建構(gòu)主義理論觀點(diǎn)精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義理論觀點(diǎn)范文

【關(guān)鍵詞】激進(jìn)建構(gòu)主義理論；認(rèn)識(shí)論特征；教學(xué)設(shè)計(jì)

【中圖分類號(hào)】G42 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009―8097（2011）07―0025―04

一 引言

厄內(nèi)斯特•凡•格拉塞斯菲爾德（Ernst Von Glasersfeld，以下簡(jiǎn)稱“格氏”）是激進(jìn)建構(gòu)主義（Radical Constructivism）理論的創(chuàng)始人之一。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義為建構(gòu)主義理論確立了基本原則并使建構(gòu)主義得以迅速崛起[1]。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論對(duì)我國(guó)教育教學(xué)領(lǐng)域影響較大，許多學(xué)者對(duì)其理論進(jìn)行了評(píng)述和研究[2]。由于格氏激進(jìn)建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)的本質(zhì)、獲得途徑以及學(xué)習(xí)本質(zhì)等一系列觀點(diǎn)與傳統(tǒng)客觀主義認(rèn)識(shí)論大相徑庭，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論持有不同的觀點(diǎn)[3][4]。同時(shí)，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論的嚴(yán)重主觀唯心主義傾向和濃厚相對(duì)主義色彩促使我們有必要對(duì)其認(rèn)識(shí)論特征進(jìn)行深入的研究?；诖?，本文對(duì)格氏的激進(jìn)建構(gòu)主義理論認(rèn)識(shí)論特征進(jìn)行研究，并分析其對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的影響和作用。

二 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)

格氏認(rèn)為，認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)，建構(gòu)是通過(guò)新知識(shí)與以往經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。認(rèn)知的機(jī)能是“適應(yīng)”并幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界。認(rèn)知不是發(fā)現(xiàn)本體論意義之外的現(xiàn)實(shí)。格氏認(rèn)為，應(yīng)該用“生存力（Viability）”代替真理標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)應(yīng)有助于解決具體問(wèn)題或能夠提供有關(guān)經(jīng)驗(yàn)世界的一致性解釋[5]。格氏關(guān)于知識(shí)的基本觀點(diǎn)可以歸納為：（1）知識(shí)的本質(zhì)是主觀的；（2）知識(shí)的內(nèi)容代表著經(jīng)驗(yàn)世界；（3）知識(shí)獲取途徑是認(rèn)知主體的積極建構(gòu)；（4）知識(shí)的形態(tài)是動(dòng)態(tài)變化的；（5）知識(shí)的功用是為了生存。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義不否認(rèn)外部真實(shí)世界的存在，但它強(qiáng)調(diào)人們是通過(guò)理解這個(gè)世界而建夠自己的真實(shí)世界。認(rèn)為知識(shí)建構(gòu)是一個(gè)人的先前經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和具體的真實(shí)情境相互作用的結(jié)果。

格氏認(rèn)為，學(xué)習(xí)沒(méi)有起點(diǎn)，也沒(méi)有終點(diǎn)；學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，學(xué)習(xí)是結(jié)構(gòu)決定的自組織循環(huán)過(guò)程，是新知識(shí)與舊經(jīng)驗(yàn)的沖突，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組；同化與順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑。格氏同時(shí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者本人應(yīng)對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)是認(rèn)知主體自我控制和主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)兩個(gè)并行過(guò)程。學(xué)習(xí)的目標(biāo)是培養(yǎng)“能夠在現(xiàn)實(shí)生活世界中應(yīng)用的能力，保證學(xué)習(xí)者作為自生產(chǎn)系統(tǒng)去應(yīng)付生活” [6]。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)可以歸納為：（1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。（2）學(xué)習(xí)不是單純的知識(shí)記憶或外顯行為的改變，不是被動(dòng)地接受外在信息，而是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，主動(dòng)且有選擇地知覺(jué)外界信息，建構(gòu)事物意義。（3）學(xué)習(xí)不以追求真理為目標(biāo)，學(xué)習(xí)是為了保證有機(jī)體的適應(yīng)和生存，是提高適應(yīng)生活的“生存力”。

三 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論的認(rèn)識(shí)論特征

認(rèn)識(shí)論是研究人類認(rèn)識(shí)的本質(zhì)及其發(fā)展過(guò)程的哲學(xué)理論，是人們對(duì)人類知識(shí)內(nèi)容、獲得的途徑等方面的看法和觀點(diǎn)。人類的認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)分為預(yù)成論和漸成論兩種。其中，預(yù)成論包括主觀主義先驗(yàn)論（知識(shí)預(yù)成內(nèi)）和客觀主義經(jīng)驗(yàn)論（知識(shí)預(yù)成外）。主觀主義先驗(yàn)論認(rèn)為客觀世界是人腦的產(chǎn)物，是“我思故我在”?？陀^主義經(jīng)驗(yàn)論認(rèn)為客觀世界不依賴人的意識(shí)，意識(shí)是對(duì)客觀世界機(jī)械的反映。漸成論是一種介于主觀主義和客觀主義的第三種認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為知識(shí)是認(rèn)知主體和認(rèn)知客體相互作用的結(jié)果。建構(gòu)主義雖然流派紛呈，但他們都認(rèn)為知識(shí)是在主體與客體相互作用中建構(gòu)的。

1 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論雖然與客觀主義認(rèn)識(shí)論相對(duì)立，但其不是主觀主義認(rèn)識(shí)論

從認(rèn)識(shí)論的角度看，建構(gòu)主義（包括格氏激進(jìn)建構(gòu)主義）不是客觀主義這是公認(rèn)的。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論明確地提出反對(duì)形而上學(xué)的實(shí)在論及其各種變式的客觀主義認(rèn)識(shí)論，并以此為自身的形成和發(fā)展提供關(guān)鍵的理論基礎(chǔ)[7]。然而，對(duì)于建構(gòu)主義特別是格氏激進(jìn)建構(gòu)主義是否等同于（或是一種）主觀主義，不同的學(xué)者有不同的看法。如果格氏激進(jìn)建構(gòu)主義等同于主觀主義，那么研究其在教育教學(xué)中的指導(dǎo)作用就失去意義。筆者想說(shuō)明和論證的是格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)雖然具有強(qiáng)烈主觀唯心主義和相對(duì)主義色彩，但不是主觀主義。

格氏激進(jìn)建構(gòu)主義是通過(guò)劃分“實(shí)在”和“現(xiàn)實(shí)”的概念來(lái)區(qū)分認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)和構(gòu)建的范圍[8]。格氏關(guān)于“認(rèn)識(shí)主體的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)了世界”的觀點(diǎn)，實(shí)質(zhì)上是指人的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)了對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，或者說(shuō)人的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)了對(duì)世界的描述，即他們所指的“實(shí)在”部分?！皩?shí)在”是認(rèn)識(shí)主體所經(jīng)驗(yàn)到的，是已知；“現(xiàn)實(shí)”是認(rèn)識(shí)主體尚未經(jīng)驗(yàn)到的，是未知。然而應(yīng)該看到，隨著認(rèn)識(shí)的發(fā)展，“實(shí)在”的邊界在拓展，“現(xiàn)實(shí)”中的部分將逐漸進(jìn)入“實(shí)在”，為認(rèn)識(shí)主體所認(rèn)識(shí)和建構(gòu)。對(duì)認(rèn)識(shí)主體來(lái)說(shuō)，雖然“實(shí)在”不能完全窮盡“現(xiàn)實(shí)”，但隨著認(rèn)識(shí)的發(fā)展和深入，“實(shí)在”的范圍在擴(kuò)大，“現(xiàn)實(shí)”中部分會(huì)進(jìn)入“實(shí)在”中來(lái)，這樣，“現(xiàn)實(shí)”（部分）將由未知變?yōu)橐阎?，如圖2 所示。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義并不否定本體論意義上的客觀現(xiàn)實(shí)的存在，但它只關(guān)注經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)（即“實(shí)在”）。因此，只要理解“實(shí)在”與“現(xiàn)實(shí)”的本質(zhì)關(guān)系，就能夠知道格氏激進(jìn)建構(gòu)主義關(guān)于“客觀實(shí)在是不可及的”觀點(diǎn)不是不可知論，客觀現(xiàn)實(shí)（主體未經(jīng)驗(yàn)的部分）也將能夠被認(rèn)識(shí)。

格氏強(qiáng)調(diào)他不是一個(gè)唯我論者，“主觀性決不與任何一種唯我論的變式相同，他的認(rèn)識(shí)論的主觀性僅僅涉及到經(jīng)驗(yàn)獲得而不涉及到‘實(shí)在’的產(chǎn)生”[9]。對(duì)此，格氏說(shuō)：“我從沒(méi)有否認(rèn)過(guò)絕對(duì)現(xiàn)實(shí)的存在，我只是如同不可知論者一樣，想說(shuō)明我們沒(méi)有一種認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的適當(dāng)方式”[10]。由此可見(jiàn)，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義只是不涉及本體論意義上的客觀實(shí)在。眾所周知，主觀唯心主義是“心外無(wú)物”，是否定本體論意義上的客觀實(shí)在。因此，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義的“不涉及本體論意義上的客觀實(shí)在”不等同主觀唯心主義的否定客觀實(shí)在，其“不可知論”不等同于主觀唯心主義不可知論。因此，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義不是主觀主義。

2 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論具有強(qiáng)烈主觀唯心主義和相對(duì)主義色彩

格氏激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論具有強(qiáng)烈主觀唯心主義色彩，這既是許多學(xué)者將其等同于主觀主義的原因，也是我們?cè)趹?yīng)用格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐時(shí)需要謹(jǐn)記的。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)具有強(qiáng)烈主觀主義和相對(duì)主義色彩主要表現(xiàn)在：（1）在“主體和客體對(duì)知識(shí)建構(gòu)中的作用”問(wèn)題上，格氏特別強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的能動(dòng)性；（2）在“知識(shí)是如何建構(gòu)的”問(wèn)題上，格氏認(rèn)為知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境互相作用的產(chǎn)物，知識(shí)具有情境性，個(gè)體性和主觀性[11]；（3）在“主體建構(gòu)的知識(shí)是反映客觀世界，還是構(gòu)造客觀世界”的問(wèn)題上，格氏認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過(guò)程中依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的，建構(gòu)的知識(shí)既不是反映客觀世界，也不是構(gòu)造客觀世界，而是構(gòu)造主體的內(nèi)心世界；（4）在真理問(wèn)題上，格式激進(jìn)建構(gòu)主義不關(guān)心知識(shí)與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識(shí)看成是經(jīng)驗(yàn)世界而非本體論世界的體現(xiàn)，看成是適應(yīng)的結(jié)果，不追求“真理”，只能評(píng)價(jià)知識(shí)的一致性和生存力，它否定真理或科學(xué)知識(shí)的永恒性[12]。格氏同時(shí)認(rèn)為激進(jìn)建構(gòu)主義是與客觀主義認(rèn)識(shí)論相對(duì)立，而在認(rèn)識(shí)論中，客觀主義的對(duì)立面是主觀主義。因此，格氏的激進(jìn)建構(gòu)主義帶有強(qiáng)烈的主觀唯心主義和相對(duì)主義色彩。但正如前面所論述的，格氏建構(gòu)主義觀點(diǎn)雖然帶有強(qiáng)烈的主觀主義和相對(duì)主義色彩，但不能認(rèn)為他的觀點(diǎn)就是主觀主義，因?yàn)橹饔^主義認(rèn)為知識(shí)源自人的心靈，否認(rèn)知識(shí)來(lái)自于主體與客體的相互作用。

3 格拉塞斯菲爾德激進(jìn)建構(gòu)主義理論的認(rèn)識(shí)論是一種漸成論

由格氏關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)可知，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論認(rèn)識(shí)論不是預(yù)成論，而是一種漸成論和建構(gòu)論。將格氏所持觀點(diǎn)與認(rèn)識(shí)論分類相比較發(fā)現(xiàn)，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論是一種極端建構(gòu)主義理論（extreme constructivism），是最靠近主觀主義的建構(gòu)主義。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論在認(rèn)識(shí)論連續(xù)體中的位置如圖2所示。

四 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的影響和作用

認(rèn)識(shí)論視閾下，格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響和作用主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)和教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式兩方面。

1 豐富教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)，為“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)模式提供理論支持

第一、二代教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)有學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)論、教學(xué)理論和傳播理論。其中學(xué)習(xí)理論主要是行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。雖然偶爾也以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，但并沒(méi)有把它作為核心指導(dǎo)理論。第三代教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是以當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為核心的學(xué)習(xí)理論和系統(tǒng)論。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論作為一種當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計(jì)有很好的指導(dǎo)作用[13]，促進(jìn)“以學(xué)為主”的第三代教學(xué)設(shè)計(jì)模式的發(fā)展。

2對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式各環(huán)節(jié)實(shí)施的影響

教學(xué)設(shè)計(jì)模式就是在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中逐漸形成的、運(yùn)用系統(tǒng)方法進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的理論簡(jiǎn)約形式。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)將教學(xué)設(shè)計(jì)模式分為教學(xué)分析、策略設(shè)計(jì)和教學(xué)評(píng)價(jià)三大要素，每個(gè)要素中包含各自子要素。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式中各要素的影響和改進(jìn)主要表現(xiàn)在如下幾點(diǎn)。

（1）有助于教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的多樣性和靈活性。格氏建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識(shí)的自主建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)事物的多樣性和復(fù)雜性，認(rèn)為不同主體對(duì)同一事物可得出不同的理解。他認(rèn)為學(xué)習(xí)一般無(wú)法預(yù)先設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)，如需設(shè)置，應(yīng)設(shè)置多樣、靈活的教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中形成、修改和完善教學(xué)目標(biāo)；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要解決真實(shí)環(huán)境下的任務(wù)，在解決真實(shí)任務(wù)中達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

（2）強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)，有助于注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)用性、真實(shí)性。對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容分析，格氏認(rèn)為要明確學(xué)習(xí)知識(shí)的內(nèi)容和類型，設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)要根據(jù)知識(shí)的內(nèi)容和類型不同將學(xué)習(xí)內(nèi)容嵌入到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的不同要素中去。為學(xué)習(xí)者提供難度適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到成功的愉悅，讓學(xué)習(xí)逐漸成為一種學(xué)生自我維持的過(guò)程，有目的地使學(xué)生體驗(yàn)到知識(shí)的實(shí)用性。

（3）重視學(xué)習(xí)主體個(gè)性特征，注重分析學(xué)習(xí)中個(gè)別差異，有助于加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)者非智力因素分析。格氏認(rèn)為，學(xué)習(xí)者個(gè)體差異與每個(gè)學(xué)習(xí)者頭腦中已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)。人們能否正確建構(gòu)某一材料的意義主要取決于他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有沒(méi)有能用來(lái)同化這些材料的相應(yīng)觀念。在教學(xué)設(shè)計(jì)中重視學(xué)習(xí)主體個(gè)性特征分析，注重分析學(xué)習(xí)中個(gè)別差異。格氏在教學(xué)（設(shè)計(jì)）中強(qiáng)調(diào)主體（學(xué)生）對(duì)學(xué)習(xí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。在分析學(xué)習(xí)者特征時(shí)雖然要涉及到學(xué)生智力因素和非智力因素兩個(gè)方面。但他更強(qiáng)調(diào)與興趣、動(dòng)機(jī)等非智力因素。

（4）加強(qiáng)學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)、重視自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)。格氏認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)要能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、促進(jìn)學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識(shí)（即新舊經(jīng)驗(yàn)）主動(dòng)聯(lián)系、促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知策略的發(fā)展。加強(qiáng)學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境時(shí)應(yīng)主要考慮學(xué)習(xí)情境的背景、學(xué)習(xí)情境的呈現(xiàn)和模擬、學(xué)習(xí)情境的操作空間以及學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)情境相融合問(wèn)題；創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，提示新知識(shí)內(nèi)部的相互聯(lián)系、新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)過(guò)程的完成。重視自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)，積極鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過(guò)程的反思；通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)，使學(xué)生所學(xué)知識(shí)相會(huì)印證；設(shè)計(jì)歸因策略，維持學(xué)習(xí)者的興趣、動(dòng)機(jī)和毅力，發(fā)展學(xué)生自我控制的技能。組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（5）為評(píng)價(jià)方式多樣性提供理論依據(jù)。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)是以學(xué)習(xí)目標(biāo)作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的客觀性。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的影響主要在確定評(píng)價(jià)的目標(biāo)方面，由于學(xué)習(xí)是知識(shí)自我建構(gòu)的過(guò)程，他認(rèn)為學(xué)習(xí)者是對(duì)自己知識(shí)建構(gòu)的最好評(píng)價(jià)者，應(yīng)該較少使用強(qiáng)化和行為控制工具，要較多使用自我分析。重視評(píng)價(jià)方式多樣性，積極開(kāi)展學(xué)生自評(píng)、互評(píng)，小組間評(píng)，家長(zhǎng)評(píng)等多種形式的評(píng)價(jià)。

五 應(yīng)用格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)注意的問(wèn)題

激進(jìn)建構(gòu)主義理論運(yùn)用到教育教學(xué)上還只是一種反省工具，而不是一種教育教學(xué)模式。激進(jìn)建構(gòu)主義本身并無(wú)一套固定的教學(xué)模式和教學(xué)方法，它只是一種認(rèn)知和學(xué)習(xí)的理念。特別是其主觀主義和相對(duì)主義色彩濃厚，因此在應(yīng)用格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)注意以下問(wèn)題：

1 由于格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)具有強(qiáng)烈的主觀主義和相對(duì)主義色彩，容易忽視知識(shí)的客觀性，我們?cè)谝愿袷霞みM(jìn)建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要明確教學(xué)目標(biāo)，避免將教學(xué)目標(biāo)虛化，同時(shí)使教學(xué)目標(biāo)具有靈活性、可變化性和整體性，充分考慮認(rèn)知主體的主觀能動(dòng)性。在教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)采取多樣性的評(píng)價(jià)手段，在評(píng)價(jià)實(shí)踐中避免陷入無(wú)標(biāo)準(zhǔn)的虛無(wú)主義。

2由于格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)性，很少考慮知識(shí)的客觀性。在教學(xué)設(shè)計(jì)中幾乎不考慮具體可操作因素，學(xué)習(xí)過(guò)程充滿了不可把握和不可知的因素。因此，應(yīng)該堅(jiān)持客觀的、確定的、相對(duì)穩(wěn)定性的知識(shí)觀，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)策略時(shí)，在充分考慮學(xué)習(xí)者能動(dòng)性的同時(shí)，盡可能使教學(xué)策略具體化，并提供多種設(shè)計(jì)方案，加強(qiáng)協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)，使學(xué)習(xí)者個(gè)體知識(shí)與社會(huì)知識(shí)相一致，促進(jìn)社會(huì)知識(shí)內(nèi)化和個(gè)體知識(shí)社會(huì)化。

3 格氏激進(jìn)建構(gòu)主義理論既可以從主觀主義立場(chǎng)和視角去理解，也可以從辯證唯物主義立場(chǎng)和觀點(diǎn)去解析。而只有站在辯證唯物主義的立場(chǎng)，從辯證唯物主義的視角去理解和應(yīng)用激進(jìn)建構(gòu)主義，才能使我們汲取激進(jìn)建構(gòu)主義思想的合理內(nèi)核，在教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究中不會(huì)滑向唯心主義和相對(duì)主義，不會(huì)走向唯我論；在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中，不會(huì)出現(xiàn)極端的做法或走向誤區(qū)[14]。

六 結(jié)語(yǔ)

格氏激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論是一種漸成論，但具有強(qiáng)烈的主觀主義和相對(duì)主義色彩。格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)影響主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)和教學(xué)設(shè)計(jì)模式等方面，對(duì)第三代教學(xué)設(shè)計(jì)有較重要指導(dǎo)意義。由于他的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)作用和學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用，這有助于教學(xué)設(shè)計(jì)模式從以“教”為主向以“學(xué)”為主的模式的轉(zhuǎn)變，對(duì)我國(guó)教學(xué)改革具有一定的指導(dǎo)意義和影響。然而必須看到，由于格氏激進(jìn)建構(gòu)主義觀點(diǎn)具有強(qiáng)烈的主觀主義色彩，在教學(xué)設(shè)計(jì)中過(guò)分強(qiáng)調(diào)主體的能動(dòng)作用，容易忽略認(rèn)知對(duì)象（客體）對(duì)學(xué)習(xí)的制約作用，這在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)該避免。

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Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design

TAN Jing-de

(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)

Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.

Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design

第2篇：建構(gòu)主義理論觀點(diǎn)范文

論文關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義 教師教育 教師教育體制 創(chuàng)新

上世紀(jì)八十年代末以來(lái)，建構(gòu)主義作為一種認(rèn)識(shí)論迅速波及各個(gè)學(xué)科，被視為一種新的方法論和研究范式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和教學(xué)理論被認(rèn)為是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的一場(chǎng)革命，體現(xiàn)了當(dāng)代教育心理學(xué)的新進(jìn)展。建構(gòu)主義理論作為一種新的認(rèn)識(shí)論和心理學(xué)理論對(duì)當(dāng)代教育各個(gè)領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，革新了傳統(tǒng)的教育觀和教學(xué)觀，被認(rèn)為是“構(gòu)建現(xiàn)代教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)”。教師作為教育活動(dòng)實(shí)施的主體之一，建構(gòu)主義理論對(duì)教師教育體制的創(chuàng)新提供了有益的視角，具體來(lái)看，其影響主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

一、建構(gòu)主義理論是現(xiàn)代教師角色轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)，提出了新的教師教育教學(xué)觀。

建構(gòu)主義對(duì)當(dāng)代教育和教師教育教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。受這一思潮影響，有學(xué)者將現(xiàn)代教育視為主體間的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)，認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)校教育是主體間系統(tǒng)的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。認(rèn)為教師和學(xué)生是當(dāng)代社會(huì)的教育主體，他們之間的關(guān)系不是被普遍認(rèn)為的“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”的雙主體關(guān)系，而是一種主體間的關(guān)系。在教育活動(dòng)中，教師和學(xué)生在任何時(shí)候都是主體，教育活動(dòng)的最高目的就是形成和發(fā)揮學(xué)生的主體性。主體間的師生關(guān)系強(qiáng)調(diào)教師在教育教學(xué)中的指導(dǎo)作用，師生之間應(yīng)該平等交往，主動(dòng)對(duì)話，相互理解和融合，直接體驗(yàn)而取得共識(shí)。閉建構(gòu)主義對(duì)教育活動(dòng)和師生關(guān)系的新認(rèn)識(shí)以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀對(duì)教師在教育活動(dòng)的新角色提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義的觀點(diǎn)大多認(rèn)為飛教師不僅僅是知識(shí)的呈現(xiàn)者，更應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們的想法，洞察他們這些想法的由來(lái);并以此為根，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。

此外，建構(gòu)主義不同的派別根據(jù)自己的觀點(diǎn)和主張，也從不同的角度探討了教師的角色問(wèn)題。例如社會(huì)建構(gòu)主義作為在修訂個(gè)人建構(gòu)主義和激進(jìn)建構(gòu)主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的建構(gòu)主義理論，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性、復(fù)雜性;注重文化與情境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要價(jià)值，認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一個(gè)社會(huì)對(duì)話的過(guò)程，學(xué)習(xí)和發(fā)展是有意義的社會(huì)協(xié)商，因而在教育教學(xué)活動(dòng)中，強(qiáng)調(diào)教師是情境學(xué)習(xí)的拋錨者，積極關(guān)注者，互動(dòng)合作的對(duì)話者和適時(shí)的支架者和提攜者?？偟膩?lái)看，建構(gòu)主義在教育教學(xué)活動(dòng)的逐漸深人，為教師在教育教學(xué)活動(dòng)中怎樣以建構(gòu)主義理念實(shí)施教學(xué)，為教師更新教育教學(xué)觀念和重新定位教師的角色，提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

二、建構(gòu)主義理論深化了人們對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展的認(rèn)識(shí)，并提供了有效路徑。

上世紀(jì)末以來(lái)，進(jìn)行以教師專業(yè)化為理念和策略的改革成為教師教育發(fā)展的潮流和趨勢(shì)，被認(rèn)為是世界各國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。困根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，知識(shí)是認(rèn)知個(gè)體與外在情景的交互作用而建構(gòu)出來(lái)的產(chǎn)物。教師的專業(yè)知識(shí)、教育信念的形成和修訂，實(shí)踐性知識(shí)的不斷豐富，最終都由教師的學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)。教師的學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的重心所在。研究表明，從不同的建構(gòu)主義出發(fā)，教師的學(xué)習(xí)可以看作是是基于案例的情景學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的真實(shí)情景和生動(dòng)具體的事件在教師知識(shí)、能力和智慧形成的重要性;是基于問(wèn)題的行動(dòng)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐中教學(xué)學(xué)習(xí)化，問(wèn)題解決貫穿于教師的教學(xué)始終;是基于群體的合作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的合作與交流尤其是教師共同體之間的學(xué)習(xí)與交流提高;也是基于原創(chuàng)的研究性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的專業(yè)化和教學(xué)中的創(chuàng)造性;更是基于經(jīng)驗(yàn)的反思性學(xué)習(xí)，認(rèn)為教師的反思是專業(yè)化提高的關(guān)鍵所在，將能否反思作為專業(yè)化成熟型教師的一個(gè)標(biāo)志。依據(jù)建構(gòu)主義的思想，有的學(xué)者提出在教師教育中促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的具體策略。閣即教師本位策略、豐富經(jīng)驗(yàn)策略、持續(xù)建構(gòu)策略、多重建構(gòu)策略、協(xié)作建構(gòu)策略和反思建構(gòu)策略。強(qiáng)調(diào)在教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，教師學(xué)習(xí)的主體建構(gòu)地位、教師經(jīng)驗(yàn)的不斷積累和擴(kuò)展、教師學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)與連續(xù)性、教師專業(yè)知識(shí)能力建構(gòu)的多視角、多維度和多領(lǐng)域、教師學(xué)習(xí)的協(xié)作支持和批判以及教師對(duì)理論、信念和經(jīng)驗(yàn)的批判、反思和不斷超越。因而，建構(gòu)主義對(duì)教師學(xué)習(xí)特征以及教師建構(gòu)策略的研究為教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供了有益的視角。

三、建構(gòu)主義理論構(gòu)建了有效的教學(xué)模式，為教師專業(yè)化教學(xué)提供了具體策略。

建構(gòu)主義理論更新了人們對(duì)知識(shí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，其學(xué)習(xí)觀是繼行為主義學(xué)習(xí)觀和認(rèn)知學(xué)派學(xué)習(xí)觀的新發(fā)展。建構(gòu)主義理論在理論上建樹(shù)的同時(shí)，在具體的教育教學(xué)實(shí)施中將建構(gòu)主義理念貫穿到教學(xué)活動(dòng)中也作了深人的研究。在實(shí)施新課程改革的今天，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教學(xué)模式已經(jīng)在實(shí)踐中逐步展開(kāi)。在整合不同建構(gòu)主義派別的基礎(chǔ)上，汲取各派合理內(nèi)核，學(xué)者們提出了具有操作性的建構(gòu)主義教學(xué)模式。我國(guó)學(xué)者高文將建構(gòu)主義的教學(xué)模式歸結(jié)為四組共十種學(xué)習(xí)和教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)和實(shí)施方式。其中包括了三種與概念相關(guān)的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式、兩種機(jī)遇問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式、三種基于情景認(rèn)知與意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)和教學(xué)模式和兩種基于活動(dòng)的發(fā)展性教學(xué)模式。拋錨式教學(xué)，情景學(xué)習(xí)教學(xué)模式，認(rèn)知學(xué)徒式，基于超媒體的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式，合作教學(xué)，問(wèn)題教學(xué)模式等一系列基于不同建構(gòu)主義理論觀點(diǎn)教學(xué)模式在教育教學(xué)實(shí)踐中逐步得到實(shí)施。這些教學(xué)模式與傳統(tǒng)的行為主義為指導(dǎo)的教學(xué)模式以及早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)的教學(xué)模式相比較，具有更為積極的教育意義。

四、建構(gòu)主義提供了教師教育新模式，推動(dòng)著教師教育改革中心的轉(zhuǎn)移和教師教育教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。

教師教育是關(guān)于教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的新型教育制度。我國(guó)教師培養(yǎng)的基本模式是:學(xué)生進(jìn)人獨(dú)立設(shè)置的師范院校后，在一定時(shí)間量的專業(yè)學(xué)習(xí)的同時(shí)間以部分教育專業(yè)課程(即教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法)的學(xué)習(xí);完成學(xué)業(yè)后，自動(dòng)獲得教師資格。隨著我國(guó)教師教育體系從封閉走向開(kāi)放，專業(yè)課程與教育專業(yè)課程混編培養(yǎng)教師的模式已不適應(yīng)時(shí)代的需要。在單一四年學(xué)制束縛下教師培養(yǎng)的課程體系存在專業(yè)基礎(chǔ)不夠?qū)捄?，教育專業(yè)課程比例偏低，實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱的弊端。教師職后培訓(xùn)也多以學(xué)歷補(bǔ)充或提高教師的理論知識(shí)為主。

隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的急劇變革，我國(guó)歷經(jīng)百年的傳統(tǒng)的教師教育模式難以適應(yīng)新的社會(huì)條件和教育理念對(duì)教師的新要求。從新時(shí)期教師教育發(fā)展的潮流和趨勢(shì)來(lái)看，教師教育模式正從傳統(tǒng)的教育模式向現(xiàn)代教育模式轉(zhuǎn)變。具體體現(xiàn)在在教師教育體制方面，由單一定向型或封閉型向定向型和非定向型相結(jié)合再向非定向型轉(zhuǎn)變，最終建立多元化的全開(kāi)放的教師教育體系。在教師教育基礎(chǔ)的改革方面，由行為科學(xué)為基礎(chǔ)的訓(xùn)練型教育模式向基于認(rèn)知科學(xué)和建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的發(fā)展型教師教育模式轉(zhuǎn)變。在教師的職業(yè)發(fā)展性質(zhì)上，由非專業(yè)化發(fā)展或半專業(yè)化的繼續(xù)發(fā)展向全面地聯(lián)系終身的專業(yè)發(fā)展歷程轉(zhuǎn)變。教師教育培養(yǎng)的目標(biāo)也由經(jīng)驗(yàn)型教師向技術(shù)型教師再向研究型反思型教師轉(zhuǎn)變。在教師教育的方式上也由知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和技能訓(xùn)練為中心向以問(wèn)題研究為中心的參與行動(dòng)與反思方式轉(zhuǎn)變。

第3篇：建構(gòu)主義理論觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論 基礎(chǔ)英語(yǔ) 教學(xué)模式

一 、引言

基礎(chǔ)英語(yǔ)作為一門基礎(chǔ)課程，在高校英語(yǔ)專業(yè)本科生教育中起著不言而喻的重要作用。傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以教師為主導(dǎo)地位，學(xué)生遵循教師要求進(jìn)行被動(dòng)學(xué)習(xí)。毋庸置疑，學(xué)生能在該模式下習(xí)獲大量語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)，但其自主學(xué)習(xí)、分析解決問(wèn)題與團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力卻未能受到相應(yīng)鍛煉，故傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)模式亟待打破，全新英語(yǔ)教學(xué)模式的建構(gòu)也必然成為一種趨勢(shì)。不難發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)主義理論能夠彌補(bǔ)傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)模式中存在的不足，能夠?yàn)槿碌挠⒄Z(yǔ)教學(xué)模式提供合理的解釋。鑒于此，本文擬以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，試圖對(duì)基礎(chǔ)英語(yǔ)課堂教學(xué)中的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行剖析，從而嘗試建構(gòu)該理論視角下的基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)模式，以更好地體現(xiàn)當(dāng)前基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)改革和發(fā)展的新動(dòng)態(tài)。

二、 建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論是在行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義階段之后的進(jìn)一步發(fā)展。該理論最早提出者可以追溯至瑞士的著名心理學(xué)家皮亞杰。他認(rèn)為，個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程就是自身的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行不斷探索、協(xié)調(diào)、建構(gòu)和發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)主要通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”在外部刺激下進(jìn)行不斷地變化，并不斷地尋找與周圍環(huán)境的平衡點(diǎn)。

在皮亞杰提出的有關(guān)建構(gòu)主義理論觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，維果斯基從社會(huì)建構(gòu)主義層面闡述了相關(guān)觀點(diǎn)。他認(rèn)為社會(huì)活動(dòng)和學(xué)習(xí)者參與真實(shí)的文化活動(dòng)均對(duì)個(gè)體發(fā)展起著重要作用。斯滕伯格提出的三元理論認(rèn)為智力包括成分、經(jīng)驗(yàn)和情境三個(gè)部分。個(gè)體智力的差異主要是由學(xué)習(xí)者對(duì)刺激情境的信息處理方式不同所致。他強(qiáng)調(diào)了發(fā)揮個(gè)體主觀能動(dòng)性在認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中的關(guān)鍵作用。建構(gòu)主義理論的發(fā)展為其運(yùn)用到課堂教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義注重認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程的緊密聯(lián)系，其理論流派眾多，但核心思想都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在一定的情境下，通過(guò)他人幫助并借助一定的學(xué)習(xí)資料，主動(dòng)地實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。

三、 基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)基本觀

建構(gòu)主義理論主要包括“以學(xué)生為中心”、“學(xué)習(xí)情境與真實(shí)情境相結(jié)合”、“協(xié)作會(huì)話”、“提供充分資源實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)”這四個(gè)基本觀點(diǎn)。以下分別對(duì)其進(jìn)行詳盡闡釋。

（一）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

以學(xué)生為中心是建構(gòu)主義理論的主要理念之一。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生需要充分發(fā)揮自己的主動(dòng)性、積極性、能動(dòng)性、創(chuàng)新性建構(gòu)知識(shí)的意義，實(shí)現(xiàn)其在傳統(tǒng)課堂中扮演的知識(shí)被動(dòng)接受者到語(yǔ)言知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者的角色轉(zhuǎn)變。知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)需要學(xué)生積極主動(dòng)搜集其需索的相關(guān)信息和資料并進(jìn)行針對(duì)性的分析，運(yùn)用探索法、發(fā)現(xiàn)法對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入的理解和思考，提出問(wèn)題并努力加以解決，將當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量與業(yè)已知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)該種聯(lián)系加以認(rèn)真思考（范琳、張其云，2003）。對(duì)于教師而言，教師傳統(tǒng)意義上 “傳道、授業(yè)、解惑”的理念也發(fā)生了變化。教師將成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)過(guò)程中的指導(dǎo)者、幫助者。

（二）學(xué)習(xí)情境與實(shí)際情境相結(jié)合

由于情境在知識(shí)意義建構(gòu)中起著尤為重要的作用，建構(gòu)主義將情境創(chuàng)設(shè)視為教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中的最重要內(nèi)容之一。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的（常紅梅，2007）。鑒于實(shí)際情境體現(xiàn)的生動(dòng)性和豐富性，教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該注重學(xué)生學(xué)習(xí)情境與實(shí)際情境的結(jié)合，以完成大量知識(shí)意義的有效建構(gòu)。在情境認(rèn)知的這一過(guò)程中，學(xué)生需要借助先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)完成當(dāng)前信息的加工和理解，這也有助于良好課堂教學(xué)環(huán)境的形成和學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)能力的發(fā)展。真實(shí)的學(xué)習(xí)情境能夠促使學(xué)生將課堂教學(xué)內(nèi)容中的任務(wù)和活動(dòng)應(yīng)用至現(xiàn)實(shí)生活中，進(jìn)而讓其意識(shí)到課堂教學(xué)中所獲知識(shí)的重要意義與有效價(jià)值。

（三）注重協(xié)作會(huì)話

學(xué)習(xí)環(huán)境支持下的協(xié)作會(huì)話也是建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)之一。協(xié)作會(huì)話不僅能夠使每個(gè)學(xué)生獲得展示自我和自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，而且還有助于其團(tuán)結(jié)合作精神的培養(yǎng)和情感交流的需要。協(xié)作會(huì)話可以充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，使其對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的理解更全面和深刻，促使其知識(shí)意義的整體建構(gòu)。協(xié)作會(huì)話是師生互動(dòng)的重要環(huán)節(jié)，也是學(xué)生與學(xué)生間互動(dòng)協(xié)作的表現(xiàn)形式。建構(gòu)主義指導(dǎo)下的協(xié)作形式主要包括小組學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等，以便學(xué)生營(yíng)造濃烈的學(xué)習(xí)氛圍和建立穩(wěn)固的學(xué)習(xí)社區(qū)。學(xué)生可以最大限度地利用學(xué)習(xí)群體分享的各種資源，與學(xué)習(xí)社區(qū)中的參與者展開(kāi)討論與交流，從而為其共同完成知識(shí)的內(nèi)化和知識(shí)意義的建構(gòu)提供可靠的保障。

（四）提供充分資源實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過(guò)程應(yīng)注重課程資源的利用、教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)和課堂氛圍的營(yíng)造，以為學(xué)生提供更好的學(xué)習(xí)途徑和更豐富的學(xué)習(xí)資源，進(jìn)一步提高學(xué)生積極主動(dòng)參與課堂教學(xué)的程度。教材教參、文字材料、音像資源、CAI與多媒體課件以及互聯(lián)網(wǎng)等諸多教學(xué)資源一定程度上作為重要的教學(xué)輔助手段，對(duì)其的使用有助于學(xué)生在課堂互動(dòng)會(huì)話過(guò)程中自我解決問(wèn)題和協(xié)作式探索能力的培養(yǎng)。此外，教師還應(yīng)該強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺(tái)的使用，以推動(dòng)個(gè)性化英語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)和英語(yǔ)教學(xué)手段的拓展。這些資源的充分利用無(wú)疑促使了學(xué)生實(shí)現(xiàn)在英語(yǔ)課堂中知識(shí)意義的有效建構(gòu)。

四、 建構(gòu)主義理論在基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

基礎(chǔ)英語(yǔ)課程為英語(yǔ)專業(yè)高年級(jí)的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。因此，如何利用建構(gòu)主義理論有效開(kāi)展基礎(chǔ)英語(yǔ)課堂教學(xué)使學(xué)生英語(yǔ)能力獲得全面提高顯得至關(guān)重要。

（一）培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性

作為基礎(chǔ)英語(yǔ)教師，不可拘泥于傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯這種單一教學(xué)模式，要善于結(jié)合有效的教學(xué)方法，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，開(kāi)展形式多樣的教學(xué)活動(dòng)，為學(xué)生創(chuàng)造互動(dòng)式語(yǔ)言交流的機(jī)會(huì)，以強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂上的主體地位。為保證教學(xué)效果，教師在組織相應(yīng)的學(xué)生活動(dòng)后，要給予個(gè)性化的總結(jié)、評(píng)論與反饋。課堂時(shí)間分配上，教師應(yīng)給予學(xué)生充分的時(shí)間，使學(xué)生掌控課堂，擺脫學(xué)習(xí)的被動(dòng)性，從而讓學(xué)生更好融入課堂氛圍中。基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)多設(shè)開(kāi)放式問(wèn)題，發(fā)散學(xué)生思維，使其多角度、更全面地思考問(wèn)題。此外，教師應(yīng)該鼓勵(lì)與引導(dǎo)學(xué)生積極提問(wèn)以培養(yǎng)其思辨能力。學(xué)生在提問(wèn)過(guò)程中可以充分發(fā)揮自主性和主動(dòng)性，真正投入到基礎(chǔ)英語(yǔ)的課堂學(xué)習(xí)中。當(dāng)然，在考核設(shè)置里，教師應(yīng)該讓學(xué)生明確考核評(píng)價(jià)的權(quán)重比例，適當(dāng)增加平時(shí)成績(jī)所占比例，以調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性。平時(shí)成績(jī)的設(shè)定可以包括課堂活動(dòng)的參與度、積極主動(dòng)提問(wèn)的程度、團(tuán)隊(duì)合作的契合度等，以使學(xué)生意識(shí)到課堂參與和自主學(xué)習(xí)的重要性。例如，何兆熊主編的《綜合英語(yǔ)教材》第三冊(cè)第三單元“Alienation and the Internet”里的warming up環(huán)節(jié)，教師可以詢問(wèn)學(xué)生平時(shí)上網(wǎng)喜愛(ài)做的事情、網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)、熟知的流行網(wǎng)路詞匯等問(wèn)題，盡可能吸引學(xué)生的注意力，培養(yǎng)其主動(dòng)解決問(wèn)題的能力。隨后，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的回答進(jìn)行針對(duì)性的及時(shí)反饋，并進(jìn)行總結(jié)。

（二）營(yíng)造真實(shí)情境

基礎(chǔ)英語(yǔ)課程內(nèi)容通常由圍繞不同主題展開(kāi)的不同單元構(gòu)成。因而，教師在基礎(chǔ)英語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程中，需要注重單元主題相關(guān)背景知識(shí)的擴(kuò)展與情境的創(chuàng)設(shè)，將課文所涉及的知識(shí)點(diǎn)與真實(shí)情境相結(jié)合，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)意義的有效建構(gòu)。教師不僅可以運(yùn)用視頻播放、圖片放映、課堂討論等方式營(yíng)造真實(shí)情境，還可以通過(guò)設(shè)置游戲競(jìng)賽環(huán)節(jié)、播放相關(guān)主題的英文歌曲讓學(xué)生填寫(xiě)歌詞、講故事、課堂表演、利用實(shí)物演示、上黑板簡(jiǎn)筆畫(huà)等方式來(lái)創(chuàng)設(shè)。以何兆熊主編的《綜合英語(yǔ)教材》第三冊(cè)第九單元“Chinese Food”為例，教師可以通過(guò)以下方式營(yíng)造真實(shí)情境。首先，在課文引入階段，教師可以播放一段中國(guó)食品烹飪視頻，讓學(xué)生用英文描述視頻中出現(xiàn)的各種中國(guó)食物以及一些基本的烹飪方法。教師還可讓學(xué)生欣賞世界各國(guó)代表性食物的少許圖片，要求其猜測(cè)這些食物的來(lái)源國(guó)和名稱，如日本的壽司、意大利的比薩、中國(guó)的北京烤鴨、法國(guó)的鹽h蝸牛。視頻和圖片將為學(xué)生提供震撼的視覺(jué)效果，這有利于激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，促使其相關(guān)詞匯的聯(lián)想。其次，課前問(wèn)題討論環(huán)節(jié)中，讓學(xué)生對(duì)各種中國(guó)食物的特點(diǎn)與吃法習(xí)慣等進(jìn)行討論前，教師可以補(bǔ)充相關(guān)議題以加深課文情境的創(chuàng)設(shè)，如中西方傳統(tǒng)食物的差異、中國(guó)菜系的概述等。教師可以要求學(xué)生課后以小組為單位，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)搜索、資料查閱、組內(nèi)交流等方式收集相關(guān)信息并制作PPT，以便教師下次課堂教學(xué)中抽取學(xué)生進(jìn)行代表發(fā)言和成果展示。由于這些單元主題大多與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)聯(lián)，教師可以有效組織課堂活動(dòng)，使書(shū)本知識(shí)被放置于更大的社會(huì)文化背景中，從而保證學(xué)生真實(shí)情境下知識(shí)體系的重構(gòu)及其學(xué)習(xí)積極性與自主性的提高。

（三）建立有效“協(xié)作學(xué)習(xí)”

教師應(yīng)該采取形式多樣的教學(xué)活動(dòng)組織學(xué)生進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作，建立有效的“協(xié)作學(xué)習(xí)”。在教授學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，教師可以采取啟迪式、合作式、研究式等豐富多樣的教學(xué)方法和交互方式培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性的自主發(fā)現(xiàn)與探索的能力。例如，何兆熊主編的《綜合英語(yǔ)教材》第三冊(cè)第二單元“The Company Man”主要講述一名工作狂因工作過(guò)度勞累死于心臟病的悲慘故事。文章共十六個(gè)段落，可劃分為四個(gè)部分。對(duì)于每一部分中心思想的思考與概述，教師可將學(xué)生分為四個(gè)大組，每組成員僅需討論其中一個(gè)部分的大意。教師以隨機(jī)提問(wèn)的形式讓學(xué)生進(jìn)行回答，從而避免了個(gè)別學(xué)生在討論環(huán)節(jié)中存在的僥幸心理。對(duì)于文章主題的擴(kuò)展與延伸，教師可以讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，將學(xué)生分成三到五人一組，模擬和虛設(shè)一個(gè)工作面試場(chǎng)景，開(kāi)展面試官與應(yīng)聘者的對(duì)話活動(dòng)。在課堂時(shí)間允許的情況下，可以安排學(xué)生進(jìn)行課堂排練、演示。若課堂時(shí)間相對(duì)缺乏，則可以讓學(xué)生課后自行排練，并用手機(jī)或DV等電子拍攝設(shè)備將role play的演練拍攝出，以便在隨后課堂教學(xué)中得以播放，供所有學(xué)生觀摩并提出意見(jiàn)。這種方式不僅能充分激發(fā)學(xué)生的參與熱情，還能使他們?cè)谂啪?、組織、展示、拍攝的過(guò)程中不斷提高團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)與增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)的能力。

（四）強(qiáng)化多元信息資源

在基礎(chǔ)英語(yǔ)課堂中，多元信息資源的利用有助于教師創(chuàng)設(shè)良好的情境，為有效形成互動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)模式提供了必要的輔助手段，這也為學(xué)生知識(shí)意義的最終建構(gòu)提供了途徑。教師可以運(yùn)用各種新型的多媒體手段，如CAI、VCD、錄音機(jī)等，為學(xué)生提供最真實(shí)、最直接的語(yǔ)言范本，以便其對(duì)最自然、最地道的母語(yǔ)進(jìn)行實(shí)時(shí)模仿和操練，體驗(yàn)英語(yǔ)母語(yǔ)的實(shí)際運(yùn)用，提高英語(yǔ)口語(yǔ)的準(zhǔn)確性與流利度。教師課堂教學(xué)過(guò)程中提供的各種資源將有助于學(xué)生完成對(duì)英語(yǔ)知識(shí)意義的建構(gòu)。以何兆熊主編的《綜合英語(yǔ)教材》第四冊(cè)第九單元“How I Found My Voice”為例， 本文概述作者自己從童年時(shí)有口吃毛病、羞于說(shuō)話的小男孩逐步成長(zhǎng)為美國(guó)著名演員與電視廣播者的勵(lì)志經(jīng)歷。作為自傳體記敘文，對(duì)于文章作者的介紹就顯得尤為重要。教師可以在課堂教學(xué)過(guò)程中通過(guò)圖片展示介紹作者的主要影視和配音作品，如《星球大戰(zhàn)》、《獅子王》等，從而刺激學(xué)生感官、引入課文主題。鑒于文章涉及演講題材，因此，教師還可以選取國(guó)內(nèi)外知名人士的演講視頻片段進(jìn)行播放，以供學(xué)生觀看和思考，如奧巴馬總統(tǒng)的就職演講、蘋(píng)果CEO庫(kù)克華盛頓大學(xué)2015畢業(yè)演講等，這無(wú)疑將有助于學(xué)生口語(yǔ)能力和演講技能的提高，從而實(shí)現(xiàn)其對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)。對(duì)于文章中涉及的一些地名，如Michigan、Mississippi 等，教師可以通過(guò)展示地圖的方式讓學(xué)生了解英美國(guó)家主要城市的地理位置，普及背景文化知識(shí)。對(duì)于課外材料的補(bǔ)充，教師可以選取中外名人勵(lì)志故事供學(xué)生課后閱讀，如著名成功學(xué)大師拿破侖希爾的勵(lì)志故事、世界第一女飛人喬伊娜的勵(lì)志故事等，這不僅有助于學(xué)生英語(yǔ)詞匯的積累和閱讀技能的提升，還有助于其人生觀和價(jià)值觀的升華。

五、 結(jié)語(yǔ)

本文主要在概述建構(gòu)主義理論及其教學(xué)觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合基礎(chǔ)英語(yǔ)課堂教學(xué)中的相關(guān)內(nèi)容對(duì)建構(gòu)主義理論的主要觀點(diǎn)進(jìn)行了剖析，以嘗試構(gòu)建建構(gòu)主義理論下的基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)模式。不難發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)主義理論不僅為基礎(chǔ)英語(yǔ)課堂教學(xué)提供了理論指導(dǎo)，而且為“以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”的課堂教學(xué)觀點(diǎn)提供了合理的解釋。然而，任何一種教學(xué)模式都不可避免存在某些弊端，廣大基礎(chǔ)英語(yǔ)研究者和教育者孜孜不倦的探索和改進(jìn)終將促使基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)模式的清晰化和明朗化。

參考文獻(xiàn)：

第4篇：建構(gòu)主義理論觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)；教學(xué)模式

商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)培養(yǎng)的不僅是學(xué)生的商務(wù)能力，還包括政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、文化等方面的認(rèn)識(shí)，但目前的商務(wù)英語(yǔ)的教學(xué)模是以教師授課為主，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，這樣的教學(xué)模式不僅單一乏味也缺少創(chuàng)造性，而建構(gòu)主義理論的引入在很大程度上削弱了商務(wù)英語(yǔ)傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端，對(duì)培養(yǎng)商務(wù)英語(yǔ)人才具有積極的作用。

一、建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義的教學(xué)觀作為教育心理學(xué)的最新理論,對(duì)我國(guó)當(dāng)前的教育改革和高素質(zhì)人才的培養(yǎng)有一定的借鑒作用[1]。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)都是要反復(fù)進(jìn)行消化的，所以，建構(gòu)理論提出讓學(xué)生自己進(jìn)行思維學(xué)習(xí)的建構(gòu)，學(xué)生自己設(shè)定建構(gòu)內(nèi)容并且消化。這樣做的好處就是讓學(xué)生能夠?qū)⑿轮R(shí)以自己的方式融入進(jìn)以掌握的知識(shí)內(nèi),另外建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教師作用的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)教師可以充當(dāng)理論的引導(dǎo)者，但是不能是理論的絕對(duì)權(quán)威者。建構(gòu)主義理論是希望學(xué)生能夠自我建構(gòu)相關(guān)系統(tǒng)，系統(tǒng)之間的相互關(guān)系都能自由掌控，教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特征,使外部客觀事物(知識(shí)及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)[2]。以真實(shí)情景為背景來(lái)進(jìn)行教學(xué)，在交流中會(huì)是雙向的反饋方式，這種方式會(huì)產(chǎn)生新的想法與理念，這無(wú)疑會(huì)增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)造性和協(xié)調(diào)性。

二、建構(gòu)主義理論下的教學(xué)觀念

首先，不能超出學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知范圍，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)新知識(shí)與原有的知識(shí)進(jìn)行融合，也就是說(shuō)學(xué)生要掌握一定的理論知識(shí)，教師要根據(jù)學(xué)生的知識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué)情景的設(shè)定。如果超出學(xué)生的認(rèn)識(shí)范圍，不僅不能讓新知識(shí)得到鞏固，也無(wú)法讓學(xué)生建構(gòu)起相關(guān)的理論框架。其次，教師要轉(zhuǎn)換原有的教學(xué)模式，成為引導(dǎo)者。在舊的教學(xué)模式中教師的位置過(guò)于突出，處于中心位置。事實(shí)證明這樣的教學(xué)模式已經(jīng)不符合現(xiàn)階段商務(wù)英語(yǔ)人才培養(yǎng)的需求，所以教師要轉(zhuǎn)換角色，對(duì)于教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題應(yīng)多與學(xué)生交流，這種教學(xué)方式更易被學(xué)生接受，教師的主要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的能力，引導(dǎo)學(xué)生自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)。最后，實(shí)施互動(dòng)教學(xué)，相互合作。很多情況下教師的講解糾正不能很好地被學(xué)生所接受，那么就應(yīng)多讓學(xué)生之間進(jìn)行合作交流，以他們所特有的溝通方式來(lái)完成對(duì)問(wèn)題的分析，這樣的方式更容易被學(xué)生所接受，同時(shí)，教師不能把自己建構(gòu)的知識(shí)直接傳授給學(xué)生，而應(yīng)該把知識(shí)提煉出來(lái)通過(guò)一些真實(shí)情景來(lái)引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)，讓學(xué)生用自己的建構(gòu)框架完成知識(shí)的吸收。

三、建構(gòu)主義理論對(duì)商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)的啟示

首先，教學(xué)情景應(yīng)真實(shí)生動(dòng)，教學(xué)內(nèi)容不單一。通過(guò)調(diào)查多數(shù)學(xué)生對(duì)自己所學(xué)到的知識(shí)是否能運(yùn)用到實(shí)際生活中非常關(guān)注。建構(gòu)主義理論提出在教學(xué)過(guò)程中要設(shè)定一個(gè)真實(shí)的情景，而這個(gè)情景源于生活，對(duì)于激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣意義重大。因?yàn)閭鹘y(tǒng)的單向傳授知識(shí)的方式不利于學(xué)生理解和吸收知識(shí)，但是通過(guò)情景教學(xué)，學(xué)生可以把所學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用的實(shí)踐中，產(chǎn)生了一個(gè)知識(shí)遷移，這種遷移是在學(xué)生自愿的情況下完成的，教學(xué)效果會(huì)更明顯。其次，調(diào)整教師角色，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。著名哲學(xué)家維根斯坦（Wittgenstein）有句名言：翻譯是一種語(yǔ)言游戲。他所強(qiáng)調(diào)的是：游戲重在參與，重在互動(dòng)，翻譯作為一種語(yǔ)言游戲[3]，關(guān)鍵是學(xué)生的主動(dòng)參與和師生間的互動(dòng)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是建構(gòu)的主體，教師要多引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，重視他們?cè)趯W(xué)習(xí)中舉一反三的能力的培養(yǎng)，同時(shí)要多鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)的信心，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力。最后，完善商務(wù)英語(yǔ)評(píng)估模式。傳統(tǒng)的教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的評(píng)估方式無(wú)非就是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)橹饕己藢?duì)象，這樣的評(píng)估過(guò)于單一，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，也無(wú)法真正去判定一個(gè)學(xué)生的真實(shí)能力。而建構(gòu)主義理論認(rèn)為評(píng)定應(yīng)該是持續(xù)不斷的，而且要從多方面進(jìn)行考核，更多的考核內(nèi)容要與實(shí)際的商務(wù)活動(dòng)聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的商務(wù)能力。多方面考核的優(yōu)點(diǎn)就是能讓學(xué)生更好地了解自己，根據(jù)自己的實(shí)際情況有針對(duì)性地學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語(yǔ)

在充分理解建構(gòu)主義理念的基礎(chǔ)上，將建構(gòu)主義理念應(yīng)用到商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)當(dāng)中，有利于促進(jìn)英語(yǔ)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，對(duì)于提高商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量具有積極的意義。高校教師應(yīng)從中受到啟發(fā)，對(duì)建構(gòu)主義理論做進(jìn)一步研究，更好地推動(dòng)商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展。

作者:侯玉爽 單位:牡丹江師范學(xué)院應(yīng)用英語(yǔ)學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

[1]吳楠.建構(gòu)主義教學(xué)觀對(duì)教學(xué)改革的啟發(fā)[J].遼寧科技學(xué)院學(xué)報(bào),2005,(4):69-70.

第5篇：建構(gòu)主義理論觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義理論 翻轉(zhuǎn)課堂 非良構(gòu)知識(shí) 教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義是一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)（溫彭年，2002），該理論認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是在每個(gè)人的頭腦里對(duì)客觀都有自己的理解，這與每個(gè)人的原有經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念有關(guān)。建構(gòu)主義理論的先驅(qū)Jean Piaget指出，學(xué)習(xí)最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)。知識(shí)的本質(zhì)是主體對(duì)環(huán)境提供信息的適應(yīng)，這種適應(yīng)是能動(dòng)的適應(yīng)。建構(gòu)主義最重要的觀點(diǎn)是知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的，而不是被動(dòng)接受的。

一、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是在一定情景下利用一定外部刺激主體借助以往經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行意義建構(gòu)而獲得的。知識(shí)不是由他人傳遞的，學(xué)習(xí)者也不是被動(dòng)地接受，而是在一定目的驅(qū)使下主動(dòng)建構(gòu)的，這種知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程不能由他人替代。夏爾認(rèn)為建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)具有積極性、建構(gòu)型、累積性和目標(biāo)指引性四大特征。所謂積極性，指知識(shí)的建構(gòu)是學(xué)習(xí)者的主動(dòng)行為。哲學(xué)家維柯指出，人們只能清晰地理解自己建構(gòu)的一切。只有自己建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)才能被學(xué)習(xí)者理解、運(yùn)用，并內(nèi)化為知識(shí)。杜威認(rèn)為，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動(dòng)作的，將學(xué)習(xí)與不確定情景中的探索聯(lián)系在一起，學(xué)習(xí)者從探索中生成新的經(jīng)驗(yàn)，并改造舊有的經(jīng)驗(yàn)，從而建構(gòu)新的知識(shí)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者通過(guò)各種途徑將新舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，建構(gòu)自己對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的理解框架，這種理解只存在于學(xué)習(xí)者個(gè)人頭腦之中，別人無(wú)法替代，因此建構(gòu)性是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的重要特點(diǎn)。同時(shí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是逐漸累積的，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的功能具有不變性，一方面?zhèn)€體把外界情景提供的信息整合到原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充，另一方面原有知識(shí)結(jié)構(gòu)無(wú)法認(rèn)同的信息將引起知識(shí)結(jié)構(gòu)的重組與改造，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，皮亞杰將前者稱為同化，后者稱為順應(yīng)。學(xué)習(xí)者的知識(shí)體系在同化―順化―同化的動(dòng)態(tài)循環(huán)中形成知識(shí)累積。另外，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)具有目標(biāo)指引性，學(xué)習(xí)者能夠主動(dòng)建構(gòu)理解是因?yàn)榍榫爸邪闹R(shí)刺激能夠引發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，當(dāng)學(xué)習(xí)者清晰地意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，學(xué)習(xí)成功性將大大提高。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)目標(biāo)，將提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。

基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，建構(gòu)主義教學(xué)與行為主義教學(xué)存在巨大差異。首先，建構(gòu)主義教學(xué)以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)情景、學(xué)習(xí)資源甚至教師都是為學(xué)生樹(shù)立學(xué)習(xí)目標(biāo)，發(fā)展學(xué)習(xí)興趣，展開(kāi)自主探究，形成知識(shí)建構(gòu)而提供的廣義教學(xué)環(huán)境，教學(xué)的最終目的是學(xué)生在自己的認(rèn)知體系中建構(gòu)新的知識(shí)體系，形成經(jīng)驗(yàn)的累積；其次，必須在真實(shí)的情境中展示問(wèn)題（項(xiàng)目、案例或矛盾），問(wèn)題應(yīng)是一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)，能夠在學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成有效的認(rèn)知刺激，激發(fā)探究興趣；再次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)，現(xiàn)實(shí)的和虛擬的學(xué)習(xí)小組將有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)思維，幫助學(xué)習(xí)者形成知識(shí)建構(gòu)，因此學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該支持協(xié)作學(xué)習(xí)；最后，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)具有一定的復(fù)雜性，知識(shí)和問(wèn)題應(yīng)具有非良構(gòu)的特征，拒絕唯一正確的答案與評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)重視過(guò)程而輕視結(jié)果。

二、大學(xué)生學(xué)習(xí)特征與建構(gòu)主義理論的應(yīng)用

建構(gòu)主義尋求適合高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑（溫彭年，2002）。斯皮羅認(rèn)為，高級(jí)學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒅R(shí)廣泛聯(lián)系起來(lái)，形成理解并靈活運(yùn)用。相對(duì)中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容而言，大學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容通常具有這種結(jié)構(gòu)不良的高級(jí)學(xué)習(xí)內(nèi)容特征。大學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容更傾向于理解性、探索性和運(yùn)用性。大學(xué)生經(jīng)過(guò)小學(xué)和中學(xué)知識(shí)累積，原有經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)形成較為完整的體系，在較高起點(diǎn)上對(duì)新的知識(shí)進(jìn)行同化與順應(yīng)，從而不斷在學(xué)習(xí)中形成認(rèn)知的平衡。

具體而言，大學(xué)生的學(xué)習(xí)具有自主性、探索性和實(shí)踐性等特征。隨著年齡的增長(zhǎng)，大學(xué)生已經(jīng)具有較成熟的心智和較強(qiáng)的自律能力，大學(xué)生能夠理解自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并通過(guò)自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)自主性。大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)通常來(lái)自于證書(shū)取向、興趣取向、意義取向和成就取向（陸根書(shū)，2010），任何一種學(xué)習(xí)取向都能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并激勵(lì)學(xué)習(xí)者開(kāi)展自主探究學(xué)習(xí)過(guò)程。在大學(xué)學(xué)習(xí)中，絕大多數(shù)知R都是在學(xué)習(xí)者找出問(wèn)題、搜集資料、自主探究、互幫互助、解決問(wèn)題的過(guò)程中逐漸累積而成的，這一過(guò)程正是建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)觀，因此，大學(xué)生的探索精神決定了建構(gòu)主義理論符合他們的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。大學(xué)生的學(xué)習(xí)還具有實(shí)踐性特征，大學(xué)中的很多課程都是通過(guò)論文、設(shè)計(jì)、案例進(jìn)行考核的。這要求學(xué)生不但對(duì)基本知識(shí)進(jìn)行記憶，還需要靈活運(yùn)用。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是在真實(shí)的情景（案例、項(xiàng)目、矛盾等）中開(kāi)展起來(lái)的，大學(xué)生進(jìn)行的一切實(shí)踐活動(dòng)都是基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)過(guò)程。

綜上，根據(jù)大學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論在高校教學(xué)中尤為適用。高等教育通常格外強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)用能力培養(yǎng)，常以案例教學(xué)模式開(kāi)展教學(xué)。傳統(tǒng)教學(xué)中通常以基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)再實(shí)踐（案例分析、實(shí)訓(xùn)等）的順序安排，這種教學(xué)模式?jīng)]有擺脫以知識(shí)傳授為主的教學(xué)思想；根據(jù)建構(gòu)主義的教學(xué)理論，學(xué)生從一開(kāi)始就應(yīng)該接觸實(shí)踐，通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在問(wèn)題探索過(guò)程中建構(gòu)知識(shí)體系，主張“干中學(xué)”的學(xué)習(xí)理念。因此在教學(xué)中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境、提供素材、給予自主學(xué)習(xí)時(shí)間和成果展示的機(jī)會(huì)都是必要且可行的。依據(jù)建構(gòu)主義理論，傳統(tǒng)課堂模式不利于學(xué)生進(jìn)行積極的知識(shí)建構(gòu)，甚至在一定程度上壓抑學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探索動(dòng)力。但是近年來(lái)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式可以為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的時(shí)間、空間、資源與策略，相對(duì)傳統(tǒng)課堂，更符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的要求。

三、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)啟示

翻轉(zhuǎn)課堂是對(duì)傳統(tǒng)以講授為主課堂模式的重大改革，該教學(xué)模式將知識(shí)學(xué)習(xí)和知識(shí)應(yīng)用進(jìn)行了課內(nèi)外置換，其核心是在課堂之外從事基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)（賈非，2015），課堂變成了老師與學(xué)生及學(xué)生與學(xué)生之間互動(dòng)的場(chǎng)所。翻轉(zhuǎn)課堂將知識(shí)學(xué)習(xí)安排在課外，因此知識(shí)的獲取不依賴于教師的傳授，而是學(xué)生通過(guò)資料查詢、問(wèn)題思考、小組討論等方式主動(dòng)習(xí)得的。這種教學(xué)環(huán)境符合建構(gòu)主義理論的認(rèn)知原則，是對(duì)統(tǒng)教育模式的重大改革，在高等院校教學(xué)模式改革中起到尤為重要的作用。目前，關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂研究的熱點(diǎn)主要集中于教學(xué)模式的討論，基于建構(gòu)主義理論翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式構(gòu)建應(yīng)獲得如下啟示：

1.利用微視頻設(shè)置學(xué)習(xí)情景，進(jìn)行拋錨式情景教學(xué)。在教學(xué)中應(yīng)用的微視頻被稱為微課，劉運(yùn)華等從微課的應(yīng)用與功能出發(fā)，認(rèn)為微型課程的理論基礎(chǔ)主要是拋錨式教學(xué)、基于問(wèn)題的教學(xué)和情景認(rèn)知理論。教師應(yīng)將教學(xué)重點(diǎn)置于一個(gè)宏觀情境中，引導(dǎo)學(xué)生借助情境中的各種資料發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、形成問(wèn)題、解決問(wèn)題。翻轉(zhuǎn)課堂的拋錨式情景教學(xué)的關(guān)鍵在于學(xué)生對(duì)問(wèn)題的凝練、資料的搜集和問(wèn)題的解決都在課外完成，教師的角色從“講授”轉(zhuǎn)化為“合作”。學(xué)生在課外通過(guò)自主學(xué)習(xí)和探索完成知識(shí)的理解與建構(gòu)，課堂上主要用于學(xué)習(xí)成果的展示和復(fù)雜知識(shí)的深度剖析。翻轉(zhuǎn)課堂的拋錨式情景教學(xué)同時(shí)體現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)理念，而這兩種學(xué)習(xí)模式均屬于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式。

2.在學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)過(guò)程中教師應(yīng)提供足夠的學(xué)習(xí)資源，合適的認(rèn)知工具，并進(jìn)行自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)?；贛OOC的翻轉(zhuǎn)課堂通常將相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)教學(xué)視頻作為主要的學(xué)習(xí)資源，同時(shí)互聯(lián)網(wǎng)、圖書(shū)館中的相關(guān)資源必須向?qū)W生開(kāi)放。認(rèn)知工具在幫助和促進(jìn)認(rèn)知過(guò)程，在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用（余勝泉，2000）。為了支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師還應(yīng)該選擇合適的學(xué)習(xí)策略，一方面要考慮知識(shí)內(nèi)容的特征，另一方面應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力。

3.基于建構(gòu)主義理論的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，教師的角色不是知識(shí)傳授者，也不是學(xué)習(xí)組織者，而是高級(jí)學(xué)習(xí)伙伴。因?yàn)榉橇紭?gòu)的知識(shí)沒(méi)有唯一的答案，參與學(xué)生的學(xué)習(xí)討論中，為學(xué)生探索知識(shí)、形成知識(shí)體系的建構(gòu)發(fā)揮正向促進(jìn)作用。在參與學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師切忌表現(xiàn)出權(quán)威性，不要提供觀點(diǎn)，而是提供學(xué)生探索方向、思維啟示和學(xué)習(xí)資料。教師避免幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系，而是幫助學(xué)生啟迪智慧，提高興趣，加深理解。

4.基于建構(gòu)主義理論的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)建立與以往完全不同的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，更重視形成性評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)又稱過(guò)程評(píng)價(jià)，是在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行的評(píng)價(jià)，目的是發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的潛質(zhì)，改善學(xué)生學(xué)習(xí)，為完善教學(xué)與學(xué)習(xí)而進(jìn)行的過(guò)程性評(píng)價(jià)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是離不開(kāi)動(dòng)作的，只有針對(duì)動(dòng)作過(guò)程的評(píng)價(jià)，才能指導(dǎo)、修正和完善動(dòng)作。形成性評(píng)價(jià)通常是不易量化的，更P注學(xué)生解決問(wèn)題的能力。

參考文獻(xiàn)：

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[2]陸根書(shū)，韋娜.大學(xué)教師教學(xué)觀與大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的相關(guān)研究[J].教學(xué)研究，2010（01）：1-12.

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第6篇：建構(gòu)主義理論觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論 留學(xué)生口語(yǔ) 學(xué)習(xí)主動(dòng)性

中圖分類號(hào)：G720 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-9082 （2017） 04-0164-01漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)在留學(xué)生掌握知R的門類中屬于知識(shí)的積累的學(xué)科，其主要教學(xué)目的是培養(yǎng)其語(yǔ)言的實(shí)際應(yīng)用能力。對(duì)于漢語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，怎樣讓留學(xué)生能夠掌握語(yǔ)言規(guī)律，知道如何表達(dá)，是教學(xué)的難點(diǎn)問(wèn)題。尤其是留學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的主體，必須要能夠主動(dòng)積極地參與教學(xué)活動(dòng)，才能讓教師順利地將知識(shí)點(diǎn)予以傳授。因此，提高留學(xué)生的口語(yǔ)學(xué)習(xí)效果，關(guān)鍵就是要提高留學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

一、留學(xué)生口語(yǔ)學(xué)習(xí)主動(dòng)性的意義

在口語(yǔ)教學(xué)中，對(duì)外漢語(yǔ)教師要運(yùn)用多種方法，發(fā)揮引導(dǎo)和組織作用，調(diào)動(dòng)起課堂的口語(yǔ)交流的氛圍，留學(xué)生能夠在積極的學(xué)習(xí)氛圍中樂(lè)于開(kāi)口說(shuō)話，提高留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，逐漸提升漢語(yǔ)運(yùn)用水平。

二、關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是將學(xué)習(xí)理論的認(rèn)知作為學(xué)習(xí)者對(duì)信息進(jìn)行加工的動(dòng)力的。在建構(gòu)主義的理論中，學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性是中心，這一理論改變了傳統(tǒng)的教學(xué)中將學(xué)習(xí)者作為灌輸?shù)膶?duì)象的理念，呼喚學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，并且圍繞這一目標(biāo)，采用了各種手段加以驅(qū)動(dòng)，例如隨著科學(xué)信息技術(shù)的發(fā)展，近年來(lái)，運(yùn)用多媒體、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)來(lái)構(gòu)建建構(gòu)主義課堂的手法較為流行[1]。

建構(gòu)主義的理論應(yīng)用于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，通過(guò)幫助留學(xué)生搭建認(rèn)知情境，即支架式教學(xué)方法的應(yīng)用，讓留學(xué)生浸潤(rùn)在真實(shí)的情境中，通過(guò)個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境和知識(shí)點(diǎn)的認(rèn)知，加強(qiáng)與教師和同學(xué)的互動(dòng)交流和團(tuán)結(jié)合作，然后獲得知識(shí)。留學(xué)生在建構(gòu)主義理論中是自主學(xué)習(xí)的，情境的創(chuàng)立務(wù)求真實(shí)，與合作者的交流和討論務(wù)求熱烈。每個(gè)學(xué)習(xí)者需要通過(guò)對(duì)資料的搜集和學(xué)習(xí)難點(diǎn)的攻克，并將自己的學(xué)習(xí)的感受與團(tuán)隊(duì)共享，達(dá)到最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

三、基于建構(gòu)主義理論激發(fā)留學(xué)生漢語(yǔ)學(xué)習(xí)主動(dòng)性的策略

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下留學(xué)生漢語(yǔ)課堂教學(xué)

建構(gòu)主義理論要求教師以學(xué)生為教學(xué)的主體，在教學(xué)過(guò)程中，圍繞留學(xué)生的國(guó)家背景文化、個(gè)性、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、對(duì)漢語(yǔ)的認(rèn)知和掌握程度，來(lái)進(jìn)行教學(xué)模式的創(chuàng)新和實(shí)踐。教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)思路需要不斷的更新，圍繞留學(xué)生、教材、多媒體手段、情境教學(xué)等展開(kāi)教學(xué)的探索。在教學(xué)過(guò)程中，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)不能再使用傳統(tǒng)的講解、板書(shū)等模式，而是采用更加活潑的方式，如多媒體、視頻、音像等手段和方法，讓留學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)感興趣，主動(dòng)地參加學(xué)習(xí)。在這種模式下，教師不再是教學(xué)的傳輸者，而是引導(dǎo)著，學(xué)生不再是被動(dòng)接收者，而是知識(shí)學(xué)習(xí)的探尋著。

尤其是建構(gòu)主義的支架式教學(xué)方法運(yùn)用于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，幫助學(xué)習(xí)者搭建認(rèn)知的構(gòu)架，在情境模擬的狀態(tài)下，與教師和同學(xué)進(jìn)行協(xié)作，學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)新能力是教學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)，學(xué)習(xí)者根據(jù)已有的認(rèn)知領(lǐng)域與新知識(shí)框架進(jìn)行自主填充和重新建構(gòu)，最后獲得知識(shí)。教師教學(xué)的目標(biāo)是讓留學(xué)生能夠?qū)W(xué)習(xí)的知識(shí)靈活運(yùn)用，學(xué)生也可以通過(guò)對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)，成為漢語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)的主體，而且教材的設(shè)置和內(nèi)容的傳輸，也要發(fā)生改變，教材提供的知識(shí)不一定是教師傳授的內(nèi)容，留學(xué)生在建構(gòu)主義的教學(xué)情境中，也可以參與創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行學(xué)習(xí)的協(xié)作和交流的組織，在主動(dòng)的協(xié)作和主動(dòng)的探索中，找到學(xué)習(xí)漢語(yǔ)口語(yǔ)的樂(lè)趣。教師、學(xué)生、教材、媒體四位一體，共同構(gòu)建起嶄新的對(duì)外漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)體系。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)情境下的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)

在傳統(tǒng)的漢語(yǔ)口語(yǔ)的學(xué)習(xí)中，無(wú)外乎讓學(xué)生通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)來(lái)達(dá)到漢語(yǔ)口語(yǔ)的表達(dá)水平，按照學(xué)生的口語(yǔ)水平、文化背景等對(duì)學(xué)生進(jìn)行分類，并給予相應(yīng)的訓(xùn)練。但這種方法，留學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情一般是被壓抑的，無(wú)法表達(dá)自己的學(xué)習(xí)中的訴求，因此學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性容易收到打擊。在建構(gòu)主義理論支持下的教學(xué)模式，采用的是適合對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)特點(diǎn)的教學(xué)手法。

例如，口語(yǔ)課《我愛(ài)音樂(lè)》課堂中，先讓留學(xué)生自己說(shuō)出他們熟悉的音樂(lè)種類，進(jìn)而提出中華文化京劇，采用教師引導(dǎo)、學(xué)生實(shí)踐相結(jié)合的方式，通過(guò)自主學(xué)習(xí)以及課堂講授總結(jié)，留學(xué)生能夠大致解釋京劇的主要特點(diǎn)并加以個(gè)人觀點(diǎn)評(píng)價(jià)，同時(shí)延伸練習(xí)相關(guān)詞組、語(yǔ)法及句型，從該教學(xué)案例中可以看出留學(xué)生在學(xué)習(xí)之前自主學(xué)習(xí)了解了眾多關(guān)于京劇的背景知識(shí)，將教學(xué)作為交際法的延伸擴(kuò)展，同時(shí)以口語(yǔ)教學(xué)為基礎(chǔ)，搭建新的認(rèn)知框架，讓留學(xué)生主動(dòng)地加以模仿及反復(fù)操練句型。在該教學(xué)活動(dòng)中，教師圍繞京劇這個(gè)話題，留學(xué)生通過(guò)表達(dá)、討論、溝通、交涉、解釋、詢問(wèn)等各種語(yǔ)言活動(dòng)形式來(lái)完成學(xué)習(xí)內(nèi)容，以達(dá)到學(xué)習(xí)和掌握語(yǔ)言的目的。

通過(guò)舉例，采用支架式教學(xué)方法來(lái)幫助留學(xué)生構(gòu)建框架，自主進(jìn)行句型操練，并采取模仿和提問(wèn)式等方法強(qiáng)化學(xué)生的反應(yīng)，鞏固所學(xué)內(nèi)容、其基本特征在于聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先、句型操練、對(duì)比分析，注意發(fā)揮留學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，講解句子結(jié)構(gòu)，掌握語(yǔ)言的運(yùn)用規(guī)律，使學(xué)生能夠在真實(shí)的生活情景中靈活使用某種語(yǔ)言，不斷完善自己的認(rèn)識(shí)框架，參與創(chuàng)設(shè)情境，重新建構(gòu)知識(shí)內(nèi)容，進(jìn)而培養(yǎng)留學(xué)生使用目的語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。

結(jié)語(yǔ)

建構(gòu)主義理論在對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用，幫助了留學(xué)生積極探索漢語(yǔ)學(xué)習(xí)方法，獲得學(xué)習(xí)的真正樂(lè)趣。在建構(gòu)主義教學(xué)方法的搭建中，教師的作用是不容忽視的。隨著我國(guó)與世界的交流范圍和深度不斷加深加大，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作的發(fā)展前景是十分光明的。因此，通過(guò)建構(gòu)主義促進(jìn)留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，是值得從業(yè)者積極探索和深入研究的。

參考文獻(xiàn)

第7篇：建構(gòu)主義理論觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)；建構(gòu)主義理論

中圖分類號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2016）12-195-01

建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是由瑞士心理學(xué)家讓?皮亞杰提出的。他對(duì)認(rèn)識(shí)的發(fā)生和發(fā)展進(jìn)行了系統(tǒng)而深入的研究，認(rèn)為人們?cè)谂c周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”的過(guò)程逐步建構(gòu)關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展?！巴笔侵?jìng)€(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；“順應(yīng)”是指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生是自己的知識(shí)建構(gòu)者，學(xué)生的主體性是他們作為學(xué)習(xí)者所天然具有的。

數(shù)學(xué)教學(xué)就是一種數(shù)學(xué)活動(dòng)，教學(xué)不應(yīng)被看成一系列靜態(tài)的現(xiàn)成結(jié)論的傳授，而應(yīng)該是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、活動(dòng)的、創(chuàng)造性的過(guò)程。小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)更應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生“好問(wèn)、敢想、敢悟，善于批判，善于交流”的學(xué)習(xí)習(xí)慣，注重知識(shí)的生成，注重舉一反三，讓學(xué)生成為自己的知識(shí)建構(gòu)者。

一、建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)

1、建構(gòu)主義理論視覺(jué)下的知識(shí)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，并不是拿來(lái)便用，而需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在具體個(gè)體之外，只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

2、建構(gòu)主義理論視覺(jué)下的學(xué)習(xí)活動(dòng)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，他要主動(dòng)建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由他人代替。學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的刺激接受者，他要對(duì)外部信息做主動(dòng)的選擇和加工。

3、建構(gòu)主義理論視覺(jué)下的學(xué)習(xí)者。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活及以往的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所有問(wèn)題都有自己的看法。而且，即使沒(méi)有接觸過(guò)的問(wèn)題，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但問(wèn)題呈現(xiàn)在面前時(shí)，學(xué)習(xí)者也會(huì)根據(jù)相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠認(rèn)知能力，形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋。

二、建構(gòu)主義視角下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一種特殊的學(xué)習(xí)，這主要是由數(shù)學(xué)內(nèi)容的抽象性和數(shù)學(xué)知識(shí)體系的結(jié)構(gòu)性所決定的。數(shù)學(xué)抽象就其本質(zhì)而言就是一種建構(gòu)的活動(dòng)，數(shù)學(xué)的研究對(duì)象正是通過(guò)這樣的活動(dòng)得到建構(gòu)的。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)歸結(jié)為意義賦予的過(guò)程，即如何把新的概念與主體已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，從而使之成為對(duì)主體而言是可以理解的、可以把握的。

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的對(duì)象是小學(xué)生，其自制力差，注意力不易集中，思維水平還處于從具體形象思維向抽象邏輯水平過(guò)渡，但形象思維仍占優(yōu)勢(shì)的階段。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)要貫徹直觀性、啟發(fā)式的教學(xué)原則，采用生動(dòng)活潑、靈活多樣的教育方法，激發(fā)學(xué)生的求知欲和獨(dú)立獲得知識(shí)的能力，即讓學(xué)生構(gòu)建自己的知識(shí)，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力。

根據(jù)小學(xué)生的特點(diǎn)，結(jié)合建構(gòu)主義基本理論，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的基礎(chǔ)與條件進(jìn)行“死板式”的灌輸，而應(yīng)把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，因材施教，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)中“舉一反三”生長(zhǎng)出新知識(shí)。教學(xué)不僅是知識(shí)的傳遞，更是知識(shí)的加工與轉(zhuǎn)換。教師不再是知識(shí)的呈現(xiàn)者與主導(dǎo)者，而應(yīng)是知識(shí)的引導(dǎo)者，注重學(xué)生自己的理解，培養(yǎng)學(xué)生的興趣，引導(dǎo)學(xué)生思考，豐富或調(diào)整學(xué)生的理解與經(jīng)驗(yàn)。必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，構(gòu)建與學(xué)生共同探討的學(xué)習(xí)方式，交流與質(zhì)疑，批評(píng)與糾正，共同學(xué)習(xí)，共同提高。

三、建構(gòu)主義理論應(yīng)用于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的實(shí)踐

1、注重課前準(zhǔn)備，創(chuàng)設(shè)參與情境。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性，在以往經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)出新知識(shí)。在教學(xué)中，教師應(yīng)充當(dāng)“基石”的作用，學(xué)習(xí)一開(kāi)始，教師應(yīng)鋪墊合適的基石使學(xué)生作好學(xué)習(xí)新知識(shí)的準(zhǔn)備，創(chuàng)設(shè)學(xué)生課堂參與情境。課前，教師應(yīng)該結(jié)合學(xué)生實(shí)際，合理設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。在制定授課計(jì)劃前，需要和學(xué)生進(jìn)行溝通，了解其對(duì)選修課程的掌握情況，確定合理的教學(xué)內(nèi)容。在課前復(fù)習(xí)的導(dǎo)入設(shè)計(jì)中，要放入復(fù)習(xí)提問(wèn)的是與新知識(shí)有關(guān)的內(nèi)容。在課前復(fù)習(xí)布置中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)，設(shè)置問(wèn)題，留下懸念，讓學(xué)生有足夠的思考空間，也是強(qiáng)調(diào)課前準(zhǔn)備與下節(jié)課內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度，在以往經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)中建立起有效聯(lián)系，以便學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的連貫性與系統(tǒng)性。

2、開(kāi)展情景式教學(xué)，倡導(dǎo)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中感受和體驗(yàn)，即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)，而不是僅僅聆聽(tīng)別人關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生自行獲得知識(shí)的實(shí)踐性。因此，盡量組織和創(chuàng)造有利于學(xué)生自己思考、自己參與的學(xué)習(xí)情境與機(jī)會(huì)。

第8篇：建構(gòu)主義理論觀點(diǎn)范文

（1.2.云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院， 650000）

摘 要:本文從后現(xiàn)代主義與社會(huì)構(gòu)建主義的相似點(diǎn)引入，簡(jiǎn)要介紹社會(huì)建構(gòu)主義的發(fā)展過(guò)程，其代表人物及該理論的主張。而后闡述社會(huì)建構(gòu)主義理論的研究對(duì)象與方法，并提出語(yǔ)言對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義的重要作用。最后，討論社會(huì)建構(gòu)主義理論的優(yōu)缺點(diǎn)，并結(jié)合當(dāng)今心理學(xué)熱點(diǎn)研究，闡述社會(huì)建構(gòu)主義的發(fā)展的可能性與局限性。

關(guān)鍵詞 ：后現(xiàn)代主義；建構(gòu)主義；社會(huì)建構(gòu)主義理論；Q方法；

1后現(xiàn)代主義與社會(huì)構(gòu)建主義

現(xiàn)代心理學(xué)對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義體系的研究，常常聯(lián)系到“后現(xiàn)代主義”這個(gè)概念。為什么這兩者被廣泛的同時(shí)提及？法國(guó)哲學(xué)家Derrida以及Foucault是后現(xiàn)代主義體系的推動(dòng)者。后現(xiàn)代主義的提出表明人類文學(xué)、哲學(xué)等方面出現(xiàn)的思維方式的變革?，F(xiàn)代主義認(rèn)為人是理性的，人應(yīng)用自己的理性能力獲取知識(shí)。當(dāng)后現(xiàn)代主義取向應(yīng)用到心理學(xué)，“社會(huì)建構(gòu)主義”出現(xiàn)了。后現(xiàn)代主義和社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為客觀理解世界是不可能的，因?yàn)樗兄R(shí)都是用詞語(yǔ)進(jìn)行社會(huì)建構(gòu)的，而語(yǔ)言是在社會(huì)進(jìn)程中獲得其意義，并且，這些意義會(huì)隨著群體、時(shí)代的不同而改變。Derrida認(rèn)為[1]，現(xiàn)實(shí)是以語(yǔ)言的特殊形式所確立的事物，對(duì)每個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)都是不同的，因此，我們的現(xiàn)實(shí)是變化的。意義產(chǎn)生于不斷變化的當(dāng)前及其語(yǔ)境的發(fā)展。Foucault主張[2]，思想不能反映世界，我們思考的東西是由語(yǔ)言決定的，語(yǔ)言構(gòu)建了我們的社會(huì)生活。后現(xiàn)代主義的理論向傳統(tǒng)哲學(xué)和科學(xué)觀發(fā)起挑戰(zhàn)，與傳統(tǒng)哲學(xué)客觀主義知識(shí)觀背道而馳。后現(xiàn)代主義避開(kāi)在任何語(yǔ)言系統(tǒng)之外對(duì)客觀性或現(xiàn)實(shí)性的傳統(tǒng)研究，而是對(duì)語(yǔ)言系統(tǒng)進(jìn)行研究，并且強(qiáng)調(diào)局部語(yǔ)境下的相互作用，把主觀的個(gè)體和客觀的普遍規(guī)律看作是人類立身于世界的抽象概念，提倡用局部知識(shí)來(lái)取代普遍知識(shí)體系，用局部意義取代普遍意義。

2社會(huì)建構(gòu)主義理論體系的起源

自然是先有建構(gòu)主義，隨后才逐漸分化出的社會(huì)建構(gòu)主義。建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義之后的一種理論。但早在皮亞杰的理論中已經(jīng)有了建構(gòu)主義的影子，認(rèn)為主體對(duì)客體的認(rèn)知主要通過(guò)主客體之間的交互作用內(nèi)化，知識(shí)通過(guò)意義構(gòu)建的方式習(xí)得[3]。維果斯基對(duì)建構(gòu)主義的發(fā)展有極大推動(dòng)作用。維果斯基強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化歷史的作用，認(rèn)為心理工具——語(yǔ)言對(duì)內(nèi)化有重要作用，并且個(gè)體的心理機(jī)能在社會(huì)生活中逐漸成長(zhǎng)起來(lái)[4]。社會(huì)建構(gòu)主義是以維果斯基的理論為基礎(chǔ)發(fā)展構(gòu)建起來(lái)的。Bauersfield和Cobb是社會(huì)建構(gòu)主義的代表人物。

社會(huì)建構(gòu)主義者主張對(duì)于觀察和經(jīng)驗(yàn)資料的解釋會(huì)隨著團(tuán)體和文化的不同而改變，即使是有固有的認(rèn)知性知識(shí)也依賴于經(jīng)驗(yàn)的方法[5]。一切解釋和一切邏輯的論證都依賴于特定的社會(huì)團(tuán)體，在這個(gè)團(tuán)體中，解釋才能產(chǎn)生，一旦超出特定團(tuán)體的范圍，解釋就失去了一致性。社會(huì)建構(gòu)主義并不能證實(shí)自己是比其他知識(shí)觀點(diǎn)更優(yōu)越的體系，也不能取代與它對(duì)立的對(duì)手。它尋找的是每種體系所公認(rèn)的有利與不利因素，所探討的問(wèn)題是完全相對(duì)于社會(huì)背景的，由于一切都是與文化和歷史相互依賴的，所以一方不能評(píng)判另一方。

但這是否意味著社會(huì)建構(gòu)主義是唯心主義的擁躉者呢？答案是否定的。社會(huì)建構(gòu)主義仍然認(rèn)為世界是客觀存在的，我們的認(rèn)知是在人類社會(huì)中構(gòu)建起來(lái)的，在不斷的改造同時(shí)不斷無(wú)限靠近真理，但是卻又因?yàn)槭挛锏牟粩喟l(fā)展而永遠(yuǎn)無(wú)法到達(dá)真理。從哲學(xué)的角度上說(shuō)，社會(huì)建構(gòu)主義依然遵循了事物的客觀性。社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)家Kerry認(rèn)為[6]，我們根據(jù)我們個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)解釋世界，而這些認(rèn)知結(jié)構(gòu)為我們調(diào)節(jié)世界。

3 社會(huì)建構(gòu)主義的研究對(duì)象、載體和方法

似乎社會(huì)建構(gòu)主義沒(méi)有一個(gè)明確的研究對(duì)象？不斷變化的文化社會(huì)背景，時(shí)代的不斷前進(jìn)意味著研究對(duì)象的不斷改變。行為主義主張研究人的行為，從而揭示人的心理活動(dòng)。認(rèn)知心理學(xué)又主張研究信息加工的過(guò)程。社會(huì)建構(gòu)主義的研究對(duì)象很廣泛，它研究不同文化背景下的認(rèn)知過(guò)程，研究人或者實(shí)驗(yàn)中的被試和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的性質(zhì)，這些不斷變化的心理學(xué)概念，也研究個(gè)人因素差異下的建構(gòu)本質(zhì)，還關(guān)注性別種族歧視等其他一些社會(huì)問(wèn)題。社會(huì)建構(gòu)主義的很多研究都是經(jīng)驗(yàn)研究，研究者只是以新的方式提供了對(duì)社會(huì)生活的一種構(gòu)建，并用語(yǔ)言描述現(xiàn)實(shí)，用新的視角定位，為行動(dòng)提供可選擇的途徑。

從后現(xiàn)代主義到社會(huì)建構(gòu)主義一直離不開(kāi)對(duì)語(yǔ)言的探討。Gergen對(duì)語(yǔ)言在建構(gòu)主義中認(rèn)為[7]，語(yǔ)言的重要性源于其在關(guān)系模式中的作用。語(yǔ)言并不是世界的鏡子或地圖，也不是參照事件或內(nèi)部加工，而是一種社會(huì)交換。語(yǔ)言不是人們頭腦中的思想，而是沒(méi)有單獨(dú)意義和含義的符號(hào)的無(wú)限排列。事物的可理解性來(lái)自于重復(fù)的語(yǔ)詞模式，而語(yǔ)詞是從關(guān)系語(yǔ)境中獲得其意義的。因此，所有的真理都建立在語(yǔ)言的社會(huì)約定上，這些約定隨著團(tuán)體的不同而改變，在不同的團(tuán)體中，不同的時(shí)代中都會(huì)有不同的意義，因此語(yǔ)言并不能承載真理。但是語(yǔ)言為我們提供了一種共通的認(rèn)識(shí)方法，當(dāng)然，這些方法依賴于社會(huì)的使用。因此語(yǔ)言作為社會(huì)文化的載體，同時(shí)也是社會(huì)建構(gòu)的核心載體。

其次，社會(huì)建構(gòu)主義的研究方法究竟是什么？社會(huì)建構(gòu)主義的研究使用能夠在單一社會(huì)團(tuán)體中提供可理解性的任何方法。常用的方法有訪談法、敘事寫(xiě)作和Q方法。Q方法是一種為人們發(fā)現(xiàn)各種各樣的主觀性聯(lián)合提供了一種嚴(yán)密的定量工具[8]。Q方法論揭示每個(gè)人共同具有的看法，但不共享個(gè)人不同的聯(lián)合想法。敘事法是報(bào)告社會(huì)建構(gòu)主義者的研究和思想最有用的方法，并在他們的社會(huì)語(yǔ)境中分析構(gòu)建意義的方法。

4 關(guān)于社會(huì)建構(gòu)主義理論體系的思考

社會(huì)建構(gòu)主義對(duì)社會(huì)科學(xué)在內(nèi)的整個(gè)科學(xué)事業(yè)至關(guān)重要，在指出心理學(xué)中存在的許多重要境況和缺點(diǎn)方面起著重要的作用，例如：在研究的計(jì)劃和解釋中的主觀性，研究的內(nèi)在價(jià)值，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)中“客觀”方法論的局限等，任何科學(xué)事業(yè)中都無(wú)法解決的語(yǔ)境和歷史的作用。但目前對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義的爭(zhēng)論從未停息，原因是很難將社會(huì)建構(gòu)主義歸類，并且該理論體系不停的修改完善其旁支理論，體系的修筑還未結(jié)束，因此目前對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義的分類并不嚴(yán)格，還需要完善。

社會(huì)建構(gòu)主義理論的出現(xiàn)確實(shí)為跨文化心理學(xué)研究，社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題如不同社會(huì)背景的情緒研究等方面做出了杰出貢獻(xiàn)。但是社會(huì)建構(gòu)主義將所有的知識(shí)都轉(zhuǎn)化為依賴文化和歷史的語(yǔ)言約定，而忽視了很多全人類共有的沒(méi)有文化差異的知識(shí)，這讓社會(huì)建構(gòu)主義理論體系進(jìn)入教育領(lǐng)域步履維艱。這種發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)教學(xué)過(guò)程可以啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，并培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力，但是很多實(shí)踐教學(xué)證明了，這樣的方法在普通的教學(xué)過(guò)程中時(shí)間、師資成本過(guò)高，效率低下，在沒(méi)有基本標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)面前，教師無(wú)法界定學(xué)生學(xué)習(xí)成果的好壞，而社會(huì)建構(gòu)主義理論在這個(gè)現(xiàn)實(shí)的殘酷社會(huì)面前依然天真的維持“拒絕評(píng)價(jià)其結(jié)果”的論斷[9]。還有學(xué)者站出來(lái)反對(duì)語(yǔ)言的重要性，認(rèn)為很多文化的傳播并不需要語(yǔ)言，例如手工技術(shù)這樣很難用語(yǔ)言傳授的技能。與一些建構(gòu)主義的主張相反，歷史事跡表明科學(xué)知識(shí)的確是累積的，而且可以是客觀的。社會(huì)建構(gòu)主義進(jìn)入教育領(lǐng)域也許是弊大于利。

對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義體系我們需要看到其走在前沿的一面，也需要看到其需要改進(jìn)的缺憾。引用丹齊格的話對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義做一個(gè)評(píng)價(jià)[10]，建構(gòu)主義主要扮演著一種評(píng)判的角色，即向主流心理學(xué)假設(shè)提出挑戰(zhàn)。因?yàn)樗且环N批評(píng)，因此其存在依賴于它力圖去改變的體系，這也許是寄生的。這種依賴導(dǎo)致它采取了比從其他假設(shè)中可能預(yù)期的多得多的傳統(tǒng)觀點(diǎn)。心理學(xué)理論從狹窄界定的觀察陳述中解放出來(lái)，可能仍是建構(gòu)主義的最受用的遺產(chǎn)。

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Brief of social constructivist theory system

YOU Xiao1 TANG Yi- ting 2

(1.2. College of education science and management, Yunnan Normal University, Kunming, Yunnan, China.)

第9篇：建構(gòu)主義理論觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：哲學(xué);建構(gòu)主義;國(guó)際關(guān)系

20世紀(jì)70年代以來(lái),西方國(guó)際關(guān)系理論開(kāi)始突破了現(xiàn)實(shí)主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競(jìng)爭(zhēng)的局面更加活躍。這一時(shí)期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國(guó)際政治社會(huì)建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長(zhǎng)為勢(shì)頭強(qiáng)勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實(shí)主義、新現(xiàn)實(shí)主義和新自由(制度)主義一起,成為了當(dāng)代最有影響的西方國(guó)際關(guān)系理論,且漸有后來(lái)居上之勢(shì)。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ),探討的主題,考察問(wèn)題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說(shuō)有著鮮明的哲學(xué)特征。

一、建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國(guó)際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識(shí)形成的著作《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來(lái)說(shuō)明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中,通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過(guò)程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識(shí),從而發(fā)展自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識(shí))、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P58-60)

對(duì)建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會(huì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國(guó)際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國(guó)際政治社會(huì)學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會(huì)學(xué)方法論,即從社會(huì)化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會(huì)體系、構(gòu)成這一體系的個(gè)體及其觀念、身份和行為實(shí)踐。

國(guó)際關(guān)系社會(huì)建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會(huì)理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會(huì)學(xué)、米德的符號(hào)互動(dòng)理論等找到其深厚的社會(huì)學(xué)淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國(guó)際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實(shí)它整個(gè)理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說(shuō),“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說(shuō),哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點(diǎn)和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價(jià)值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對(duì)美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國(guó)際政治社會(huì)理論》是全面提出和闡述國(guó)際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會(huì)理論和哲學(xué)理論。[4](P3)溫特從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論等各個(gè)方面討論了社會(huì)建構(gòu)問(wèn)題,同時(shí)建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問(wèn)題,涉及有什么內(nèi)容以及我們?cè)鯓咏忉尯屠斫饨?gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語(yǔ)是:社會(huì)結(jié)構(gòu),施動(dòng)者,共有觀念,建構(gòu)。即認(rèn)為:國(guó)際社會(huì)的結(jié)構(gòu)是由國(guó)際體系的施動(dòng)者通過(guò)其共有觀念來(lái)建構(gòu)的社會(huì)性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會(huì)性結(jié)構(gòu)來(lái)建構(gòu)的。這是國(guó)際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問(wèn)題。

從哲學(xué)的角度來(lái)理解,建構(gòu)主義承認(rèn)社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗(yàn)的、絕對(duì)的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時(shí)建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時(shí)也是受思維影響的存在。因?yàn)槭澜绠吘怪皇侨藗兯J(rèn)知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽(yáng),其實(shí)只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽(yáng)的狀態(tài)。)這也就是說(shuō),建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認(rèn)識(shí),但是這種客觀性只有在認(rèn)識(shí)的主體間才能得到體現(xiàn)。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)客觀世界必須在認(rèn)知實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。[5](P30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國(guó)際政治的體系和個(gè)體及其相互作用,對(duì)觀念的建構(gòu)作用、社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國(guó)際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過(guò)渡”,追尋國(guó)際社會(huì)的和平與友誼的目標(biāo)取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價(jià)值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會(huì)、觀念

在國(guó)際關(guān)系的動(dòng)力和構(gòu)成問(wèn)題上,建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際社會(huì)的主要施動(dòng)者“國(guó)家”實(shí)際上是無(wú)法看到的,國(guó)家行動(dòng)依賴于個(gè)人活動(dòng),個(gè)人的共有知識(shí)再造了國(guó)家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念,“國(guó)家也是人”[4](P272-278)。實(shí)際上,相對(duì)于理性主義把國(guó)家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來(lái)說(shuō),建構(gòu)主義更加深刻地分析了個(gè)體主義的人和人性,它揭示出,施動(dòng)者(國(guó)家)是由個(gè)人組成的,個(gè)人意愿的多元化作用建構(gòu)了國(guó)家的共同觀念,從而影響國(guó)際政治。它甚至把國(guó)家比擬為人,但它是一個(gè)有觀念和主觀性的“人”,而不是一個(gè)客觀的符號(hào)。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō),建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價(jià)值以及人與他人、人與社會(huì)的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識(shí)功能的“人”的角度來(lái)觀察世界,考察國(guó)際關(guān)系,實(shí)質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(huì)(國(guó)家層次和國(guó)際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認(rèn)為,人是社會(huì)的人,社會(huì)關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會(huì)的人及其觀念共同建構(gòu)國(guó)家,從而建構(gòu)整個(gè)世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì):即國(guó)際關(guān)系從根本上說(shuō)是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來(lái)的一種社會(huì)關(guān)系。由此,國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗(yàn)的,而是人與人之間、國(guó)家與國(guó)家之間互動(dòng)的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價(jià)值的“冰冷的機(jī)器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會(huì)實(shí)踐性和主觀能動(dòng)性的政治現(xiàn)象。它跟國(guó)內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來(lái)。它拉近了個(gè)人與國(guó)際關(guān)系的距離,使國(guó)際關(guān)系變得人性化,使國(guó)際關(guān)系不再是實(shí)質(zhì)上只作為概念存在的“國(guó)家”之間的事,使人性回歸國(guó)際政治。[4](P31)這不能不說(shuō)是建構(gòu)主義對(duì)國(guó)際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價(jià)值觀

所謂世界觀,通常是指人們對(duì)世界的總的看法和根本觀點(diǎn),而價(jià)值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說(shuō)”,注重價(jià)值觀,世界觀與價(jià)值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為,“世界無(wú)政府狀態(tài)”是一種特定事實(shí),但是它不是先驗(yàn)的、自在的。它是世界體系的施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說(shuō),世界是我們所認(rèn)識(shí)的世界,也是我們的世界,人對(duì)世界來(lái)說(shuō)不是無(wú)為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界無(wú)政府狀態(tài)的實(shí)在性,肯定了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點(diǎn),把這兩種理論避而不談的“世界無(wú)政府狀態(tài)到底是怎么來(lái)的”這個(gè)問(wèn)題提了出來(lái),并且深入研究,進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點(diǎn):“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時(shí),建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實(shí)主義體系理論所忽略的單位層次因素對(duì)體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個(gè)中心問(wèn)題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過(guò)程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身?！盵6](P380)簡(jiǎn)言之,這個(gè)國(guó)際關(guān)系的世界,實(shí)質(zhì)上是體系和施動(dòng)者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國(guó)際關(guān)系的基本狀態(tài)問(wèn)題。

與此相應(yīng)的,在國(guó)際關(guān)系的發(fā)展趨勢(shì)和方向問(wèn)題上,建構(gòu)主義堅(jiān)決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價(jià)值中立,在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出了國(guó)際關(guān)系研究的價(jià)值觀問(wèn)題,提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為,既然國(guó)際體系的施動(dòng)者國(guó)家是個(gè)體人共有觀念的集合,世界體系是由施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動(dòng)者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個(gè)人的需要,那么也就有理由相信,國(guó)際社會(huì)可以堅(jiān)決地拋棄“一切人反對(duì)一切人”的霍布斯式無(wú)政府文化,從競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛(ài)的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為,國(guó)際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂(lè)觀的,從而國(guó)際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國(guó)家的自私本能導(dǎo)致國(guó)際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國(guó)家的選擇和實(shí)踐的消極和失誤有導(dǎo)致國(guó)際社會(huì)“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時(shí),展望了國(guó)際社會(huì)的光明前途,并對(duì)有實(shí)力的大國(guó)以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點(diǎn)與哲學(xué)中關(guān)于社會(huì)發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國(guó)際格局解體、新的格局尚未形成的國(guó)際關(guān)系大變革時(shí)代,實(shí)踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國(guó)際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國(guó)際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對(duì)理性主義的束縛,從一個(gè)嶄新的視角來(lái)分析和研究國(guó)際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國(guó)際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強(qiáng)調(diào)體系對(duì)國(guó)家的建構(gòu)作用,特別是國(guó)際體系文化對(duì)國(guó)家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過(guò)兩個(gè)相同國(guó)家在不同時(shí)期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對(duì)理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國(guó)家間關(guān)系是變化的,國(guó)家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點(diǎn)人人皆知,因而理性主義理論派別對(duì)此根本無(wú)從反駁。然后,進(jìn)一步歸納得出:建立在實(shí)證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國(guó)際關(guān)系是一個(gè)外在的客觀現(xiàn)實(shí),可以通過(guò)自然科學(xué)方法加以證實(shí)的觀念———是錯(cuò)誤的。因?yàn)樯鐣?huì)歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說(shuō),完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對(duì)于人來(lái)說(shuō)也是沒(méi)有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動(dòng)者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個(gè)建構(gòu)主義的國(guó)際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問(wèn),建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國(guó)際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因?yàn)橛^念建構(gòu)體系,體系與施動(dòng)者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實(shí)的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺(jué)”了。

五、結(jié)語(yǔ)

從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義,無(wú)疑會(huì)讓對(duì)這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實(shí)踐的,它把國(guó)際關(guān)系中問(wèn)題的最終解決出路放在國(guó)家的實(shí)踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國(guó)家時(shí),它實(shí)際上是真正承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的理性主張,卻又對(duì)國(guó)際社會(huì)達(dá)到互相友愛(ài)的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國(guó)家比擬為人,從人本、人性來(lái)考察國(guó)際關(guān)系的真實(shí)屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開(kāi)辟了一方研究國(guó)際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

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