīng)該將數(shù)學(xué)的實質(zhì)與非實質(zhì)的東西區(qū)分開來，不要強(qiáng)調(diào)在整理數(shù)學(xué)知識時某些人為的規(guī)定，過分強(qiáng)調(diào)這些形式不但會加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)，而且會使學(xué)生無法從現(xiàn)實情境去理解數(shù)學(xué)的實質(zhì)。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)過程是學(xué)生對知識的主動建構(gòu)過程，使已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識之間的相互作用過程更加清楚，從而使學(xué)生在教學(xué)中的主體地位更加明確。。這些觀點對我們進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)改革是很有啟發(fā)的，對當(dāng)前數(shù)學(xué)教學(xué)中存在的種種弊端的批評是切中要害的。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性，對于學(xué)習(xí)做了初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)的區(qū)分，他們提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念的思想以及對學(xué)習(xí)環(huán)境中情境、協(xié)作、交流、意義建構(gòu)四大要素的強(qiáng)調(diào)等等，對深化教學(xué)改革都有深遠(yuǎn)的意義。

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