建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論范文

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-8882（2012）12-001-03

學(xué)習(xí)理論是探究關(guān)于學(xué)習(xí)的性質(zhì)及其形成機(jī)制的理論，即探究學(xué)習(xí)的過程及其條件的理論。從古到今，自東方至西方，人們對學(xué)習(xí)問題都予以了極大的關(guān)注。在西方，自20世紀(jì)初第一個學(xué)習(xí)理論提出到現(xiàn)在，人們對學(xué)習(xí)的理解可以歸納為四種觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是刺激-反應(yīng)間聯(lián)結(jié)的形成過程；學(xué)習(xí)是知識的接受、獲得過程；學(xué)習(xí)是人的自我實現(xiàn)的過程；學(xué)習(xí)是知識的主動建構(gòu)過程。與之相應(yīng)的學(xué)習(xí)理論可以分別稱為行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。在我國，歷代專家和學(xué)者對學(xué)習(xí)也給予了極大的關(guān)注，提出了許多寶貴的學(xué)習(xí)主張，也形成了一些相當(dāng)有系統(tǒng)的理論。本文選取了中國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，試就它們在學(xué)習(xí)觀的三個基本問題（怎樣看待知識、如何理解學(xué)習(xí)活動、怎樣看待學(xué)習(xí)者）上的看法做一些梳理和比較。

一、怎樣看待知識

（一）中國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論對知識的看法

1、知識具有確定性

在中國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論中，知識往往被看做一種確定無誤的內(nèi)容經(jīng)由教師傳授給學(xué)生。知識與權(quán)力的關(guān)系是很明顯的。教師、課本等對學(xué)習(xí)者而言，都意味著一種知識上的集中權(quán)力與無上的權(quán)威，而學(xué)生對其是毫無疑問地予以接受的，學(xué)生們會不斷地去努力學(xué)習(xí)他們認(rèn)為教師想要他們從任務(wù)中學(xué)到的東西。

2、“道”是知識學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容

孔子曾說“志于學(xué)”，“志于道。”《學(xué)記》主張“知道、信道、敬道、尊道”。在傳統(tǒng)文化中，“道”成為學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容?！暗馈薄〖戎柑斓溃ㄗ匀恢溃仓溉说溃ㄉ鐣耸轮溃?。在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論中，“道”主要指“人道”，即社會歷史、文化知識和人倫道德知識。在傳統(tǒng)文化和教育氛圍下，關(guān)于天道的知識和書籍或被排斥在學(xué)習(xí)范圍之外，或只是作為理解儒家經(jīng)典的輔助資料。學(xué)習(xí)內(nèi)容比較單一、狹窄、片面，以倫理為中心的人文知識占有主要地位，構(gòu)成學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，遏制了人們對自然科學(xué)的追求和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展。

（二）建構(gòu)主義理論對知識的看法

1、知識不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征

建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“　革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。

2、對知識的理解只能由學(xué)習(xí)者在自己的經(jīng)驗背景上建構(gòu)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。按照建構(gòu)主義的這種觀點(diǎn)，課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”?？茖W(xué)知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現(xiàn)實的一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權(quán)威可言的，不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要用我們對知識正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓個體接受它的理由，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生，學(xué)生對知識的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗、信念為背景來分析知識的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。另外，知識在各種情況下應(yīng)用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學(xué)習(xí)知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。

二、如何理解學(xué)習(xí)活動

（一）中國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)活動的理解

1、重視思考在學(xué)習(xí)中的作用

中國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論重視學(xué)生的思維活動。例如，孔子主張多問幾個“如之何”，以便開動腦筋，活化思維。孟子說“思則得之，不思則不得也?！避髯诱f“思索以通之。”所謂得之通之，說的都是理解把握事物的本質(zhì)和規(guī)律。其后很多教育家都強(qiáng)調(diào)“思”，把“思”理解為“心解、心悟”。他們說“不徒耳目，必開心意。”（王充），“學(xué)必心解”（鄭玄），“學(xué)貴心悟”（張載），“學(xué)貴得之心”（王陽明）。他們認(rèn)為，只有“思”才能領(lǐng)悟、把握事物的意義和本質(zhì)。除“得之”，“通之”外，發(fā)現(xiàn)問題和提出問題也需要“思”。孔子重視培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，要求他們學(xué)習(xí)時要多問幾個為什么。教育家們還論述了記憶與理解（思）的關(guān)系。一方面承認(rèn)記憶是思維的基礎(chǔ)，記住了知識才容易引起思考，記不住知識就思考不起來。張載說：“不記則思不起?！彼麄冎鲝埗嘧x熟讀，積累知識，為思維準(zhǔn)備充足的材料。另一方面，只有經(jīng)思考的東西才能長期牢記。鄭玄認(rèn)為，“學(xué)必心解”，否則，“則亡之易?！彼€說：“思而得之則深。”經(jīng)過思考而深入理解了的東西才能長久保持而不遺忘。

2、強(qiáng)調(diào)主動學(xué)習(xí)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體

先秦儒家十分強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性和自覺性?？鬃诱J(rèn)為，“為仁由已”，主張“志于學(xué)”、“志于道”、“志于仁”，“見賢思齊”、“主觀自省”。孟子主張“自求自得”，他說：“求則得之，舍則失之，是求有益于得也，求在我者也?！薄熬由钤熘缘溃渥缘弥病?。后世教育家都強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)。如漢代董仲舒主張“強(qiáng)勉行道”、“強(qiáng)勉學(xué)問”、“強(qiáng)勉行道則德日起而大有功”、“強(qiáng)勉學(xué)問則聞見博而智益明?！敝祆渲鲝堉鲃訉W(xué)習(xí)，他說：“讀書是自家讀書，為學(xué)是自家為學(xué)。”　清初顏元更強(qiáng)調(diào)“主動習(xí)行?！睆?qiáng)調(diào)主動學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，構(gòu)成了中國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的精華和優(yōu)良傳統(tǒng)。

3、強(qiáng)調(diào)要樂學(xué)好學(xué)，重視學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)

《中庸》說：“好學(xué)近乎知。”就是說，要掌握知識，發(fā)展智力，必須篤志好學(xué)。好學(xué)是搞好學(xué)習(xí)、獲取知識、開啟智慧的首要條件。漢代揚(yáng)雄提出了衡量好學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)：“學(xué)以治之，思以精之，朋友以磨之，名譽(yù)以崇之，不倦以終之?？芍^好學(xué)也已矣?！币粋€人必須依靠學(xué)習(xí)來獲取知識，依靠思考來精通學(xué)問，依靠朋友相互研討共同提高，依靠榮譽(yù)來激勵學(xué)生堅定信心，依靠持之以恒來完成學(xué)業(yè)。只有做到了這些方面的要求，才可以稱得上是一個真正好學(xué)的人。元代教育家吳澄還論述了“好學(xué)”與“樂學(xué)”的關(guān)系。他說：“讀書當(dāng)知書之所以為書，知之必好，好之必樂。既樂，則專在我。茍至此，雖不讀，可也?！本褪钦f，懂得讀書學(xué)習(xí)的道理，就會產(chǎn)生對學(xué)習(xí)的興趣和愛好；有了興趣愛好，就會產(chǎn)生以學(xué)習(xí)為快樂的情感；一旦產(chǎn)生對學(xué)習(xí)的愉悅情感，就一定會自覺主動地專注地學(xué)習(xí)?？鬃邮亲钤缣岢皹穼W(xué)”教育的教育家。他認(rèn)為學(xué)習(xí)，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！薄秴问洗呵铩穭t從心理上對樂學(xué)進(jìn)行了分析：“人之情不能樂其所不安，不能得于其所不樂。為之而樂矣，奚待賢者，雖不肖者猶如勸之；為之而苦矣，奚待不賢者，雖賢者猶不能久。反諸人情，則得所以勸學(xué)矣?！币馑际钦f，一個人如果能從心理情感上把學(xué)習(xí)當(dāng)成一件快樂的事，真正沉浸到學(xué)習(xí)的樂趣之中，就一定能學(xué)有所得；反之亦然。作者第一次把“樂”與“情”結(jié)合，揭示了樂學(xué)的情感機(jī)制。其后，王陽明的樂學(xué)思想也特別值得注意。他說：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進(jìn)自不能已?！苯逃龑W(xué)習(xí)，只有從個體情感出發(fā)，才能收到“進(jìn)不能已”的功效。古代樂學(xué)思想在近代也得到了很好的繼承和發(fā)揚(yáng)，梁啟超、陳鶴琴、陶行知等教育家都有豐富的樂學(xué)思想，要求運(yùn)用興趣教學(xué)法來培養(yǎng)學(xué)生的樂學(xué)精神。

4、認(rèn)為教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)中起著非常重要的作用，教師要熟悉教的藝術(shù)

關(guān)于教師的作用，韓愈概括為：“傳道、授業(yè)、解惑”。在傳統(tǒng)教育家看來，對學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師不應(yīng)撒手不管、放任自流，而應(yīng)加以牽引和指導(dǎo)。教師的任務(wù)不僅是“傳道”，還要將傳授知識和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力與方法結(jié)合起來，將發(fā)展學(xué)生智力與培養(yǎng)非認(rèn)知因素結(jié)合起來，將引導(dǎo)學(xué)生求知與指導(dǎo)學(xué)生做人結(jié)合起來。在學(xué)習(xí)上，重要的是使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，朱熹曾說：“指引者，　師之功也”，教師“只是做得個引路的人，做得個證明底人”。要有效地指導(dǎo)學(xué)，教師除具備高尚的道德品質(zhì)、淵博的學(xué)問外，還必須懂得教學(xué)的規(guī)律，掌握教的原則，熟悉教的藝術(shù)。在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的長期實踐中，中國古代的教育家們積累了大量寶貴的經(jīng)驗，提出了許多指導(dǎo)學(xué)習(xí)應(yīng)遵循的原則和采取的方法藝術(shù)，如因材施教、循序漸進(jìn)、啟發(fā)誘導(dǎo)、學(xué)行結(jié)合、德智統(tǒng)一等。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)活動的理解

1、學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己知識的過程，學(xué)習(xí)是主動的

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己的知識的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)習(xí)者不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工。而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的，其中，每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且，原有知識又因為新經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡單是信息的積累，它同時包含由于新、舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程。

2、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立思考能力和學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的過程，學(xué)習(xí)者應(yīng)具備獨(dú)立思考以及創(chuàng)新的能力。在教學(xué)的過程中，教師不應(yīng)當(dāng)是單純的知識的傳授者，更應(yīng)當(dāng)充當(dāng)學(xué)生的指導(dǎo)者，在學(xué)生遇到困難時給予必要地啟發(fā)和誘導(dǎo)。知識的構(gòu)建與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)密不可分，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中要激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情，從而促進(jìn)知識的吸收。

3、倡導(dǎo)教學(xué)互動

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個重要觀點(diǎn)就是教學(xué)互動。這種互動可以是：以教師為信息資源的單向型互動模式；師生雙向型互動模式；師生之間以及生生之間的多向型互動模式；師生平等參與小組活動的成員型互動模式。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的構(gòu)建通過人與環(huán)境互動進(jìn)行，是雙向或多向互動的結(jié)果。知識不是通過教師傳授所得，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用相應(yīng)的學(xué)習(xí)資料和學(xué)習(xí)手段，通過人際協(xié)作、討論等活動，在進(jìn)行意義的構(gòu)建過程中獲得的。

三、怎樣看待學(xué)習(xí)者

（一）中國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)者的看法

中國古代教育家從教育學(xué)習(xí)的實踐中認(rèn)識到個別差異的普遍性，并針對學(xué)習(xí)者的個別差異開展教育教學(xué)活動。他們不僅把個別差異看成是因材施教的客觀依據(jù)和前提，而且把個別差異理解為因材施教因性而學(xué)的結(jié)果?？鬃邮俏覈糯谝晃徽撌鰧W(xué)習(xí)者個別差異的教育家，他對學(xué)生的智力、能力、性格、志向以及學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)專長等各方面的個別差異都作過深入探討，后世教育家也論述了很多關(guān)于學(xué)習(xí)的個別差異問題?！秾W(xué)記》作者把學(xué)習(xí)的個別差異概括為四種：失則多、失則寡、失則易、失則止。這些差異是由于“心之莫同”產(chǎn)生的，教師必須了解學(xué)生學(xué)習(xí)的個別差異及其所以產(chǎn)生的“莫同之心”，才能引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)習(xí)搞好。個別差異產(chǎn)生的原因，除《學(xué)記》提到的“心之莫同”外，主要是后天　教育學(xué)習(xí)的作用，從而形成了與差異論緊密聯(lián)系的性習(xí)論思想?？鬃诱f：“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”。由于他強(qiáng)調(diào)上智與下愚不移，所以這里的“性”是指“中人”。造成“中人”后天發(fā)展差別的原因就是教育學(xué)習(xí)活動。中國的歷代教育家都認(rèn)為，個體的個別差異，既有先天素質(zhì)的因素，也有后天教育學(xué)習(xí)的作用，比較而言，教育學(xué)習(xí)對學(xué)生個別差異的形成影響更大。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)者的看法

建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對問題的某種解釋，這并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不簡單是知識的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學(xué)生共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)習(xí)者對問題的理解常常各異，在學(xué)習(xí)者的共同體之中，這些差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。當(dāng)然，在個體的自我發(fā)展和外部引導(dǎo)兩者之間，盡管建構(gòu)主義著力研究的是前者，但它并不否認(rèn)后者，它并不是取消教師的影響，而是說不能徑直地教。

四、小結(jié)

第2篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 知識建構(gòu) 英語教學(xué)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，其起源可追溯至皮亞杰的兒童思維發(fā)展理論。該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定情景（社會文化背景）下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不是空著腦袋走進(jìn)教室，在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動中，人們逐漸形成了對各種現(xiàn)象的理解和看法，而且，他們具有利用現(xiàn)有的知識經(jīng)驗進(jìn)行推論的智力潛能。相應(yīng)的，學(xué)習(xí)不應(yīng)簡單視為知識由外向內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是新舊知識經(jīng)驗的相互作用，是豐富和改造自己的知識經(jīng)驗的過程。建構(gòu)主義教學(xué)的目標(biāo)，在發(fā)展能力上尤其重視發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，在滲透思想教育方面重視培養(yǎng)學(xué)生自主的學(xué)習(xí)動機(jī)。

一、重塑知識觀――學(xué)會質(zhì)疑、釋疑、探究與創(chuàng)造

建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷革新，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且，知識并不是精確的概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來使用并一用就靈，而是需要針對情景進(jìn)行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題具有同樣的理解，因為這些理論只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。按照這種觀點(diǎn)，我們不能把知識作為預(yù)先決定了的東西交給學(xué)生，不要用對知識正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓個體接受的理由，學(xué)生對知識的“接受”靠他們自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗為背景來分析知識的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析檢驗和批判。

在英語閱讀教學(xué)中，利用知識的相對性要求學(xué)生對閱讀材料進(jìn)行質(zhì)疑和釋疑是促進(jìn)閱讀教學(xué)的有效策略，也是探究性閱讀與創(chuàng)造性閱讀的捷徑。在閱讀過程中學(xué)生不斷提出問題，質(zhì)疑、釋疑在閱讀中起導(dǎo)向作用，根據(jù)人們閱讀文章時的理解不同，把注意力引導(dǎo)到問題上，不斷提高學(xué)生積極的思維活動，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思維的能力，不斷增強(qiáng)閱讀技巧。

二、學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)是深層次理解

從學(xué)習(xí)的目標(biāo)來看，建構(gòu)性的學(xué)習(xí)和教學(xué)旨在使學(xué)習(xí)者形成對知識的深刻理解即意義建構(gòu)。在實際教學(xué)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁地抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)作如下分析：知識獲得有不同的水平，學(xué)習(xí)者可能只是記住了一些概念、原理，但并沒有真正理解它的含義，或者只是有一些字面的理解，只能應(yīng)付課本上的典型習(xí)題等，而建構(gòu)性的學(xué)習(xí)和教學(xué)則要對知識形成深刻的理解，這意味著學(xué)習(xí)者要切入某個知識主題或一門學(xué)科的核心思想，學(xué)習(xí)者要能對這些內(nèi)容做出明確的辨別，做出合理的推論和預(yù)測，對有關(guān)現(xiàn)象做出自己的解釋、判斷，形成自己的見解，并能運(yùn)用這些知識解決具有一定復(fù)雜性的問題。學(xué)習(xí)不應(yīng)看成是對教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程。我們對學(xué)生“理解”或“消化”知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者利用已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋，重新建構(gòu)其意義。因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的這一“殘酷”事實。例如在教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過的習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)本課知識的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為是毫無意義的符號游戲或枯燥無味的說教。學(xué)生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入自身已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分。教師把知識“拋”得越快，學(xué)生忘得越快。教得多并不意味著學(xué)得也多，有時教得少反而學(xué)得多。究其原因，是學(xué)生缺乏對教學(xué)知識的主動建構(gòu)過程。

如何知道學(xué)習(xí)者對知識的理解深度呢?首先要了解學(xué)生能否用自己的話去解釋、表述所學(xué)的知識，然后基于這一知識作出結(jié)論去解釋相關(guān)的現(xiàn)象，解決有關(guān)的問題，最后運(yùn)用這一知識解決變式問題，能否將所學(xué)的知識遷移到實際問題中去。

三、教學(xué)過程對完成意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用

建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的認(rèn)知能力形成對問題的解釋。而且這種解釋并不是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)，所以教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識，而是把學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。例如：在上英語閱讀課前，教師激活學(xué)生原有知識，使其產(chǎn)生閱讀期待或圖式；閱讀時激活原有知識，能使學(xué)生運(yùn)用原有知識，來彌補(bǔ)文章里省略的信息；閱讀后激活原有知識，能促進(jìn)學(xué)生對文章內(nèi)容的回憶。上課時隨時體查學(xué)生的生活經(jīng)歷與背景，調(diào)整上課的節(jié)奏，有利于學(xué)生對新知識的掌握，更容易加深對上課內(nèi)容的理解。

四、指導(dǎo)自主學(xué)習(xí)，組織協(xié)作活動―建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在英語教學(xué)中的運(yùn)用

自主學(xué)習(xí)即讓學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我探討。常用的方法有支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機(jī)進(jìn)人學(xué)習(xí)等。協(xié)作學(xué)習(xí)是在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過小組討論、協(xié)商，以進(jìn)一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。

支架式教學(xué)策略：支架式教學(xué)中的自主學(xué)習(xí)設(shè)計要圍繞事先確定的學(xué)習(xí)主題，建立一個概念框架。框架的建立應(yīng)遵循維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，且要因人而異（每個學(xué)生的最鄰近發(fā)展區(qū)并不相同），以便通過概念框架把學(xué)生的智力發(fā)展從一個水平引到一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀登。

拋錨式教學(xué)策略：拋錨式教學(xué)中，要根據(jù)事先的學(xué)習(xí)主題在相關(guān)的實際情境中選定某個典型的真實事件或真實問題，即拋錨。然后圍繞該問題展開進(jìn)一步的學(xué)習(xí)：對給定問題進(jìn)行假設(shè)，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設(shè)進(jìn)行論證，根據(jù)論證的結(jié)果制定解決問題的計劃，實施該計劃并根據(jù)實施過程中的反饋，補(bǔ)充和完善原有認(rèn)識。

建構(gòu)主義對于傳統(tǒng)教學(xué)而言，是一場教育革命，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了一系列積極的設(shè)想，建構(gòu)性的學(xué)習(xí)和教學(xué)旨在使學(xué)習(xí)者真正地、深刻地理解知識。在英語教學(xué)中，一方面教師必須重視自己的角色，變傳統(tǒng)傳授者為學(xué)習(xí)的伙伴和促進(jìn)者，教師要幫助學(xué)生獨(dú)立思考，形成自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)的氣氛，教師要更多地幫助學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)策略、理解狀況、以及見解的合理性等進(jìn)行監(jiān)視和調(diào)節(jié)；另一方面，教師要為學(xué)生設(shè)計情境性的、多樣化的學(xué)習(xí)情境，要幫助學(xué)生利用各種有力的建構(gòu)工具來促進(jìn)自己的知識建構(gòu)活動。

參考文獻(xiàn)：

［1］陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)［M］.北京師范大學(xué)出版社，2002.4.

第3篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論范文

論文摘要：以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，利用信息化條件下的網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)設(shè)計，改革傳統(tǒng)的教學(xué)方法，采用新的教學(xué)理念，在進(jìn)行知識傳授的同時，兼顧學(xué)生能力、態(tài)度及品質(zhì)的培養(yǎng)。

建構(gòu)主義(Constructivism)理論經(jīng)過杜威的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)理論、皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、布魯納的發(fā)展心理學(xué)和維果茨基的語言習(xí)得理論、凱利的個人建構(gòu)理論、后現(xiàn)代主義理論等理論的發(fā)展，對傳統(tǒng)認(rèn)識論的反思和批判越來越深刻。建構(gòu)主義反對機(jī)械的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀，不滿足于如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)內(nèi)化為個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的途徑探討，而是更強(qiáng)調(diào)認(rèn)識的建構(gòu)性原則。這些思想對課程教學(xué)改革產(chǎn)生了長久而深遠(yuǎn)的影響。

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不簡單是信息從外到內(nèi)的輸人過程，而是新舊知識經(jīng)驗之間通過雙向的反復(fù)的相互作用過程，使新舊知識得以聯(lián)系和融合、新知識得以增長的過程。換句話說，學(xué)習(xí)不簡單是知識由教師向?qū)W生的傳遞，不是學(xué)生被動接受知識，而是學(xué)習(xí)者依賴他們各自腦中儲存的知識，通過自己擁有的背景知識及情感因素，積極主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗并進(jìn)而對新知識做出合理的解釋過程。因此，教學(xué)設(shè)計的核心問題是如何激發(fā)學(xué)生的相關(guān)原有經(jīng)驗，促進(jìn)新、舊經(jīng)驗的相互作用，從而使新知識在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上“生長”起來。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的課堂實踐

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下的，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。教師是學(xué)生主動建構(gòu)過程的教學(xué)的輔導(dǎo)者、組織者、幫助者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者;教材所提供的知識不再是教師講授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作式學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。

2.1精心分析教學(xué)目標(biāo)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張為醫(yī)學(xué)生提供相關(guān)的教學(xué)情境等條件，激發(fā)學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，并以此知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)，以發(fā)展性評價強(qiáng)化學(xué)習(xí)的主動意識，以利于他們能夠自主地建構(gòu)起良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。其教學(xué)模式主要有探究式、問題式、情境式、參與式教學(xué)模式等。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求，在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析時必須以學(xué)生為中心，整合醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的課程知識結(jié)構(gòu)，沒注重建立學(xué)習(xí)情境，精心編選案例和設(shè)計問題，建立起科學(xué)的學(xué)習(xí)評價體系。

2.2創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境

有了先進(jìn)的教學(xué)理念，還要有先進(jìn)的教學(xué)手段。情境化教學(xué)的實現(xiàn)有利于深化學(xué)習(xí)意境，培養(yǎng)起學(xué)生建構(gòu)知識意義的能力。可是，要想達(dá)到此目標(biāo)，還得依靠一定的教學(xué)手段。情境的創(chuàng)設(shè)主要依賴多媒體教學(xué)手段來實現(xiàn)。多媒體技術(shù)是一種融文字、圖形、圖像、動畫、聲音、視頻錄像為一體的現(xiàn)代化教學(xué)手段，利用其形象、直觀、生動、活潑等特點(diǎn)，能夠提高學(xué)生的注意力，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。多媒體教學(xué)克服了板書花費(fèi)時間長、講解內(nèi)容少、枯燥乏味等局限，利用其層次清晰明燎、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、容量大、視聽結(jié)合等特點(diǎn)展現(xiàn)知識點(diǎn)，將一些抽象的知識講解直觀化、動態(tài)化，深人淺出地表述授課內(nèi)容中的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題，化抽象為形象，化靜態(tài)為動態(tài)，化乏味為有味，引導(dǎo)學(xué)生積極展開思維。尤其是以視頻錄像表現(xiàn)出來的案例，真實再現(xiàn)了疾病診治的全過程，角色形象栩栩如生，活靈活現(xiàn)，對醫(yī)學(xué)生具有較強(qiáng)的吸引力、感染力和震撼力，有助于醫(yī)學(xué)生了解醫(yī)患沖突的前因后果、來龍去脈。多媒體教學(xué)手段一方面進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，另一方面也增強(qiáng)了教學(xué)的交互性，其充分調(diào)動起學(xué)生的不同感官的共同參與，既重視智力因素中的認(rèn)知因素，也重視非智力因素中的情感因素。所以，多媒體教學(xué)利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)出豐富多彩的教學(xué)情境，為實踐建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論創(chuàng)造客觀的便利條件。

2.3建立有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)資源

在自主學(xué)習(xí)設(shè)計時要注意體現(xiàn)以醫(yī)學(xué)生為主體的中心思想，以利于發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。為了拓展醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，注重發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神，突出學(xué)生的自主建構(gòu)，我們建立了一個醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)網(wǎng)站。這樣，學(xué)生利用醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)網(wǎng)站資源就可以進(jìn)人自主學(xué)習(xí)狀態(tài)。在教師指導(dǎo)下讓學(xué)生學(xué)會搜索、獲取自己與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)資源，繼續(xù)學(xué)習(xí)有關(guān)內(nèi)容，讓醫(yī)學(xué)生發(fā)揮在學(xué)習(xí)過程中的主觀能動作用，主動建構(gòu)自己完整的認(rèn)知體系和觀念體系。

要明確信息資源的種類和每種資源的作用。比如我們選取具有典型性、代表性的視頻案例，并用其創(chuàng)設(shè)情境，這是為了設(shè)計與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的問題，以問題為中心來展開討論，作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的開始。提出問題，是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計模式的核心和重點(diǎn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是基于問題驅(qū)動的學(xué)習(xí)，要求以問題為核心來驅(qū)動學(xué)習(xí)。學(xué)生每看完一段錄像案例，教師就要從中提煉出相關(guān)的醫(yī)學(xué)倫理問題，啟發(fā)學(xué)生思考。這里首要的是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，細(xì)化分解出許多具體的小問題。比如在講醫(yī)患關(guān)系時，我們通過案例提煉出諸如此類的問題，如什么是醫(yī)患關(guān)系?它包括哪些內(nèi)容?為什么醫(yī)患關(guān)系的非技術(shù)方面是醫(yī)患關(guān)系的主要方面?如何構(gòu)建起以病人為中心的醫(yī)患關(guān)系?“醫(yī)生給病人看病，可是為什么有時病人非但不感激，反而惡言相對，甚至拳腳相加?為什么有時病人病治愈了對醫(yī)務(wù)人員反倒是滿肚子的怨言?”等等。這里所提煉的問題是真實情境下的問題，因此，這會比單純就問題來講問題效果要好些。在涉及問題時，還要把握一些原則。比如設(shè)計出的問題要與學(xué)生能力與知識水平相當(dāng)，難度要適中;問題要有意義，且是真實情景下的問題;問題要隱含所要傳授的知識;問題要有一定的復(fù)雜性與歧義性;問題要有開放性。同時，要避免問題設(shè)計出現(xiàn)“濫、多、雜”的情況。問題要精要管用，既要有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的開展，也要有助于學(xué)生能力的培養(yǎng)。

2.4設(shè)計有利于開展分組討論的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境

在教師指導(dǎo)下，以學(xué)生為主體對案例進(jìn)行分析、討論。首先，把授課班級分成不同小組，通過課堂現(xiàn)場抽簽讓這些小組分組扮演醫(yī)務(wù)人員、患者及其家屬、醫(yī)院管理者、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)專家等角色。這些小組在獲得相應(yīng)的任務(wù)后，就可以結(jié)合我們的學(xué)習(xí)型網(wǎng)站來獲取相應(yīng)資源(理論參考、案例、圖片等)，并最終制作成課件。為了保證課件制作得成功，要根據(jù)組員的特色進(jìn)行組員內(nèi)部的分工，有的制作課件，有的收集圖片，有的編輯文字資料，有的作理論的剖析和推敲等。所以在分配小組時，教師要有意識地注意組員的搭配。課件制作出來以后，就要由各小組選出一名形象好、口才佳的同學(xué)進(jìn)行討論結(jié)果的匯報。在這樣的討論過程中，既有師生之間的互動(通過E-mail,論壇教師對學(xué)生進(jìn)行講評、點(diǎn)撥和輔導(dǎo))，也有小組內(nèi)部成員的互動，更有小組之間的互動。建構(gòu)主義不僅注重發(fā)揮個體的主動性，提倡一種更加主動的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程是一個主動而非被動的過程，而且突出了個體的差異性。因為建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學(xué)習(xí)。對每個個體來說，這種開放的學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果上都可能是不同的。在自主學(xué)習(xí)階段，每個學(xué)生總是從自身的知識經(jīng)驗出發(fā)來建構(gòu)新知識，而學(xué)生的知識背景千差萬別，也就是說，醫(yī)學(xué)生的知識生成受到個體差異的影響，所以小組討論必然引發(fā)不同觀點(diǎn)的交鋒和碰撞。通過這樣的交流可以糾正原有的錯誤理解或片面認(rèn)識，從廣度上拓寬學(xué)生的知識視野，從深度上加深知識的內(nèi)涵，對知識的理解更加豐富、全面、深刻，最終達(dá)到符合要求的意義建構(gòu)。最后，由教師講解，講解時要把重點(diǎn)放在學(xué)生觀點(diǎn)分歧處。由于小組之間的學(xué)習(xí)能力不可能是一致的，對于學(xué)習(xí)進(jìn)展慢的小組，教師還要附帶著提出一些帶有啟示性的后續(xù)問題，讓他們繼續(xù)展開討論。同時，要告訴學(xué)生各種媒體在解決各種問題時所起的作用，

教會學(xué)生分析問題的方法和技巧，以便于學(xué)生以后解決類似問題提供正確的范例。這些討論的開展，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動探索精神，發(fā)揮了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極性和主觀能動性，調(diào)動了學(xué)生的參與愿望，增強(qiáng)了學(xué)生的參與意識，培養(yǎng)了學(xué)生的參與能力，有利于營造寬松、輕松、溫馨、生動、活潑的學(xué)習(xí)氣氛和教學(xué)局面，訓(xùn)練學(xué)生的語言表達(dá)能力與人際協(xié)作能力，提高學(xué)生獨(dú)立思考、分析和解決問題的綜合素質(zhì)。

2.5突出發(fā)展性評價在學(xué)習(xí)效果評價中的地位

發(fā)展性評價適應(yīng)了當(dāng)前評價發(fā)展的需要，是建構(gòu)主義理論在學(xué)習(xí)效果評價領(lǐng)域的應(yīng)用，其科學(xué)性集中體現(xiàn)在評價內(nèi)容、評價指標(biāo)、多元評價、質(zhì)性評價等方面。為此，我們首先確立起評價內(nèi)容和評價指標(biāo)，這主要包括4個方面，即自主學(xué)習(xí)能力，協(xié)作學(xué)習(xí)過程中做出的貢獻(xiàn)，是否達(dá)到知識意義建構(gòu)的要求，能否解決現(xiàn)實的醫(yī)學(xué)倫理問題等。醫(yī)學(xué)倫理學(xué)是一門考查課，所以我們把對學(xué)習(xí)的要求分為4個等級(優(yōu)秀、良好、及格、不及格)，進(jìn)行質(zhì)性評價。與此同時，還要重視評價主體的多元化，把學(xué)生自評、同伴互評、教師評價、社會評價等結(jié)合起來進(jìn)行綜合打分。首先讓每一個學(xué)生結(jié)合自己在小組中的表現(xiàn)自我評價打分，然后進(jìn)行同伴互評，再者是老師結(jié)合學(xué)生的表現(xiàn)、問題解決的狀況、能力培養(yǎng)的差異等進(jìn)行打分，最后是社會評價打分。把這4種分相加，取一個平均數(shù)，這就是該名學(xué)生的實際學(xué)習(xí)效果。由于學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，所以這種評價不需要另外進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測驗，不僅注重結(jié)果，而且注重過程;不僅關(guān)注智力因素，而且關(guān)注情感、態(tài)度等非智力因素。由于在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生會隨時處于其他人的觀察和記錄狀態(tài)下，因而學(xué)生在課堂中做與上課無關(guān)的事情的可能性比較小。由于這種評價突出了學(xué)生自我評價，學(xué)生會對自身進(jìn)行客觀的評估，以避免自我評價與同伴互評、教師評價、社會評價等結(jié)果出人比較大。由于這種評價鼓勵被評者主動參與評價，因而會激勵學(xué)生在學(xué)習(xí)中進(jìn)行自我表現(xiàn)，同時又不會感到有太大的學(xué)習(xí)壓力。由于這種評價重視評價主體的多元化，因而評價出的綜合分比較能客觀反映一個學(xué)生的實際學(xué)習(xí)狀況。發(fā)展性評價的應(yīng)用具有激發(fā)學(xué)生的參與熱情，彰顯學(xué)生的創(chuàng)新人格、突出學(xué)生的主體地位，更有利于培養(yǎng)學(xué)生積極建構(gòu)知識經(jīng)驗過程的開展。

2.6在練習(xí)和實踐中提高學(xué)習(xí)能力

在每一個專題學(xué)習(xí)完后，還要為學(xué)生設(shè)計出有一定針對性的課后練習(xí)材料。通過練習(xí)強(qiáng)化學(xué)生對基本概念、基本原則、基本原理等的理解。學(xué)生在實踐中會遇到醫(yī)學(xué)熱點(diǎn)和難點(diǎn)問題，教師可以讓學(xué)生結(jié)合所學(xué)內(nèi)容對這些問題分門別類地進(jìn)行研討，暢所欲言，達(dá)到知無不言、言無不盡的效果。這種讓學(xué)生自己找出問題、認(rèn)識問題、解決問題的學(xué)習(xí)方式能夠使學(xué)生成為真正的實踐主體。學(xué)生在解決問題的過程中一方面會自覺意識到自身知識存量的不足，增強(qiáng)求知的欲望，另一方面在運(yùn)用理論來剖析現(xiàn)實問題時，也會檢驗自身的學(xué)習(xí)效果，自覺地把知識轉(zhuǎn)化為能力。學(xué)生不再把占有知識的多寡作為最高的學(xué)習(xí)目的，而是著眼于能力的培養(yǎng)，這也是素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育所要達(dá)到的目標(biāo)。:

第4篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論范文

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；中藥鑒定學(xué)；教學(xué)質(zhì)量

《中藥鑒定學(xué)》是中藥學(xué)專業(yè)的專業(yè)課程之一，隨著科學(xué)的進(jìn)步和時代的發(fā)展，我們賦予了它新的概念，即研究中藥質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和鑒定方法的應(yīng)用學(xué)科。這個概念在宏觀上講是兩個內(nèi)容，一個是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，一個是鑒定方法，二者具有高度的概括性和本質(zhì)的聯(lián)系。研究質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是為了控制和鑒定中藥的質(zhì)量，為中藥的生產(chǎn)、研究和使用提供依據(jù)和保障，提升中藥的管理水平；這個標(biāo)準(zhǔn)涵蓋著中藥安全性、有效性和穩(wěn)定性三項指標(biāo)的必備內(nèi)容。研究鑒定方法可使中藥的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不斷提升并趨于完善，是保證質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)，適用的標(biāo)準(zhǔn)是由科學(xué)的方法來實現(xiàn)的，這里的方法實際上是一個體系包涵形態(tài)鑒定法、理化鑒定法和生物鑒定法三大板塊，每一板塊又延伸為多種方法。這種框架的構(gòu)建可以應(yīng)用一種新的學(xué)習(xí)理論來教學(xué)，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

中藥鑒定學(xué)具有如下特點(diǎn)：一是內(nèi)容多而枯燥，但卻有其內(nèi)在的聯(lián)系和系統(tǒng)性；二是知識涉及相關(guān)學(xué)科多，但又不失其自身的完整性；三是實踐性強(qiáng)”。教學(xué)中只有使學(xué)生真正掌握中藥鑒定學(xué)的基本理論、基本方法和基本技能，提高其分析問題、解決問題的能力最終培養(yǎng)出具有終身學(xué)習(xí)能力、現(xiàn)代社會發(fā)展所需的中藥專業(yè)人才，才能實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提高。鑒于中藥鑒定學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，為了提高教學(xué)質(zhì)量，傳統(tǒng)的在行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式已經(jīng)不能完全勝任。很多學(xué)者和教學(xué)第一線的教師也在中藥鑒定的教學(xué)中嘗試了多種改革，收獲了一定教學(xué)成果但基本還是以傳統(tǒng)的教學(xué)模式為主，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的中藥鑒定學(xué)的教學(xué)探索還不多。筆者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定的教學(xué)進(jìn)行了初步探索與實踐。

1理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義是一種認(rèn)知理論，其哲學(xué)基礎(chǔ)可以追朔至18世紀(jì)文藝復(fù)興時代的哲學(xué)家、人文主義者詹巴帝斯塔·維柯，然而對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最直接的貢獻(xiàn)是皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論的形成。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是由學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)包括好奇心、進(jìn)步的需要、自居作用和同伴間相互驅(qū)動的積極主動的知識建構(gòu)過程，即知識不是通過教師傳授獲得的，是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。意義的建構(gòu)是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)，就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。建構(gòu)主義的核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動的意義建構(gòu)，因此在教學(xué)過程中教師是主導(dǎo)而不是主體，一切以學(xué)生為主體、為中心，而每一個環(huán)節(jié)的落實又離不開教師的主導(dǎo)作用。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下常見的教學(xué)方法有拋錨式、支架式、交互式和隨機(jī)訪問式教學(xué)法。

2教學(xué)目標(biāo)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定學(xué)教學(xué)目標(biāo)不僅僅局限在“學(xué)習(xí)知識”的膚淺層面，也就是不僅在于使學(xué)生掌握中藥鑒定的基本理論、基本方法和基本技能。同時也不只是將目標(biāo)擴(kuò)充至提高學(xué)生分析問題和解決問題能力的層面上。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定學(xué)教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生掌握知識、培養(yǎng)學(xué)生分析解決問題能力和終生學(xué)習(xí)能力的一個綜合目標(biāo)。

對于每味藥基原鑒定、性狀鑒定、顯微鑒定和理化鑒定的這些知識層面的目標(biāo)一般設(shè)置明確。教師在教學(xué)過程中通常都明確哪些藥需要掌握哪些方面的鑒定知識。然而學(xué)生僅僅掌握這些知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，也不能適應(yīng)社會的需要。現(xiàn)行中藥專業(yè)4年制本科教材全書共載藥500多種，其常用中藥有350多種。即便學(xué)生全部掌握了書中所載中藥的鑒定知識，并且工作后也沒有遺忘，如果不能利用這些知識分析解決問題仍然不能勝任從事中藥專業(yè)的工作，更談不上滿足社會發(fā)展的需求了。一味的追求擴(kuò)大掌握鑒定藥物種類的數(shù)目，僅注重知識層面的教學(xué)也不符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本思想原則。因此，教學(xué)還需要有培養(yǎng)學(xué)生利用中藥鑒定知識分析解決問題的能力這一目標(biāo)。然而工作中遇到的問題也不是簡單明了的，常常利用已有的知識還不能或不能完全解決問題。復(fù)雜多變的現(xiàn)實問題和當(dāng)今飛快的知識更新速度，如果要培養(yǎng)出適合社會發(fā)展需求的專業(yè)人才，培養(yǎng)其終生學(xué)習(xí)能力和工作能力就必須是教學(xué)目標(biāo)之一。

所以除了教授知識更重要的是教授方法，掌握了方法可以不斷地獲取新知識解決不同的新問題，最終得以實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。如我們在大黃的這味藥的鑒定教學(xué)中，要設(shè)置的目標(biāo)除了知識掌握的目標(biāo)外還需要設(shè)置提高學(xué)生分析解決問題能力的目標(biāo)。例如可以將學(xué)生利用已經(jīng)掌握基原鑒定、性狀鑒別、顯微鑒別、理化鑒別和生物鑒別的知識去區(qū)別正品大黃和土大黃這一能力設(shè)為目標(biāo)。通過培養(yǎng)，學(xué)生能夠?qū)τ谛鲁霈F(xiàn)的不同來源的大黃偽品進(jìn)行鑒別，以及對今后可能出現(xiàn)的新的鑒定方法具備學(xué)習(xí)能力。

3教學(xué)環(huán)節(jié)

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的深入研究中，目前開發(fā)了拋錨式教學(xué)和支架式教學(xué)等教學(xué)方法。無論是運(yùn)用那種教學(xué)方法，最終都是為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)質(zhì)量。筆者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定教學(xué)環(huán)節(jié)做了初步探索。

3．1串聯(lián)相關(guān)學(xué)科，設(shè)置認(rèn)知沖突

中藥鑒定學(xué)的特點(diǎn)之一就是相關(guān)學(xué)科多。因為它是建立在《藥用植物學(xué)》、《中藥化學(xué)》、《分析化學(xué)》、《中藥學(xué)》等學(xué)科的基礎(chǔ)上的一門綜合應(yīng)用學(xué)科。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論又特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生原有經(jīng)驗的激發(fā)以及與新知識的交互作用。正是在這種作用中學(xué)生構(gòu)建掌握了新的知識?！?/p>

教學(xué)中，首先簡單和學(xué)生一起復(fù)習(xí)已經(jīng)學(xué)過的知識，教師主要引導(dǎo)復(fù)習(xí)的內(nèi)容集中在中藥鑒定學(xué)中需要應(yīng)用的知識。通過復(fù)習(xí)，學(xué)生對已掌握的知識有了更加深刻的理解，利于后續(xù)學(xué)習(xí)中對這些知識更嫻熟的應(yīng)用，在串聯(lián)相關(guān)學(xué)科知識的同時教師需要適時、適度和適量的提出問題，啟發(fā)學(xué)生利用已有知識尋找解決問題的辦法，以便交互作用的產(chǎn)生，當(dāng)利用已有知識不能解決教師設(shè)置的問題時，即產(chǎn)生了認(rèn)知沖突。如將正品大黃和土大黃飲片實物給學(xué)生，讓其辨認(rèn)哪種是正品；將黃芪、桔梗和板藍(lán)根等飲片給學(xué)生，讓其分別辨認(rèn)等。利用藥用植物學(xué)的知識，學(xué)生會知道正品大黃來源于蓼科掌葉大黃RheumpalmatumL．、唐古特大黃Rh eumtanguticumMaxim．eXBal1．和藥用大黃RheumoficinaleBail1．的干燥根及根莖；利用中藥化學(xué)的知識了解到大黃主要含有蒽醌衍生物、鞣制等物質(zhì)；利用中藥學(xué)的知識知道大黃性寒，味苦，具有瀉熱通腸，涼血解毒，逐瘀通經(jīng)的功效。因為沒有正品大黃和土大黃的原植物所以無法辨別兩者，也不知道土大黃是否和正品大黃存在化學(xué)成分和功效的不同，更不了解為什么要區(qū)別這兩者。學(xué)生利用已有的知識分析此問題后，也能夠想到一些解決此問題的辦法，如對兩種大黃進(jìn)行成分分析找出化學(xué)成分的不同從而區(qū)別兩者等。但對于將黃芪、桔梗和板藍(lán)根等飲片一一辨認(rèn)出來，一時找不出更好的方法。應(yīng)用已有的知識無法解決教師給出的問題，形成了認(rèn)知沖突，自然感到學(xué)習(xí)新知識的必要。同時也感到已掌握的知識對一些問題的解決確有幫助。這都極大地激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和認(rèn)知的需要。

認(rèn)知沖突的設(shè)置需要掌握適時、適度和適量的原則。如以上兩個沖突的設(shè)置可以在總論中設(shè)置以便學(xué)生自主構(gòu)建中藥鑒定學(xué)習(xí)的任務(wù)和意義等新知識；也可在各論的學(xué)習(xí)中設(shè)置以便學(xué)生自主構(gòu)建大黃鑒別要點(diǎn)以及黃芪、桔梗和板藍(lán)根性狀鑒別中的橫切面的區(qū)別。只有適時的設(shè)置沖突才能最大地激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知欲望。但如果沖突設(shè)置的太激烈，學(xué)生應(yīng)用已有的知識不僅無法解決而且根本找不到任何解決的線索，甚至是本學(xué)科發(fā)展前沿的難點(diǎn)，專家學(xué)者都在為此討論，也許學(xué)生會感到絕望。沖突也不宜過多，應(yīng)一步一步設(shè)置呈現(xiàn)。否則學(xué)生感到似乎以前的知識不能解決任何問題，而中藥鑒定學(xué)又有太多內(nèi)容，望而生畏。只有適時、適度和適量的設(shè)置認(rèn)知沖突才能達(dá)到設(shè)置沖突的目的。

3．2創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)目標(biāo)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求改變教學(xué)中教師的角色。法國啟蒙運(yùn)動思想家、教育家盧梭說：“教師的責(zé)任不是‘教給孩子們以行為準(zhǔn)繩’，而是幫助他們?nèi)ァグl(fā)現(xiàn)這些準(zhǔn)繩…，這與我國的教育名言“授人以魚，不如授人以漁”的中心意思不謀而和，都是講教學(xué)應(yīng)變成助學(xué)和幫學(xué)。教師主導(dǎo)的任務(wù)之一就是創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的情境，它包括學(xué)習(xí)活動的組織、學(xué)習(xí)者心態(tài)的分析、課堂文化的建設(shè)等廣泛內(nèi)容。再創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境過程中的每一步都應(yīng)以達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)為主導(dǎo)，但并不直接告知學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)，而是通過情境的創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生自主找到學(xué)習(xí)目標(biāo)。

在中藥鑒定的理論和實驗教學(xué)中，可根據(jù)學(xué)生人數(shù)和教學(xué)條件將學(xué)生分成數(shù)個學(xué)習(xí)小組。不論是實驗課還是理論課的教學(xué)，教師都為每個小組提供藥材標(biāo)本、顯微鏡和簡單的理化實驗所用的試劑。如不能提供給每個小組電腦和上網(wǎng)條件或課時有限，可提前將本節(jié)課的內(nèi)容布置給學(xué)生，方便他們課前查找相關(guān)材料。這是學(xué)習(xí)活動的前期組織和準(zhǔn)備，為學(xué)生創(chuàng)造了必要的學(xué)習(xí)條件。課堂教學(xué)中，教師需要根據(jù)本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置問題。設(shè)置問題可利用的方法很多，如教師可加以引導(dǎo)讓學(xué)生根據(jù)以前的知識自然而然地提出問題，也可根據(jù)生活中的真實情境提出需要解決的問題等等。在西洋參的教學(xué)中，可提出市場有以生曬園參代替西洋參或以次充好的現(xiàn)象，如何辨別?創(chuàng)設(shè)情境的過程中教師還應(yīng)注意課堂文化的建設(shè)和學(xué)生心態(tài)的觀察。教師不應(yīng)以居高的態(tài)度和權(quán)威的身份對待學(xué)生。學(xué)生在各自的學(xué)習(xí)小組中利用已有的材料開始分析解決此問題時，教師應(yīng)以普通一員的身份參加，鼓勵學(xué)生對自己的觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，努力營造出平等、互動和積極的課堂氛圍。同時教師應(yīng)注意觀察不同學(xué)生的表現(xiàn)，揣摩其心態(tài)，在教學(xué)過程中恰如其分的鼓勵，爭取使每一個學(xué)生得到發(fā)展。如隨機(jī)參加不同小組的討論時，有的同學(xué)提出可用顯微鑒別的方法來區(qū)別茯苓和豬苓，但在做顯微臨時制片的設(shè)計時卻錯誤地用了水合氯醛進(jìn)行加熱透化。

此時教師首先需要肯定想到用顯微鑒別方法解決問題是很好的思路，然后再提示學(xué)生是否去翻閱一下實驗教材的內(nèi)容使自己的設(shè)計更加完美。這樣既鍛煉了其自學(xué)能力也不會挫傷其積極性。又如有的小組的學(xué)生總是很少發(fā)言，參與教學(xué)活動的積極性不高。教師應(yīng)注意觀察，找出原因。是因為課前準(zhǔn)備不夠還是信心不足?是缺乏興趣還是性格問題?找出原因后，“對癥下藥”，珍視他們特征，因材施教。在整個情境創(chuàng)造中，教師始終應(yīng)把握好學(xué)習(xí)目標(biāo)，做好引導(dǎo)作用，切不可離題萬里，天馬行空。否則難以完成教學(xué)目標(biāo)，達(dá)到預(yù)期成效。

3．3探究建構(gòu)新知，歸納梳理總結(jié)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為不管教師如何出色，都代替不了學(xué)生學(xué)習(xí)。教師不是傳統(tǒng)意義上知識的灌輸者和傳授者。知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助于他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。

學(xué)習(xí)情境完備，學(xué)習(xí)目標(biāo)明確后，學(xué)生在學(xué)習(xí)小組中借助教師和同伴的幫助，會利用已掌握的知識和材料自主進(jìn)行新知識的構(gòu)建。如西洋參的鑒別教學(xué)中，學(xué)生明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)是如何鑒別西洋參的真?zhèn)蝺?yōu)劣。在學(xué)習(xí)小組中通過同學(xué)之間的協(xié)作，老師的點(diǎn)撥，利用已有的知識和材料，分別用找出了西洋參的形態(tài)學(xué)特征，顯微特征，找到了所含化學(xué)成分的特殊鑒別反應(yīng)，想到用特異基因序列來鑒別等。這些知識不是教師傳授給學(xué)生的，而是學(xué)生在一定的情境下。借助于其他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源包括查得的資料和實驗材料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。即學(xué)生學(xué)會了利用性狀鑒別，顯微鑒別、理化鑒別和生物鑒別方法鑒別了西洋參的真?zhèn)魏蛢?yōu)劣。在這樣一個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生分析解決問題能力和自學(xué)能力都得到了鍛煉。

學(xué)生在小組內(nèi)部討論、交流和學(xué)習(xí)中得出了一些結(jié)論，解決了部分問題，獲得了相關(guān)知識。之后，還應(yīng)組織他們對這些收獲進(jìn)行總結(jié)，課堂發(fā)表，在小組之間進(jìn)行交流。定期組織學(xué)生對新構(gòu)建的知識進(jìn)行整理分析，系統(tǒng)歸納，找出內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律。如幫助學(xué)生整理能進(jìn)行微量升華實驗的中藥有大黃、丹皮、斑蝥、青黛、薄荷、安息香等。那么進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考這些微量升華的成分是什么?找出內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，明確了微量升華實驗的意義、應(yīng)用范圍和原理。在今后的工作學(xué)習(xí)中，能夠做到舉一反三，拓展學(xué)生的思維，提高其分析解決問題以及終生學(xué)習(xí)的能力。

4學(xué)習(xí)效果評價

建構(gòu)主義教學(xué)評價的重點(diǎn)在于知識獲得的過程，認(rèn)為怎樣構(gòu)建知識的評價比對結(jié)果的評價更重要。

對于學(xué)習(xí)效果的評價應(yīng)包括學(xué)生自我評價、學(xué)習(xí)小組對個人的評價、教師對學(xué)生的激勵性評價以及是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)的評價。評價內(nèi)容由重知識記憶向重實踐能力、創(chuàng)新能力、自學(xué)能力、心理素質(zhì)和學(xué)習(xí)態(tài)度的綜合考察。評價方法除了傳統(tǒng)的筆試更多的倚重多元化體系評價。評價體系采用由單級向教師、學(xué)生、家長和社會共同參與的交互評價。

第5篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論范文

（一）建構(gòu)主義教學(xué)方式的應(yīng)用

高中的化學(xué)知識將更加貼近人們?nèi)粘Ｉ钪袝龅降幕瘜W(xué)反應(yīng)，同時問題也會更加的深奧。學(xué)生在進(jìn)入高中后，課業(yè)量也增高許多，這就需要一個科學(xué)有效的方法來幫助學(xué)生整合自己的化學(xué)方面的學(xué)習(xí)。以支架式為例，老師在講到金屬相關(guān)課程的時候，以現(xiàn)在應(yīng)用較廣泛的的金屬“鎂”為框架的中心，然后覆蓋到鐵、銅、鋁、鈉、等其他重要金屬的相關(guān)化學(xué)知識。學(xué)生自主探索時考慮的問題，老師可以設(shè)立為金屬鎂，在早期鎂因為自身易燃燒等化學(xué)特點(diǎn)，被人們應(yīng)用于閃光燈、照明彈、閃光彈和煙火等方面，但近年來因為科技的不斷發(fā)展，金屬鎂還應(yīng)用于電子產(chǎn)業(yè)和醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，金屬鎂可以讓電子產(chǎn)品重量更輕和減少其體積的大小。這種特點(diǎn)同樣應(yīng)用于汽車、飛機(jī)、軍工等方面，那么學(xué)生就可以把自己的想象力與化學(xué)知識相結(jié)合，探究鎂與其他金屬之間更有效的比例以及化學(xué)反應(yīng)，以用于各個領(lǐng)域。通過學(xué)生之間的討論，可以令學(xué)生想法的雛形更加的成熟和有依據(jù)，原本存在錯誤的地方可以及時的發(fā)現(xiàn)，不足的地方也可及時的彌補(bǔ)，以此增強(qiáng)學(xué)生的自我思考能力。而最后的評價，學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)自己的問題，不斷改進(jìn)，以建構(gòu)出屬于自己適合自己的學(xué)習(xí)方法。在化學(xué)教學(xué)中，拋錨式要先創(chuàng)設(shè)情境，比如：乙醇（即酒精），人們在日常生活中最常見是用在醫(yī)學(xué)和飲品上，而不同的體積分?jǐn)?shù)決定了它不同的作用，70%~75%可以用作于消毒,20%~50%可以用作物理退熱，經(jīng)過發(fā)酵后的乙醇，不同的重量可以釀造出不同類的酒水，而有的酒水還可以用作烹飪的配料以及燃料，工業(yè)方面可以用于制造橡膠、塑料、洗滌劑等的原料。以乙醇為主要原料，讓學(xué)生自己選擇其它幾種輔助化學(xué)品，來制作出屬于學(xué)生自己的成品。通過這種實際的情境，來讓學(xué)生在這一過程中自己找出解決問題的方法。老師在對學(xué)生探討的過程進(jìn)行評價時，就會發(fā)現(xiàn)哪些學(xué)生的化學(xué)理論較強(qiáng)，哪些學(xué)生的實際運(yùn)用能力較高，然后根據(jù)得到的學(xué)生學(xué)習(xí)情況，來制定下一步的教學(xué)方式。

（二）應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論需要注意的問題

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，主導(dǎo)地位的是情境的創(chuàng)設(shè)和學(xué)生個人及學(xué)生之間的探究、交流。但這容易讓老師陷入建構(gòu)主義的形式中去，比如學(xué)生之間的交流匆匆而過，只有短短的幾分鐘時間，學(xué)生最多只能說出自己的想法，還沒有對彼此的想法進(jìn)行分析時，討論時間就結(jié)束了。而部分老師也把情境創(chuàng)設(shè)看的過重，令學(xué)生只學(xué)到故事發(fā)生的經(jīng)過，但對于里面的化學(xué)反應(yīng)相關(guān)知識并沒有真正的理解。即學(xué)生雖然明白了實際生活中化學(xué)品之間產(chǎn)生的效果，但并不清楚反應(yīng)的原理。比如在化學(xué)實驗課，學(xué)生學(xué)會了如何正確的使用化學(xué)試劑，以及認(rèn)識到它們相互融合后會產(chǎn)生的現(xiàn)象，但讓學(xué)生說出其化學(xué)反應(yīng)方程式，或這些化學(xué)試劑的分子結(jié)構(gòu)發(fā)生的變化，學(xué)生卻并不知道。

（三）結(jié)語

第6篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論范文

第二語言教學(xué)理論與方法不可避免地會受到學(xué)習(xí)理論發(fā)展變化的影響，繼行為主義學(xué)習(xí)理論后，出現(xiàn)了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論中的重要分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，因其借助，快速發(fā)展的多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支撐，影響越來越大，成為當(dāng)代西方最為流行的學(xué)習(xí)理論，該理論同樣給對外漢語教學(xué)提供了一個重新審視教學(xué)問題的視角，基于該理論的教學(xué)與學(xué)習(xí)模式同樣給對外漢語教學(xué)諸多啟示，如何有意識地把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于對外漢語教學(xué)，解決教學(xué)中存在的問題，是值得對外漢語教師思考的課題。

關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

與最初的認(rèn)知主義相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更加注重對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程內(nèi)部的動態(tài)分析。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，借助與其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的協(xié)作與會話，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得知識的過程；學(xué)生的知識是通過其自主學(xué)習(xí)獲得的，而不是教師傳授的。在這個學(xué)習(xí)環(huán)境中，情境的創(chuàng)設(shè)必須盡量真實，必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。建構(gòu)包括兩方面：一是對新信息的意義建構(gòu)，二是對原有經(jīng)驗系統(tǒng)和認(rèn)知策略的改造或重組。

此外，學(xué)習(xí)必須處在有利于新信息建構(gòu)的情景中，這種情景不是簡單抽象的，而是真實世界的情景；學(xué)習(xí)的目的不是使學(xué)習(xí)者懂得一些知識，而是運(yùn)用這些知識去解決實際問題；建構(gòu)性學(xué)習(xí)還是一種自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者要通過自我監(jiān)控、自我測試、自我檢測等活動，以判斷自己在學(xué)習(xí)中的目標(biāo)、進(jìn)展、對知識的理解程度以及采用哪些有利于學(xué)習(xí)的策略等，也就是說，學(xué)習(xí)者要具備并不斷提高自己的原認(rèn)知水平。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體的同時，認(rèn)為教師是幫助學(xué)生建構(gòu)意義的主導(dǎo)者，教師要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)造符合教學(xué)內(nèi)容的情景，建立新舊知識之間的聯(lián)系線索，以此幫助學(xué)生構(gòu)建當(dāng)前所學(xué)的知識的意義，有效地組織、引導(dǎo)協(xié)作學(xué)習(xí)，使學(xué)生朝著有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式與第二語言教學(xué)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式可以概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。”在這種模式中，第二語言學(xué)習(xí)者是知識意義的主動建構(gòu)者，而不再是知識意義的被動接受者和單純地、機(jī)械地去模仿教師；教師通過設(shè)置相關(guān)的情景，成為教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不再是簡單的、消極的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；教師充分利用媒體的手段、方法創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)習(xí)者有效地進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，媒體成為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。語言是人類最重要的交流工具，人們之間的很多協(xié)作是通過語言溝通完成的，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含的四大要素與第二語言教學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境非常吻合，在一定的情景中，教師有效地組織學(xué)習(xí)者通過協(xié)作、會話，利用所學(xué)的詞匯、句型、語法知識完成意義的建構(gòu)，教師、學(xué)生、教材和媒體四要素彼此相互作用成為一個高效、有機(jī)的整體，使第二語言教學(xué)活動進(jìn)入建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

至今已形成了比較成熟的支架式教學(xué)(scaffoldingInstruction)、拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)和隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(Random Access Instruction)三種主要的建構(gòu)主義教學(xué)模式。本文分別就這幾種教學(xué)模式如何與對外漢語教學(xué)中的詞匯教學(xué)相結(jié)合進(jìn)行初步探討。

建構(gòu)主義理論下的教學(xué)方法與對外漢語詞匯教學(xué)

詞是語言中能夠獨(dú)立運(yùn)用的最小單位。句子是語言中能夠表達(dá)相對完整意義的最小單位。詞匯是語言的建筑材料，人們按照一定的語法規(guī)則將一個個詞組合起來造出句子進(jìn)行交際。詞匯反映著社會發(fā)展和語言發(fā)展的狀況，也標(biāo)志著使用這種語言的社團(tuán)的人對客觀世界認(rèn)識的廣度和深度；一種語言的詞匯越豐富越發(fā)達(dá)，語言本身也就越豐富越發(fā)達(dá)，表現(xiàn)力也越強(qiáng)?，F(xiàn)代漢語是世界上最發(fā)達(dá)的語言之一，首先是因為它的詞匯非常豐富。一般情況下，如果一個人掌握的詞匯量越大，他的表達(dá)能力，無論是口頭還是書面表達(dá)也就越強(qiáng)，他的語言水平也越高。中華民族歷史悠久的文化，博大精深的思想，必然體現(xiàn)在漢語言的詞匯中，這在客觀上造成了外國人學(xué)習(xí)漢語的困難。長期以來詞匯學(xué)習(xí)，特別是中高級階段的詞匯學(xué)習(xí)，一直是制約外國人漢語水平從低向高飛躍發(fā)展的瓶頸，下面筆者將從理論、實踐兩方面探討如何將建構(gòu)主義理論下的教學(xué)方法與對外漢語詞匯教學(xué)相結(jié)合。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)主要建立在原有經(jīng)驗系統(tǒng)和認(rèn)知策略上，而對外漢語屬于第二語言教學(xué)，學(xué)習(xí)者除了要學(xué)習(xí)目的語外，還需了解與目的語相關(guān)的社會、文化等背景知識。通常情況下，漢語學(xué)習(xí)者起初對漢語一無所知，不具備漢語的知識經(jīng)驗和認(rèn)知策略，因此可以說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不完全適合對外漢語的初級階段教學(xué)，更適合中高級階段的教學(xué)。

1.支架式教學(xué)與詞匯教學(xué)

第7篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論范文

論文摘要：針對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論模式：情景、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)易在醫(yī)學(xué)生理學(xué)教學(xué)中實現(xiàn)的特征，在教學(xué)過程中進(jìn)行了相關(guān)探索和實踐，取得了良好的教學(xué)效果。

傳統(tǒng)的教學(xué)模式是：“以教師為中心，教師利用板書和各種媒體作為教學(xué)手段向?qū)W生傳授知識；學(xué)生則被動地接受教師傳授的知識”。在這種模式中，教師是主動的施教者；學(xué)生是被動接受者、知識灌輸?shù)膶ο螅唤滩氖墙處熛驅(qū)W生灌輸?shù)膬?nèi)容；教學(xué)媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)墓ぞ摺?/p>

這種教學(xué)模式混淆了高級學(xué)習(xí)與初級學(xué)習(xí)之間的界限，把初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略(如把整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一的、標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等)不合理地推及高級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，使教學(xué)過于簡單化。這主要表現(xiàn)為以下三種偏向：①可加性偏向：將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進(jìn)行學(xué)習(xí)，誤認(rèn)為對事物的孤立認(rèn)識可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。②離散化偏向：即將本來連續(xù)的過程簡單地當(dāng)成一個一個的階段處理。③將整體分割為部分：忽視各部分之間的相互聯(lián)系。必要的簡單化對教學(xué)來說是有意義的，但在整個教學(xué)過程中都過于簡單化則會使學(xué)生的理解簡單片面，這也正是妨礙學(xué)生在具體情境中靈活遷移的主要原因，而建構(gòu)主義就是要尋求適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用。教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段。而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。

2對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思考與實踐

該教學(xué)方法試圖通過實施建構(gòu)主義教學(xué)策略，改變傳統(tǒng)的教學(xué)思想，改革陳舊的教學(xué)方法。變講堂為學(xué)堂，使學(xué)生逐步由學(xué)會變?yōu)闀W(xué)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，提高學(xué)生的主體意識和學(xué)習(xí)興趣。尤其是發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立獲得知識的能力、交流的能力、反思的能力以及解決問題的能力，因此本次教學(xué)改革中，我們重點(diǎn)向三個方面努力：①在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的探索精神；②讓學(xué)生有多種機(jī)會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識；③讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實際問題的方案。

教學(xué)設(shè)計。在應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的今天，教師的主要功能不是傳授現(xiàn)有的知識，而是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和分析、解決問題的能力。對高校的學(xué)生尤其如此，應(yīng)為他(她)們畢業(yè)后的自學(xué)打下基礎(chǔ)。我校是一所?？漆t(yī)學(xué)院校，面對的學(xué)生是高中畢業(yè)生，具有一定的文化基礎(chǔ)，較強(qiáng)的自學(xué)能力。在生理學(xué)的教學(xué)過程中，我們試探性地采用了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，在教學(xué)模式上圍繞“情景、協(xié)助、會話、意義建構(gòu)”四大要素做出設(shè)計，并運(yùn)用到醫(yī)學(xué)生理學(xué)的教學(xué)中，具體教學(xué)模式見下圖：

在該模式中，以教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，分析教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生特點(diǎn)，確定學(xué)生的學(xué)習(xí)主題，同時強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。是意義的主動建構(gòu)者。為獲取較好的教學(xué)效果，須充分了解學(xué)生的特性。設(shè)計適合學(xué)生能力與知識水平的問題，在此基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實的、富有挑戰(zhàn)性的“情景”。及時呈現(xiàn)需解決的問題。教師站在稍高于問題的水平上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“情景”，啟發(fā)思維，通過“會話”、“協(xié)作”解決問題。最后達(dá)到“意義的建構(gòu)”的目的。整個過程以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的

主動建構(gòu)，教師是學(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者。最后通過適當(dāng)?shù)木毩?xí)題評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。并糾正學(xué)生對新知識理解的偏差。

建構(gòu)主義理論教學(xué)中的應(yīng)用。生理學(xué)是一門很重要的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課，具有極強(qiáng)的科學(xué)性和實踐性。該門學(xué)科按照系統(tǒng)劃分為不同的章節(jié)，每一章都是講授正常的人體機(jī)能，但也涉及到某些疾病的臨床癥狀和機(jī)制，因此學(xué)習(xí)生理學(xué)應(yīng)該和臨床病人密切聯(lián)系。要求學(xué)生通過學(xué)習(xí)，掌握必須的理論知識和技能外，還應(yīng)具備較強(qiáng)的觀察、分析和判斷問題的能力。據(jù)此特點(diǎn)，筆者在醫(yī)學(xué)生理學(xué)的教學(xué)中嘗試了建構(gòu)主義教學(xué)模式。如在第四章“循環(huán)系統(tǒng)”中，筆者對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了如下分解。①教學(xué)目標(biāo)：要求學(xué)生掌握與臨床疾病密切相關(guān)的心臟、血管、淋巴的生理學(xué)知識。②情境：實驗室模擬病房；學(xué)生扮演心臟病或高血壓患者、老師扮演大夫。③問題呈現(xiàn)：面對不同病人如何聽心音、測血壓、做心電圖，以及各自的意義。④根據(jù)情境，啟發(fā)思維：學(xué)生即時聯(lián)想已有的有關(guān)心臟如何泵血、瓣膜如何開閉、心電如何產(chǎn)生及傳導(dǎo)、血壓如何形成、淋巴如何回流及影響血壓的因素等理論知識，通過討論、會話、講評達(dá)成共識，實現(xiàn)新知識的建構(gòu)，最后由同學(xué)們總結(jié)并給出患者降(升)血壓的途徑、水腫的原因及治療措施等。 創(chuàng)設(shè)情景，啟發(fā)思維。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，主張情境教學(xué)。教師圍繞教學(xué)目標(biāo)，充分利用網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一個與現(xiàn)實環(huán)境相似的背景，并提出相應(yīng)的問題，學(xué)生在教學(xué)情境中感受到問題的真實性，此時教師再直接提出解決問題的方法，使學(xué)生覺得更具有挑戰(zhàn)性。如ABO血型的檢測，首先展示給同學(xué)們輸血的動畫，并說明輸血和血型之間的關(guān)系，講解ABO血型如何分型及檢測血型的方法。然后，把檢驗血型的器材發(fā)給大家，請學(xué)生相互以及給自己檢測血型，老師同時結(jié)合實驗現(xiàn)象啟發(fā)學(xué)生思考其中的原理。同學(xué)們把ABO血型搞清楚之后，老師再進(jìn)一步提出問題：Rh血型如何分型、如何檢測?這樣老師從淺至深為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生利用情境，啟發(fā)思維，結(jié)合原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識、經(jīng)驗將當(dāng)前問題逐個攻破。學(xué)生因有成就感，提高了學(xué)習(xí)興趣，并通過身臨其境，親自動手，從中探索出不同問題或同一問題的不同解決方法，培養(yǎng)了分析問題、解決問題的靈活性和創(chuàng)新性。且在情境中進(jìn)一步加深印象鞏固知識，避免了“學(xué)”與“用”脫節(jié)的弊病。

協(xié)作學(xué)習(xí)，產(chǎn)生共鳴。建構(gòu)主義提倡協(xié)作，包括師生之間、同學(xué)之問的協(xié)作。在老師的組織下，圍繞教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生群體探索協(xié)商，彼此互功。如：同學(xué)之間彼此互相測血型、測血壓、做心電圖、聽呼吸音、測視力、瞳孔對光反射等。操作者根據(jù)自己的經(jīng)驗、知識、能力，認(rèn)真操作領(lǐng)會，旁觀者對操作者進(jìn)行評價，提出各自見解，教師給予適當(dāng)引導(dǎo)，最后達(dá)成共識。其間充分發(fā)揮個人潛能，通過組員討論、會話等，啟發(fā)學(xué)生思考，體現(xiàn)既分工又團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神，大家共同進(jìn)步。然后通過角色互換、信息的反饋使學(xué)生能親自感受劍操作不當(dāng)給病人(被試者)帶來的痛苦，從而存以后的操作中更加細(xì)心、耐心，增加對病人的愛心和責(zé)任心，有利于良好醫(yī)德醫(yī)風(fēng)的培養(yǎng)。

創(chuàng)建會話機(jī)會，提高交流技巧。掌握和運(yùn)用交流技巧是一切活動的基礎(chǔ)，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是進(jìn)行互相交流的過程。上例中，學(xué)生對測血型、測血壓、做心電圖、聽呼吸音、測視力、瞳孔對光反射等操作方法、注意事項等，通過情境嗣繞問題各抒己見，互相進(jìn)行信息反饋、評價，小組意見取得一致后，再選派代表發(fā)言或演示，組與組相互比較，達(dá)到更深的理解和掌握。教師給予恰當(dāng)?shù)脑u價或根據(jù)課堂情況對問題的理解程度，適當(dāng)增加提問，讓更多的學(xué)生發(fā)表意見。通過互相討論，調(diào)動思維，鍛煉了膽量，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力和溝通技巧。

激發(fā)思維，意義建構(gòu)。建構(gòu)主義對知識意義的建構(gòu)包括兩個方面：一是新的知識加入至原有知識中，使原有知識得到充實；二是新的知識與原來知識重新組合，構(gòu)成新的知識。其理論核心在于強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)展和對新學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。存教學(xué)過程中，以學(xué)生為主體，教師通過學(xué)生的扮演、實物、模型、操作等具體情境，使學(xué)生的感官先受到刺激，后即引發(fā)聯(lián)想、激發(fā)思維，使學(xué)生調(diào)動自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識、經(jīng)驗，對當(dāng)前的新知識，用語言方式表達(dá)出來。在學(xué)習(xí)血型、血壓、心音、心電、呼吸音等知識時，學(xué)生通過身臨其境、親自動手和角色互換以及通過不同觀點(diǎn)的交流、補(bǔ)充、修正，完善了原有的認(rèn)識，構(gòu)成新的知識，讓學(xué)生主動地將原有的知識如心臟解剖、血管的組織結(jié)構(gòu)、心肌生物電、醫(yī)用物理學(xué)等結(jié)合起來。使當(dāng)前的知識學(xué)習(xí)得到進(jìn)一步的完善，同時也培養(yǎng)了學(xué)生分折問題、解決問題的主動性和全面性。

強(qiáng)化練習(xí)設(shè)計。根據(jù)小組評價和自我評價的結(jié)果，應(yīng)為學(xué)生設(shè)計出一套可供選擇并有一定針對性的補(bǔ)充學(xué)習(xí)材料和強(qiáng)化練習(xí)。這類材料和練習(xí)應(yīng)經(jīng)過精心的挑選，即既要反映基本概念、基本原理又要能適應(yīng)不同學(xué)生的要求。以便通過強(qiáng)化練習(xí)糾正原有的錯誤理解或片面認(rèn)識，最終達(dá)到符合要求的意義建構(gòu)。

3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在生理學(xué)教學(xué)中的作用

建構(gòu)主義理論改變了舊的教學(xué)模式，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。傳統(tǒng)的教學(xué)模式以教師講解為主，有時甚至是“滿堂灌”、“填鴨式”，老師的作用只是把知識從老師的頭腦中傳遞到學(xué)生的筆記本上。學(xué)生處于被動地位，而建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是通過感官被動獲得的而是認(rèn)知主體的主動建構(gòu)，其教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，無論是自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)生都是認(rèn)知主體，教師是組織者、促進(jìn)者、幫助者和引路人。通過建構(gòu)寬松、愉快、民主、活躍的課堂環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生積極參與，給學(xué)生創(chuàng)造動手動腦機(jī)會，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、敢于提出自己的見解、勇于修正自己的不足，從而挖掘?qū)W生的潛力。在理解知識的基礎(chǔ)上加深印象，牢固掌握的知識，有效地提高學(xué)習(xí)效率。

第8篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論范文

論文摘要：為了更好的調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性、創(chuàng)造性，更好的培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會的能力，嘗試將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用到電工電子學(xué)的教學(xué)當(dāng)中。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論四大要素“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”人手，通過實例介紹建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在具體教學(xué)中的應(yīng)用及效果。

大學(xué)教育不僅是為學(xué)生走向社會做一個知識的鋪墊，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生的一種團(tuán)體意識、探索意識、創(chuàng)新意識及實踐意識。傳統(tǒng)的灌輸式的教育模式培養(yǎng)的學(xué)生習(xí)慣被動的接受和安排，往往適應(yīng)不了競爭激烈、快速發(fā)展的社會。如何找到學(xué)校教育與社會實際工作的切人點(diǎn)是長期困擾筆者的一個問題。后來了解到建構(gòu)主義理論的思想恰好符合當(dāng)今社會對學(xué)校培養(yǎng)人才的要求L1]，于是漸漸嘗試將該理論納人到河北科技師范學(xué)院的電工電子學(xué)教學(xué)中去，取得了良好的教學(xué)效果。

1建構(gòu)主義的一般闡述

1．1建構(gòu)主義的由來

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，是由瑞士學(xué)者讓·皮亞杰(J．Piaget)最早提出來的，是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，近年來在西方逐漸流行。

1．2建構(gòu)主義理論關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義改變了傳統(tǒng)的“反映論”，提出了嶄新的“建構(gòu)論”，在知識的絕對性與相對性、結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性、概括性與具體性之間，它更偏向于后者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是一種簡單的學(xué)習(xí)策略，而是一種全新的學(xué)習(xí)哲學(xué)，它以更多地關(guān)注學(xué)生、更多地注重交流、更強(qiáng)調(diào)課堂的研究活動和小組互動為特征，挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)基于“菜單式”和盲目追求效率的學(xué)校教育，并成為2l世紀(jì)教育改革的主流理論L2]。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。

1．3建構(gòu)主義理論關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義認(rèn)為，在知識建構(gòu)過程中，整體性知識比零散性知識更重要，它批評傳統(tǒng)教學(xué)中“自下而上”的教學(xué)設(shè)計，認(rèn)為這是導(dǎo)致學(xué)習(xí)過于簡化、脫離現(xiàn)實的原因之一。建構(gòu)主義提出了與之相反的“自上而下”的教學(xué)設(shè)計：首先，教師提出整體性學(xué)習(xí)任務(wù)，以與生活經(jīng)驗相關(guān)的真實問題呈現(xiàn)；其次，讓學(xué)生嘗試將整體任務(wù)分解成各級子任務(wù)；再次，學(xué)生單獨(dú)或通過小組討論，探索完成這些任務(wù)的知識技能，最終使問題得以解決。教師在此過程中以合作者、幫助者和輔導(dǎo)者的身份呈現(xiàn)問題，與學(xué)生一起探討，提供理解和解決問題的知識及策略。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個方面發(fā)揮指導(dǎo)作用(圖1)：①激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)。②通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。③為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)(開展討論與交流)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2河北科技師范學(xué)院電工電子學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀

電工電子學(xué)是非電類理工專業(yè)的一門重要專業(yè)基礎(chǔ)課，河北科技師范學(xué)院機(jī)電系的機(jī)械制造及其自動化專業(yè)、農(nóng)機(jī)專業(yè)，教育系的教育技術(shù)專業(yè)，都要開設(shè)這門課程，這門課程是電路、模擬電路、數(shù)字電路和電機(jī)電器4門課程的簡化和濃縮，涉及面廣，而且難度較大。隨著近幾年高校的擴(kuò)招，河北科技師范學(xué)院學(xué)生的基礎(chǔ)知識相對薄弱，而且有一部分是招收的對口升學(xué)的學(xué)生，高中階段沒有學(xué)過物理，這就給老師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來了雙重困難。一般存在以下幾個問題：①由于課程體系和課程內(nèi)容相對陳舊，大多數(shù)學(xué)生動手能力、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力不強(qiáng)，綜合素質(zhì)不高，適應(yīng)形勢發(fā)展的能力較差。

②先進(jìn)的計算機(jī)軟件、硬件的開發(fā)和設(shè)計電路的EDA等還沒有引入教學(xué)。③教學(xué)方法仍然是被動式的多，“滿堂灌”的多，考試方法不能全面和綜合的考核學(xué)生的能力。④對學(xué)生缺乏工程訓(xùn)練，實踐設(shè)備和方法落后。

這些問題的存在導(dǎo)致教學(xué)效果的不顯著。其最直接的體現(xiàn)就是學(xué)生的畢業(yè)設(shè)計。畢業(yè)設(shè)計是對大學(xué)4年所學(xué)知識的綜合應(yīng)用，幾乎所有機(jī)電類的設(shè)計離不開電工學(xué)知識，而大多數(shù)學(xué)生存在概念模糊，無系統(tǒng)理論知識，不會選配元器件等問題。同時通過畢業(yè)生就業(yè)后的反饋信息來看，學(xué)生雖然在校學(xué)過電工學(xué)課程，但他們不會接日光燈電路、不會換保險絲、不會檢查簡單的或民用的供電線路、不會檢查電動機(jī)故障、看不懂生產(chǎn)設(shè)備的電氣控制原理圖等，即理論與實踐脫節(jié)。

3建構(gòu)主義在電工電子教學(xué)中的具體應(yīng)用

從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論四大要素“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”入手，通過一些實例介紹建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在具體教學(xué)中的應(yīng)用(圖1)。

3．1激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)

興趣是提高知識建構(gòu)的催化劑。學(xué)生感興趣的是他周圍世界對電工電子技術(shù)的應(yīng)用及畢業(yè)后他是否能用于工作中，因此要求教師結(jié)合其專業(yè)特點(diǎn)積極撲捉，從實際生活和學(xué)生本身的專業(yè)發(fā)展來逐步滲透，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探索欲望。比如從機(jī)械類的數(shù)控技術(shù)、汽車發(fā)動機(jī)的電噴技術(shù)、電動汽車及智能建筑、環(huán)境保護(hù)設(shè)備的研發(fā)等新的應(yīng)用領(lǐng)域，又比如身邊的一些實例，如智力競賽中的搶答器、樓道中的電燈延時開關(guān)、音響的功放器等。

3．2創(chuàng)設(shè)多樣化情境。實現(xiàn)情境教學(xué)

首先，應(yīng)選擇真實性的任務(wù)，避免學(xué)習(xí)那些脫離現(xiàn)實、過于抽象簡化的內(nèi)容；其次，教師要設(shè)計學(xué)習(xí)情境使之與現(xiàn)實問題相類似，以提高學(xué)生解決現(xiàn)實問題能力為目標(biāo)[2]。在電工電子教學(xué)中，根據(jù)每一部分內(nèi)容的實際情況創(chuàng)設(shè)多樣化情境有利于調(diào)動學(xué)生的多種感官去探索和解決問題。創(chuàng)設(shè)不同側(cè)面、不同角度表征知識的多樣化情境將為學(xué)生的探索提供多種路徑，促進(jìn)知識的遷移。

．2．1選擇真實情境實例一：整流濾波穩(wěn)壓電路，以計算機(jī)上的指示燈或以VCD、DVD等指示燈所需電源為教學(xué)情境。實例二：三相異步電動機(jī)的構(gòu)造，通過拆開的實物進(jìn)行講解，通過觀察其外殼的銘牌完成對各個參數(shù)的理解。

3．2．2創(chuàng)設(shè)問題情境例如學(xué)生在做負(fù)反饋放大電路實驗時測量完基本放大電路的電壓增益后再連接負(fù)反饋網(wǎng)絡(luò)來驗證接入負(fù)反饋會使電壓增益降低這一結(jié)論時，往往會由于反饋過深而出現(xiàn)振蕩現(xiàn)象。針對這一問題要求學(xué)生利用課余時間查找資料，找出原因和解決的辦法。然后可到實驗室親自調(diào)試。結(jié)果效果非常好，加深了學(xué)生對反饋和振蕩的理解。

3．2．3創(chuàng)設(shè)直觀情境及虛擬情境例如積極運(yùn)用幻燈片、錄像、多媒體等先進(jìn)教學(xué)設(shè)施。而使用多媒體教學(xué)的最大感受就是運(yùn)用FLASH動畫制作的內(nèi)容，它能將書本中較為抽象的理論轉(zhuǎn)化成動畫的形式表現(xiàn)出來。而這抽象的知識是在黑板上難以實現(xiàn)的。這種動畫制作直觀好看，提高了學(xué)生的興奮度，效果很好。又例如在驗證性實驗基礎(chǔ)上進(jìn)行一些開發(fā)性實驗。由于實驗室設(shè)備的局限性，可以通過虛擬仿真進(jìn)行。這一部分針對學(xué)有余力的同學(xué)。讓他們自學(xué)一些虛擬仿真軟件，比如Matlab、OrCADPspice、Protel等，一些學(xué)生的興趣相當(dāng)濃厚。

3．3營造協(xié)作學(xué)習(xí)的環(huán)境。培養(yǎng)合作精神

在學(xué)習(xí)過程中要加強(qiáng)教師一學(xué)生、學(xué)生一學(xué)生之間的合作、溝通與討論，使學(xué)生獲得對同一事物更豐富、更全面的理解。例如學(xué)完集成運(yùn)算放大器后，將學(xué)生分成幾組，到電子市場上了解常用的集成運(yùn)算放大器的型號、價格及應(yīng)用。再根據(jù)各小組的報告，由教師指導(dǎo)，通過小組間相互補(bǔ)充學(xué)習(xí)，資源共享，達(dá)到建構(gòu)知識的最終目的。又比如在整個教學(xué)環(huán)節(jié)加強(qiáng)教師與學(xué)生之間的聯(lián)系，學(xué)生經(jīng)常發(fā)E-mail到教師的信箱，討論學(xué)習(xí)、生活等各方面的困惑。同時向同學(xué)征詢教學(xué)的意見及建議(書面形式)，并把有一定思想和獨(dú)到見解的內(nèi)容選出來，激發(fā)學(xué)生的表現(xiàn)欲望和參與欲望，同時也培養(yǎng)學(xué)生對問題的獨(dú)立思考能力。

3．4引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)相關(guān)的知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)。提高學(xué)習(xí)質(zhì)量

教學(xué)實踐表明，對某一主題知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)，有助于學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)知識內(nèi)在的規(guī)律性，有助于對概念的多側(cè)面的理解，有助于抓住新舊知識的連接點(diǎn)，找出新知識的生長點(diǎn)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。例如：在學(xué)習(xí)完半導(dǎo)體二極管和三極管后，可以提出問題：你所知道的放大電路有哪些?你認(rèn)為放大電路應(yīng)由什么構(gòu)成?元器件你又根據(jù)什么選取?一個放大電路你要考慮哪些影響它的因素?要求學(xué)生用一周的時間查資料來完成并寫成書面報告。本部分告一段落后讓學(xué)生再寫一些心得體會并自己設(shè)計一些簡單放大電路。又比如：集成功率放大器的電路，有很多電容元件，所選取的電容值各不相同，為什么這樣選取，它們具有的功能有何不同?將前后知識有機(jī)結(jié)合，完成對電容的理解與應(yīng)用。

4建構(gòu)主義對教師的要求

第9篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論范文

論文摘要：隨著我國教育改革的逐步深化，新的教學(xué)理論被廣泛引入體育教學(xué)實踐中來，教學(xué)在整體結(jié)構(gòu)中的位置和作用正在逐步被改變。本文通過研究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對籃球教學(xué)的影響，嘗試現(xiàn)代教學(xué)理論對籃球教學(xué)的具體指導(dǎo)

以網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、多媒體化和智能化為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)被廣泛地應(yīng)用到教育教學(xué)中，為新的教學(xué)理論產(chǎn)生提供了技術(shù)保證。20世紀(jì)前半期，行為主義學(xué)習(xí)理論占據(jù)統(tǒng)治地位，課堂以教師為中心，以掌握課本上的知識為最終學(xué)習(xí)目標(biāo)，課堂是進(jìn)行訓(xùn)練的場所。從20世紀(jì)60年代開始，以計算機(jī)模擬人類學(xué)習(xí)的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論開始影響教學(xué)的各個方面。20世紀(jì)80年代開始，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論逐漸發(fā)展起來，并在各課程整合過程中顯示出強(qiáng)大的生命力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的以“學(xué)”為中心的教育理念，對傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)模式是極大的沖擊，為互動式學(xué)習(xí)提供了理論基礎(chǔ)，本文通過研究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對籃球教學(xué)的影響，嘗試現(xiàn)代教學(xué)理論對籃球教學(xué)的具體指導(dǎo)。

1現(xiàn)代教學(xué)理論引起籃球教學(xué)思想的變革

隨著學(xué)校體育理論的發(fā)展，學(xué)校體育教學(xué)思想產(chǎn)生了重大變革，以運(yùn)動訓(xùn)練學(xué)為特征的學(xué)校體育教學(xué)逐步向以教育訓(xùn)練學(xué)為特征的學(xué)校體育教學(xué)方向發(fā)展，現(xiàn)代科學(xué)理論已成為體育教學(xué)理論的基礎(chǔ)?；@球教學(xué)是我國學(xué)校體育教學(xué)的重要組成部分，傳統(tǒng)的教學(xué)思想是以行為主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，教師知識技能傳授為特征，學(xué)生模仿作為主要的學(xué)習(xí)手段;和以認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)。把學(xué)生放在教學(xué)的主體地位，在不排除教師的主導(dǎo)作用的同時，通過合理地簡化與改造教材等手段，控制與調(diào)雅學(xué)習(xí)過程。這兩種教學(xué)理論一直主導(dǎo)著當(dāng)前我國學(xué)校體育教學(xué)，前者以教師為中心，教師把正確的方法和答案告訴學(xué)生，學(xué)生進(jìn)行模仿和練習(xí)，教師根據(jù)學(xué)成績的表現(xiàn)進(jìn)行評價;后者是以計算機(jī)技術(shù)為支持的學(xué)習(xí)理論，能夠較為準(zhǔn)確的解釋學(xué)生學(xué)習(xí)時的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和過程。這兩種教學(xué)理論不足之處是都忽視了影響人類學(xué)習(xí)的其他因素，如動機(jī)、他人的影響、學(xué)習(xí)環(huán)境的因素以及社會文化背景的作用等，使學(xué)生所處的學(xué)習(xí)環(huán)境與社會真實情景相分離。20世紀(jì)90年代以來，以網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、多媒體智能化為代表的信息科學(xué)技術(shù)獲得飛速發(fā)展，為建構(gòu)主義的理想境界提供了技術(shù)纂礎(chǔ)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論逐漸發(fā)展起來，并正在引起籃球教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容和方法的變革。

2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與籃球教學(xué)

(1)信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論迅速發(fā)展成為最具有影響力的一種現(xiàn)代教學(xué)理論。這一理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)過程，同時也是與他人交流和分享的過程，是在社會、史、學(xué)校的共同作用下不斷獲知與發(fā)展的過程。教師的角色從以往的知識權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生知識的來源之一，教師的作用從以往的知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的促進(jìn)者教師要為學(xué)生創(chuàng)造豐富而真實的學(xué)習(xí)環(huán)境.給學(xué)生呈現(xiàn)真實可信又具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生主動探索并發(fā)展其解決問題的能力。同時用一些開放性問題使學(xué)生展示己學(xué)習(xí)的成果，并以此作為對學(xué)生評價的依據(jù)。

(2)籃球運(yùn)動深受廣大群眾的喜愛，在其發(fā)展延續(xù)的百年史長河中，人們不斷的認(rèn)識的探索，逐步完善身的技、戰(zhàn)術(shù)體系，形成了完整的理淪知識體系，目前已成為學(xué)校體育中的重要組成部分?；@球教學(xué)是以傳授籃球運(yùn)動有關(guān)知識、技能為日的，使學(xué)生在掌握籃球運(yùn)動知識、技術(shù)、戰(zhàn)術(shù)的同時，發(fā)展各種運(yùn)動素質(zhì)，培養(yǎng)良好的思想品德和各種能力而進(jìn)行有組織的教育教學(xué)過程，籃球教學(xué)在整個體育教育活動中占有重要的地位?；@球運(yùn)動的教學(xué)活動除遵循一般體育教學(xué)原理之外，還有自身特有的教學(xué)規(guī)律和教學(xué)活動特點(diǎn)。通過研究現(xiàn)代教學(xué)理論對籃球教學(xué)的影響，對科學(xué)組織教學(xué)過程，提高教學(xué)質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實意義。

3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對籃球教學(xué)的影響

從傳統(tǒng)的籃球教學(xué)思想和模式來看，其優(yōu)點(diǎn)是:便于學(xué)和教學(xué)組織的管理以及學(xué)生思想品德的培養(yǎng)，在一定時期有利于提高教學(xué)功效、但隨著科技的發(fā)展和社會的進(jìn)步，社會對人才的需求和培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)都己發(fā)生根本的變化，其缺點(diǎn)也日漸突出:一是從小學(xué)生到大學(xué)生，一個教學(xué)模式，與培養(yǎng)標(biāo)有不少矛盾;二是教學(xué)更多注意面向集體而忽視或較少的注意個別指導(dǎo)，很難適應(yīng)學(xué)生的個別需要:長是重知識技能，忽視學(xué)生多種能力培養(yǎng);四是教師控制教學(xué)的一切活動，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用差.不利于學(xué)生學(xué)習(xí)主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮;五是不利于學(xué)生在實際情景下利川自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和順應(yīng)當(dāng)前學(xué)到的新知識，并賦予新知識某種意義，使原有知識經(jīng)驗不能同化新知識。

(1)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不再拘泥于單純的籃球知識技能的傳授，而滲透其中的是素質(zhì)培養(yǎng)和學(xué)生能力發(fā)展的教學(xué)思想。在教學(xué)過程中，通過給學(xué)生一個積極思考、發(fā)現(xiàn)問題和解決間題、形成知識的自主思維空間，培養(yǎng)學(xué)生在掌握要點(diǎn)和規(guī)律之后，主動去形成知識、構(gòu)建新知識的能力。

(2)籃球作為一種教育手段，出現(xiàn)在我國各級各類的學(xué)校體育中。低層面的、單純的籃球知識技能的教學(xué)已不能滿足當(dāng)前社會對人才培養(yǎng)的需求;現(xiàn)代教學(xué)理論.特別是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，將能充分挖掘籃球運(yùn)動對人的教育與發(fā)展的文化價值和意義，并把這種文化價值和意義深人到人的精神層面，對人的身心、行為和精神產(chǎn)生積極的影響，使學(xué)生身心受益，終身受益。

(3)在籃球教學(xué)過程中，師生之間上要是知識信息的流動，通過追求其流動的速度、質(zhì)量和互動的良好狀態(tài).達(dá)到教學(xué)過程優(yōu)化。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論確立了師生在教學(xué)過程中的平等合作關(guān)系。教師的角色從以往的知識權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生知識的來源之一，從以往的知識傳遞者變?yōu)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)促進(jìn)者，體現(xiàn)了師生之間以平等為基礎(chǔ)，以關(guān)愛為紐帶的情感交融，對學(xué)習(xí)活動有很好的強(qiáng)化作用。

(4)學(xué)習(xí)情境，是指學(xué)習(xí)過程中所形成的氛圍和環(huán)境，是籃球教學(xué)的重要影響因素?，F(xiàn)代教學(xué)理論非常重視良好學(xué)習(xí)情境的形成。班集體的學(xué)習(xí)風(fēng)氣，同學(xué)之間的凝聚力，良好的師生關(guān)系構(gòu)成了籃球教學(xué)活動的微觀社會環(huán)境，籃球運(yùn)動是一個集體運(yùn)動項日，對學(xué)習(xí)情境有很高的要求;以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理淪為指導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)模式正是優(yōu)化學(xué)習(xí)情境的有效途徑

(5)動式學(xué)習(xí)模式要求師與生、生與生相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個過程中教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的思想相互磨擦、碰撞、共振。同時在這種互動中交流分享彼此的思考、經(jīng)驗、情感、體驗，豐富教學(xué)內(nèi)容.求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識、共享、共進(jìn)，實現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。

4.以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)籃球教學(xué)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論開辟了學(xué)習(xí)理論的新領(lǐng)域，推動教學(xué)理淪的新發(fā)展，是形成新的教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)。在繼承傳統(tǒng)教學(xué)的合理成分基礎(chǔ)土，自覺應(yīng)用現(xiàn)代教學(xué)理論指導(dǎo)籃球教學(xué)實踐，將有助于實現(xiàn)籃球教學(xué)中的知識、智力和非智力因素三者的結(jié)合。

(1)以學(xué)生為中心，學(xué)生是認(rèn)知的主體。是知識意義的主動建構(gòu)者.教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用。

(2)強(qiáng)調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用，認(rèn)為學(xué)是與一定的情境相聯(lián)系的，學(xué)習(xí)者在實際情境下利用自己原有認(rèn)識結(jié)構(gòu)中的籃球經(jīng)驗去同化和順應(yīng)當(dāng)前學(xué)到的新的籃球知識，并賦予新知識某種意義，如果原有籃球知識經(jīng)驗不能同化新知識，則要重組原來知識結(jié)構(gòu)，構(gòu)建新的知識結(jié)構(gòu)。

(3)強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，籃球是集體項目，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用對知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵作用。