建構(gòu)主義學習理論的含義精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義學習理論的含義范文

論文關(guān)鍵詞：學習理論：建構(gòu)主義；混合式學習

1建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義作為一種學習理論．來源于兒童的認知發(fā)展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個體的認知發(fā)展與學習過程切密相關(guān)．因此利用建構(gòu)主義可以較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境應包含哪些要素等。下面我們從學習的含義與學習的方法兩方面來理解建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容。

1．1學習的含義

建構(gòu)主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下．利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協(xié)作活動，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的，它認為情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學習環(huán)境的四大要素。學習環(huán)境中的情境必須有利于學生的意義建構(gòu)．這就要求教學設計要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設問題。協(xié)作貫穿于整個學習過程，它對搜集和分析學習資料、提出和驗證學習假設、評價學習結(jié)果乃至最終的意義建構(gòu)都有重要作用。會話是協(xié)作活動中必不可少的一個環(huán)節(jié)，學習小組成員之問通過會話進行交流，它是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。意義建構(gòu)是最終目標．就是對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長期存儲形式就是對當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)，即圖式。學習的質(zhì)量取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

1．2學習的方法

建構(gòu)主義學習理論既強調(diào)學習者的主體地位．又重視教師的指導作用。它認為教師并非是知識的傳播者、灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者；學生也并不是被動的接受者和被灌輸?shù)膶ο螅切畔⒓覶的主體、意義的主動建構(gòu)者。

在學習過程中。學生運用多種學習方法如探索法、發(fā)現(xiàn)法等去建構(gòu)知識的意義，主動搜集和分析資料，善于提出問題假設并加以驗證．在協(xié)作交流的基礎上，把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系進行認真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。

教師是學生意義建構(gòu)的幫助者和促進者．在教學過程中激發(fā)學生的學習興趣：創(chuàng)設符合學習內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索：組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程加以引導．使之朝著有利于學生意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2混合式學習的提出及其內(nèi)涵

隨著網(wǎng)絡技術(shù)的發(fā)展和Internet的普及，信息技術(shù)以驚人的速度改變著學生的學習方式。1999年，美國專家JayCross最先提出E—learning這個名詞，掀起了人們對E—learning的熱情。它采用大量的現(xiàn)代教育技術(shù)，打破了時間和空間的限制。與傳統(tǒng)課堂相比，它更能發(fā)揮學生學習的主動性，更能滿足學生的個性化需求．有的學者甚至認為它會使“沒有圍墻的大學”取代傳統(tǒng)的學校教育。然而，隨著對E—learning研究和實踐的深入，人們發(fā)現(xiàn)單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學對象、學習內(nèi)容都適合采用E—learning的學習方式．而且缺少了教師的深度參與，學：習效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對待E—learning，并對它進行反思，認為傳統(tǒng)課堂教學和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統(tǒng)的課堂教學，不會取代學校教育但是會極大地改變課堂教學的目的和功能。國際教育界和培訓界也逐漸達成共識：只有將傳統(tǒng)課堂教學和E—learning結(jié)合起來．取長補短．才能達到最佳的學習效果。在此背景下，混合式學習的概念應運而生。

混合式學習在E—learning遭受質(zhì)疑的時候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學形式，并為越來越多的研究者所關(guān)注。它融合了傳統(tǒng)學習和E—learningfl~優(yōu)勢，使學習方式靈活多樣，既強調(diào)發(fā)揮教師的主導作用——引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程，又強調(diào)體現(xiàn)學生的主體地位——在學習過程中發(fā)揮他們的主動性、積極性和創(chuàng)造性。關(guān)于混合式學習的內(nèi)涵，不同學者的觀點不盡相同，但大同小異，多將混合式學習界定為在線學習和傳統(tǒng)面對面學習的有機整合。還可以從學習理論、學習資源、學習環(huán)境、學習方式、學習風格、學習評價等方面進行理解。為了適應不同學習者、不同學習目標、不同學習環(huán)境和學習資源的要求需要多種學習理論指導混合式學習；學習資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機、電視機、互聯(lián)網(wǎng)等，多樣化的學習資源有利于學習者完成不同的學習任務：知識的有效獲取和內(nèi)化，離不開學習環(huán)境的支持。在各種環(huán)境中，教室是典型抽象化的學習環(huán)境，社會環(huán)境是真實的情境化學習環(huán)境，信息豐富的信息化環(huán)境能夠有效地充當擬真化的虛擬學習環(huán)境．它們構(gòu)成了全空問的學習環(huán)境：為了達到不同的學習目標或者同一個學習目標．學習者在學習過程中，可以利用多種學習方式進行學習，并且可以將多種學習方式混合使用；在學習過程中學習者調(diào)動視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學習活動中。最終達到理想的學習效果：評價方式具有多種形式，如形成性評價、總結(jié)性評價、檔案袋評價、集體評價、同伴評價、自我評價和教師評價等。

3建構(gòu)主義學習理論與混合式學習

3．1建構(gòu)主義學習理論是混合式學習的理論基礎之一

混合式學習并不是以某一個特定的學習理論為基礎的，它不是一元的，而是多種學習理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學習的理論基礎包括建構(gòu)主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論、活動理論、虛實交融理論、情境認知理論等。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習者對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識的意義建構(gòu)，教師不再是知識的傳播者和灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者。也就是說，建構(gòu)主義認為知識是學習者在一定的情境中，借助教師和其他學習者的幫助，通過意義建構(gòu)而主動獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學習環(huán)境的四大要素。建構(gòu)主義環(huán)境下的學習，是利用資源、基于問題的學習，是提倡合作和自主探究的學習，有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維。昆合式學習認為學生獲得知識的多少取決于學習者在教師幫助下，根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程的能力。這與建構(gòu)主義認為“學習的質(zhì)量取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力”是致的。

3．2混合式學習幫助教育界重新認識建構(gòu)主義

教育界對建構(gòu)主義學習理論一直有著不同的看法，其中有兩點值得反思：第一，是堅持以學習者為中心，還是強調(diào)主導一主體相結(jié)合。傳統(tǒng)的建構(gòu)主義學習理論片面強調(diào)以學生為中心．而忽視教師的主導作用。但教學各個環(huán)節(jié)的設計和實施，都離不開教師的主導作用。所以，教師主導作用的發(fā)揮和學生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾。他們完全可以在建構(gòu)主義學習環(huán)境下和新型教育思想的指引下統(tǒng)一起來。在混合式學習中，教師的主導作用不僅是指對內(nèi)容的講解，對學生的啟發(fā)、引導，還表現(xiàn)在各種學習環(huán)境的創(chuàng)設、多種學習資源的提供、多樣化學習方式和學習風格的選擇、學習評價的組織和實施等方面。在這種情況下，教師的主導作用發(fā)揮得越充分，學生的主體地位也會體現(xiàn)得越充分，最終形成一種學習的共同體結(jié)構(gòu)；第二，學習者所建構(gòu)的知識是主觀的還是主客觀的統(tǒng)一?；旌鲜綄W習給我們的啟示是，既要重視學習者的經(jīng)驗和原有認知結(jié)構(gòu)，又要重視客觀事物對學習者所產(chǎn)生的刺激。

第2篇：建構(gòu)主義學習理論的含義范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論；線描；教學資源；問題情境；學生主體

中圖分類號：G623.75 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）20-0096-01

一、建構(gòu)主義學習理論概述

建構(gòu)主義是我國當前推行素質(zhì)教育、進行新課程改革的理論依據(jù)之一，它作為對傳統(tǒng)認識論的一場革命性挑戰(zhàn)，從多重視點對傳統(tǒng)認識論進行反思，并形成關(guān)于認知和學習的新論點。建構(gòu)主義是認知心理學的分支，人們的認知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展，學習能力就不斷提高。建構(gòu)主義學習理論的主要內(nèi)容是學習的含義與學習方法。學習的含義：學習不是通過教師傳授得到知識，而是學生在一定的情境下借助他人（教師和同學）的幫助，利用必要的學習資料，自己主動建構(gòu)意義（真正的理解）的過程。其中，情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)是學習的四大要素。情境主要對教學設計提出要求，協(xié)作要求教師科學地組織學習活動，會話要求師生、生生、師生與文本之間進行交流；意義建構(gòu)是指對知識真正理解，并與原有認知結(jié)構(gòu)共同形成新的認知結(jié)構(gòu)。學習方法：在教師指導下、以學生為中心的學習方式。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者；學生是信息加工的主體、意義的主動建構(gòu)者。在學習過程中，要把教師的幫助與學生的主動建構(gòu)結(jié)合起來。要激發(fā)學生的學習興趣，形成學習動機；創(chuàng)設真實、豐富、復雜的學習情境，促使學生主動建構(gòu)；組織協(xié)作與會話，促進學生合作學習，共同發(fā)展。建構(gòu)主義學習理論為教學活動提供了全新的思路、視野、方法、境界，確立了新的教育目標――學生由接受知識變?yōu)樘岣邔W習能力。教師的教育理念、教育方式和方法，以及學生的學習方式和方法都得到了改變，從而克服了傳統(tǒng)教育的弊端――學生缺乏創(chuàng)新精神和實踐能力。

二、建構(gòu)主義學習理論指導下的線描教學

線描是用線條的變化表現(xiàn)對象的繪畫方式。在線描教學中，教師應自覺地以建構(gòu)主義學習理論為指導，進行課堂教學的改革和創(chuàng)新，以“家鄉(xiāng)的老房子”為例，做了如下嘗試，取得了意想不到的良好效果。

（1）豐富教學資源，增加學生經(jīng)驗。教師要用豐富教學資源的途徑豐富學生的生活經(jīng)驗，為學生自主建構(gòu)新知識提供有利條件。第一，課前讓學生認真觀察家鄉(xiāng)的老房子，弄清老房子的形狀、材質(zhì)、特點。第二，在課堂上，用多媒體課件展示老房子的圖片，師生共同欣賞、分析，進一步認識老房子的特點：臨河而建，錯落有致，粉墻黛瓦，與周圍的自然環(huán)境融為一體，使用磚、瓦、木材質(zhì)。第三，師生共同欣賞畫家筆下的老房子，向?qū)W生指出，畫家以獨特的構(gòu)思，用生花的妙筆，向我們展示了老房子的美妙圖案，引起學生的神往。第四，教師用線描表現(xiàn)形式現(xiàn)場畫一幅老房子，進一步激發(fā)學生的創(chuàng)作欲望。

（2）創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生思維。畫家和老師畫的老房子好不好，同學們想不想畫，線描畫有哪幾種繪畫線條，怎樣用線條構(gòu)圖，如何表現(xiàn)近景及遠景，如何表現(xiàn)堅硬厚重，如何表現(xiàn)柔軟恬淡，等等。教師一連串的發(fā)問，創(chuàng)設了問題情境，引發(fā)學生的認知沖突，激發(fā)學生的思維，使學生迫切想知道怎樣才能創(chuàng)作一幅好的線描畫。

（3）針對性指導，提高學生技能。在感知實物獲得經(jīng)驗的基礎上，指導學生繪畫技法，提高他們的技能。通過線條的長短、粗細、曲直、疏密、輕重、剛?cè)?、疾徐、濃淡的變化及線條之間的關(guān)系，表現(xiàn)物體的質(zhì)感、量感、動感、厚重感、美感。分四步進行：第一步，構(gòu)圖，用簡潔的直線勾勒物體外形，注意比例和透視，主要關(guān)注整體；第二步，明確基本結(jié)構(gòu)，重點畫特點部分，景物要有取舍，主要關(guān)注局部；第三步，深入刻畫，主要關(guān)注細節(jié)；第四步，調(diào)適完成，注意點線面的搭配、黑白灰的搭配，使畫面更美觀。

（4）組織學生會話，實現(xiàn)交流共享。讓學生相互交流和討論，加深理解線條的特點，整體、局部、細節(jié)的含義，以及整體結(jié)構(gòu)、墻面、門窗、瓦片如何表現(xiàn)，透視、層次、濃淡、遠近、疏密如何體現(xiàn)，直線、曲線、長線、短線、折線、粗線、細線如何搭配。學生運用已有的認知結(jié)構(gòu)積極構(gòu)建著新知識，增強了智慧，為自由創(chuàng)作打下堅實的基礎。

（5）自由創(chuàng)作，發(fā)展學生認知結(jié)構(gòu)。學生對老房子的感知不同，獲得的經(jīng)驗也不同，讓學生根據(jù)自己的認知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗自由創(chuàng)作心目中的老房子，激發(fā)出了學生的積極性、主動性、創(chuàng)造性。他們勾畫輪廓，理清結(jié)構(gòu)，刻畫細節(jié)，創(chuàng)作出形態(tài)各異的老房子。當他們展示自己的作品成果時，充滿了幸福和成功感。

三、結(jié)束語

用建構(gòu)主義學習理論指導線描教學，是教學改革創(chuàng)新的重大舉措，首先是教學理念的革命，把“以學生為主體”落實到具體教學實踐中。其次，由于理念和價值觀的轉(zhuǎn)變，也引起了教學方式和學習方式的轉(zhuǎn)變，教師引導、幫助的作用充分發(fā)揮，學生的學習動機形成，積極性、主動性、創(chuàng)造性顯現(xiàn)出來，不僅學到了知識，提高了技能，也得到了愉悅的情緒體驗，學會、會學、學好、會用，正像葉圣陶先生所說“教是為了不教”。教師也從教學實踐中積累了經(jīng)驗，提高了教學藝術(shù)，領(lǐng)略幸福的教育人生。

參考文獻：

第3篇：建構(gòu)主義學習理論的含義范文

建構(gòu)主義是60年代到70年代盛行的一種哲學思潮，其最早的提出者是瑞士著名的心理學家皮亞杰(J.Piaget)。建構(gòu)主義學習理論認為，學生是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學習環(huán)境。

一、建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容包括“學習的含義”（即關(guān)于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關(guān)于“如何進行學習”）這兩個方面。

1.1關(guān)于學習的含義

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。

1.2關(guān)于學習的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；（2）在建構(gòu)意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；（3）要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。教師要成為學生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發(fā)揮指導作用：（1）激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；（2）通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義；（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

二、建構(gòu)主義的教學思想

2.1建構(gòu)主義的學習觀

學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。

學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。

2.2建構(gòu)主義的學生觀

建構(gòu)主義強調(diào)，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，但是當問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。

教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權(quán)威的象征，而應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的解釋。

教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但是也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。

2.3師生角色的定位

教師的角色是學生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。教師必須創(chuàng)設一種良好的學習環(huán)境，學生在這種環(huán)境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內(nèi)容保持平衡。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。

教師要成為學生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導者，應當激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)和保持學生的學習動機。

學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。學生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。

三、建構(gòu)主義學習理論在中學物理教學中的應用

具體教學工作中怎樣依據(jù)建構(gòu)主義學習理論幫助學生將零亂的物理概念、規(guī)律、觀念、方法有機組構(gòu)起來，形成完整、有序的認知結(jié)構(gòu)，并使之活化呢？

3.1要幫助學生打造好物理認知結(jié)構(gòu)的基石

要幫助學生建構(gòu)完整、有序的物理認知結(jié)構(gòu)，先要使學生理解物理概念、規(guī)律、觀念、方法。

怎樣使學生理解物理概念、規(guī)律、觀念、方法呢？這項工作必須通過實驗或現(xiàn)象分析、數(shù)學推理，揭示物理現(xiàn)象、物理量之間定性或定量的關(guān)系。并通過分析、概括、推理等思維活動歸納出物理概念、規(guī)律。這一過程可以培養(yǎng)學生的觀察、實驗能力和思維能力，體會和認識物理學的研究方法和思維方法。

然后通過設問“體積相同的銅塊與鐵塊質(zhì)量是否相同？體積不同的銅塊（或鐵塊），它們的質(zhì)量是否相同？”引導學生分析數(shù)據(jù)，初步感知質(zhì)量不但跟體積有關(guān)，還和物質(zhì)種類有關(guān)。進一步設問：“對銅塊（或鐵塊）來說，它的質(zhì)量跟體積有什么關(guān)系，質(zhì)量與體積之比又有什么特點？銅、鐵的質(zhì)量與體積之比是否相同，它表明了什么？”通過學生對表格中數(shù)據(jù)的進一步分析討論，認識到同種物質(zhì)的質(zhì)量與它的體積成正比；對同種物質(zhì)來說，質(zhì)量/體積的值不變，與質(zhì)量、體積無關(guān)，而不同的物質(zhì)，質(zhì)量/體積的值一般不同；說明質(zhì)量/體積的值反映了物質(zhì)的一種特性，為了表示物質(zhì)的這種特性，物理學中引進了密度這一物理量。

通過這種師生互動、學生主動參與、積極體驗的過程使學生在一開始就物理概念、規(guī)律有了較好的理解或掌握，對物理概念、規(guī)律形成過程中的科學思想、方法（如控制變量法、從特殊到一般的研究方法等）也有較深的領(lǐng)悟。

3.2要幫助學生建構(gòu)完整的物理認知結(jié)構(gòu)

3.2.1讓學生弄清并畫出每一單元概念、規(guī)律間的邏輯體系

每一單元內(nèi)容學習完后，要讓學生根據(jù)自己的理解畫出頭腦中這一單元的概念、規(guī)律間的邏輯體系圖，學生畫出的圖豐富多彩，各具特色，對他們加以引導，學生有能力使自己畫出的圖更接近客觀的邏輯體系圖。

3.2.2幫助學生將物理觀念、方法和上述邏輯體系有機組合

在弄清并畫出概念、規(guī)律間的邏輯體系的基礎上，讓學生將該邏輯體系與物理觀念、方法有機聯(lián)系起來，去了解完整的物理知識結(jié)構(gòu)，使學生的物理學習躍上較高的層次。同樣，通過引導，學生能畫出較完整的某單元或幾個單元有機聯(lián)系的認知結(jié)構(gòu)圖。

例：學生將密度、壓強、浮力幾個單元的概念、規(guī)律間的邏輯體系圖分別畫出后，引導學生將物理觀念、方法有機融合到這幾個體系中去，使學生找到這些體系之間的有機聯(lián)系。比如，用控制變量法可將密度、壓強、液體壓強等概念聯(lián)系起來，因為這些概念的形成過程都用到了這一探究方法；用演繹推理的思維方法可將壓力和浮力概念，密度、液體壓強、阿基米德原理有機聯(lián)系起來。如下圖：

總之，要鼓勵學生多角度尋找同一或不同體系中概念、規(guī)律間的聯(lián)系，進行合理的建構(gòu)，這樣，學生頭腦中的物理認知結(jié)構(gòu)會逐漸變得縱橫交錯、變得穩(wěn)固起來，逐漸變得靈動起來，也就逐漸建構(gòu)起學生自己的具有個性化的認知結(jié)構(gòu)。

3.2.3構(gòu)建物理情景和物理模型

物理是一門以實驗為基礎的自然學科，物理與我們的實際生活緊密相聯(lián)系，因此，我們在教學過程中要注意情景的引入、實驗課的教學、以及物理模型的講解，讓學生在學習過程中把一些物理情景、物理實驗以及一些物理模型深深地印在自己的大腦里面，這樣比死記一些概念、規(guī)律效果應該好得多，而且學生這樣學習知識掌握得更加牢固，也許終身都不會忘記。下面我們一起來分析一下幾個例子：（1）在學習人教課標版八年級物理（上）光現(xiàn)象的時候就要讓學生把P40的圖2.2-5和2.2-6深深地印在大腦里，這樣光的反射規(guī)律就記得很牢固，而且也很容易理解反射規(guī)律的內(nèi)涵；（2）在學習人教課標版八年級物理（上）物態(tài)變化時，就要明確告訴學生一定要把當時做實驗的過程深深印在自己的大腦里面，這樣就很容易理解各種物態(tài)變化的真正含義，比如，我們在觀察水的沸騰的實驗，在水沸騰前和沸騰時，我們始終在對水進行加熱，反過來說明液體沸騰前和沸騰時都要吸收熱量，沸騰又是我們汽化的一種方式，也就說明汽化要吸熱；而液化是汽化的逆過程，所以液化就要放熱。當然，要讓學生學得有興趣，需要老師們多加引導，逐步培養(yǎng)學生自動建構(gòu)物理情景和物理模型。

四、結(jié)論

本文主要依據(jù)建構(gòu)主義學習理論，探究建構(gòu)主義理論在初中物理教學中的應用。要培養(yǎng)學生的建構(gòu)物理認知結(jié)構(gòu)的能力并非一朝一夕，需要師生們長期的共同努力、協(xié)作方能見效。

參考文獻：

[1]陳越.建構(gòu)主義與建構(gòu)主義學習理論.

[2]彭前程.義務教育課程標準實驗教科書物理八年級）（上）.[M]成都：人民教育出版社.2006

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[4]何克抗.教學系統(tǒng)設計[M].北京：北京師范大學出版社.2002

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[6]人民教育出版社物理室.初中物理教師教學用書第一冊.[M]北京：人民教育社.2001（3-5）

[7]烏美娜.教學設計.[M]北京：高等教育出版社.1994

第4篇：建構(gòu)主義學習理論的含義范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；小學英語教學；英語創(chuàng)新型人才

建構(gòu)主義（Construcfivism）又稱作結(jié)構(gòu)主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的迸一步發(fā)展，是與素質(zhì)教育相吻合的、西方教育心理學的最新教學理論，最早由認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士著名心理

學家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀60年代提出。傳統(tǒng)的外語教學過分地強調(diào)語言知識和技能的培養(yǎng)，關(guān)注教師、教材，學生被動地接受，死記硬背是他們在這種教學下形成的主要的學習方式。建構(gòu)主義課堂教學鼓勵學生聯(lián)系己有的知識自主學習、合作學習，其目的就是發(fā)展學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題和學會思考的能力

一、學習是主體進行意義建構(gòu)的過程

（一）創(chuàng)設建構(gòu)知識的學習觀

建構(gòu)主義作為學習觀興起于20世紀80年代。這個觀點強調(diào)學習者主體心理建構(gòu)的重要性、個體建構(gòu)方式的自主性以及學習環(huán)境的情境性和互動合作性。為理解而學習是建構(gòu)主義的一條重要理念。建構(gòu)主義學習理論的學習觀是建立在其獨特的知識觀的基礎上的。學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生主動建構(gòu)自己知識的過程。

（二）樹立以人為本的教育觀

建構(gòu)主義提倡在教師指導下的，以學習者為中心的學習，也就是說，既認同學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生要成為意義的主動建構(gòu)者，就學生在學習過程中從以幾個方面發(fā)揮主體作用：要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；在建構(gòu)意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證。

（三）發(fā)展不斷建構(gòu)的認知過程

在建構(gòu)主義看來，課本知識，只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現(xiàn)實世界的絕對參照。在建構(gòu)主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學習環(huán)境。建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。

二、在問題解決中自主學習

（一）培養(yǎng)學生問題意識

建構(gòu)主義學習理論認為：學習是學習者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景；學習過程同時包含兩方面的含義：①對新信息的理解是通過運用己有經(jīng)驗，超越所提供的信息而建構(gòu)成的。從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進行建構(gòu)，而不單是提取。②學習者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，其結(jié)果是不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標準的理解。

（二）以合作學習為主要策略

①強調(diào)有利、開放的學習環(huán)境；②強調(diào)學習中充分利用各種信息資源；③重視學習的層次性；④學習內(nèi)容的多元化；⑤學習環(huán)境的自由性；⑥教學目的的超越性。

三、用建構(gòu)主義理論促進外語教學

（一）外語學習的本質(zhì)特征

這個語言體系即不同于學習者的母語，也有別與其所學的目標語。起主要特征是具有過度性和開放性。隨著學習者對目標語體系理解的深化，中介語語法也在不斷被改寫、更新，以逐漸接近目標語語法。

（二）要以學生為中心，突出學生的主體地位

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，這不僅要求學生由外部刺激的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識意義的主動建構(gòu)者，而且還要求教師由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生建構(gòu)的促進者和建構(gòu)環(huán)境的創(chuàng)設者

（三）建構(gòu)主義知識觀在教學上的應用

建構(gòu)主義知識觀對教學觀的影響主要表現(xiàn)在：學生是認知的主動者，是知識與意義的詮釋者、創(chuàng)造者、發(fā)明者以及問題的探究者；作為教師則是問題和情境的設計者、討論溝通的引導者和協(xié)調(diào)者，以及知識的促進者；在教學過程中，教師應重視學生的主動性，把學生視作社會實踐活動的參與者，指導學生主動地做出合理的、正確的價值判斷。

就教學的方式而言，建構(gòu)主義教學觀反對知識的外部傳授，強調(diào)活動在教育中的重要性，主張通過活動區(qū)教育、小組活動教育、集體活動教育等方法，使學生在一定的情境及社會文化背景下，借助他人的幫助，充分利用各種學習資源，通過與豐富生動的學習情境的互動，不斷同化外來信息，并調(diào)整自身的認知結(jié)構(gòu)來順應外來的新信息，建構(gòu)出新知識。就學習的情境而言，建構(gòu)主義教學觀要求教師利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。我們的評價模式也應向多元化方向發(fā)展。

第5篇：建構(gòu)主義學習理論的含義范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 自主學習 自主學習能力培養(yǎng)

【中圖分類號】G645 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）32-0100-02

英語作為世界上使用最為廣泛的語言，成為國際上的通用語言，在人類交往中起著重要的作用。掌握英語已成為當代大學生必備的一種能力。筆者在多年的大學英語教學中發(fā)現(xiàn)，盡管大多數(shù)非英語專業(yè)的大一新生已有六年的中學英語學習經(jīng)歷，但他們的英語能力卻很難達到表達、交流自如的程度。究其原因是很多學生在中學過度依賴于老師的課堂教學，學英語的目的是為了通過考試，缺乏積極、主動學習英語的內(nèi)在動機。中學這種灌輸式的英語教學與培養(yǎng)學生自主學習能力為主要目標的大學英語教學嚴重脫節(jié)，導致許多大一學生自主學習能力薄弱，找不到學好大學英語的正確方法。而建構(gòu)主義理論強調(diào)教學應以學習者為中心、學習是知識的內(nèi)在建構(gòu)，這一觀點更符合我國英語教學改革以學生為主體、與時俱進的現(xiàn)代教育思想。本文即從建構(gòu)主義理論的角度探討了非英語專業(yè)大學生英語自主學習能力的建構(gòu)。

1.建構(gòu)主義學習理論

20世紀60年代以來，西方認知心理學出現(xiàn)一個重要的分支，即建構(gòu)主義學習理論，它是由瑞士的心理學家皮亞杰（J.Piaget）最早提出。之后維果茨基（Vygotsky）、奧蘇貝爾（ausubel）、布魯納（Bruner）等教育學家和心理學家完善和發(fā)展了建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義學習理論認為，學習的過程是學習者在自己已有的經(jīng)驗和知識基礎上通過對外部信息主動地選擇、加工和處理，學習的意義在于學習者主動的建構(gòu)和意義的生成。根據(jù)建構(gòu)主義的學習理論，知識不是由教師的傳授而獲得，而是在一定的情境即社會文化背景下，學習者利用必要的學習資料，借助他人的協(xié)助，包括教師和學習同伴的幫助，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。而在教學中，教師也不能無視學習者已有的知識經(jīng)驗，單純對學習者進行知識的灌輸，而要設定相關(guān)的教學情景，引導學習者利用已有的知識經(jīng)驗建構(gòu)新的知識經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。總之，建構(gòu)主義主張學習者是學習的積極參與者，而不是知識的被動接受者，強調(diào)學習者要主動、完全參與整個學習過程。

2.自主學習的含義

自主學習是二十世紀80年代由Henry Holec 提出，Holec 認為自主學習是在學習過程中學習者自我管理的一種能力，是自我安排學習內(nèi)容和學習活動、自我組織、自我評價的一種學習方式。自主學習能力包括：自我確立學習目標，獨立分析問題，自我控制學習過程及自我創(chuàng)新等方面。因此，自主學習這一定義體現(xiàn)了學習是學習者自己的主動行為，反映了學習主體的能動性;學習是學習者自主的學習，學習的本質(zhì)是“自主性，具體表現(xiàn)為“自立”、“自為”和“自律”三個特性，這三個特性也構(gòu)成了自主學習的基本特征。近年來，對學生的自主學習能力的培養(yǎng)已成為我國外語教學改革的一個重點，也是外語教學發(fā)展的一種趨勢。聯(lián)合國教科文組織出版社出版的《學會生存》一書指出：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會怎么學習的人?！?由此可見，自主學習能力是一個人生存與發(fā)展的基本社會能力。自主學習能力的培養(yǎng)是整個社會人才發(fā)展的需要，是素質(zhì)教育的需要，也是學習者終身學習的需要。

3.建構(gòu)主義理論與自主學習理論之間的關(guān)系

建構(gòu)主義和自主學習所倡導的學習理念具有一致性，也與素質(zhì)教育相吻合。建構(gòu)主義從心理認知的角度提出了學習者的主觀性和自我建構(gòu)性。自主學習是以建構(gòu)主義為基礎，主張學習者是知識建構(gòu)的積極參與者，而非知識的被動獲得者，強調(diào)學生應主動學習，學習過程即學生主動建構(gòu)的過程。在此過程中，學習者不是被動地吸收知識，而是主動的建構(gòu)知識，獲得知識的多少取決于學習者建構(gòu)的有關(guān)知識意義，也就是自主學習的能力，而不是由學習者背誦和記憶教師講授內(nèi)容的能力而決定的。建構(gòu)主義指導下的自主學習并不是讓學生脫離教師的指導自己去學習，而是提倡學生在教師的指導下，以學生為中心的學習模式。

4.建構(gòu)主義理論指導下的自主學習能力的培養(yǎng)

以建構(gòu)主義學習理論為基礎的自主學習教學模式，改變了傳統(tǒng)的以教師為中心，單純灌輸知識的教學模式，強調(diào)教學要利用“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”等學習環(huán)境要素，以學生為中心，在教師的引導、組織、和幫助下，充分發(fā)揮學生的積極性和主動性，使學生實現(xiàn)對當前所學語言知識的意義建構(gòu)。

4.1教學應以學習者為中心

很長時間以來，我國外語的教學模式一直是教師教授知識，學生被動地接受知識，這種傳統(tǒng)的教學方式無法提高教學質(zhì)量，也不利于學生英語綜合運用能力的進步，因此，培養(yǎng)學生的自主學習能力勢在必行。根據(jù)建構(gòu)主義理論，教師在英語教學過程中，應以學生為中心，引導學生主動地建構(gòu)知識，并給與學生及時的指導。而如何把理論轉(zhuǎn)換為實踐，需要教師和學生的默契配合。首先，教師要意識到自己角色的轉(zhuǎn)變，要從知識的傳遞者向建構(gòu)合作者轉(zhuǎn)變，引導學生主動地進行知識的建構(gòu)。其次，教師要利用先進的現(xiàn)代教學模式，在課堂教學中充分激發(fā)學生的英語學習興趣，幫助學生形成正確的學習動機。最后，教師可以提示新舊知識之間的聯(lián)系線索，通過設定符合教學內(nèi)容的情景，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義。

4.2重視學習者之間的互相協(xié)作

重視學習者之間的協(xié)作與交流是建構(gòu)主義理論中另一個重要內(nèi)容。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習的社會性，即人與人在學習中的相互作用。在自主學習過程中，教師的引導和學習者之間的交流同等重要。自主學習不是學習者自我封閉式的個體學習，而是學習者要與其他學習者進行交流和協(xié)作，這樣不但有助于自主學習能力的培養(yǎng)，也有利于自己從知識的接受者向意義的建構(gòu)者的轉(zhuǎn)變。教師在教學中應創(chuàng)造機會，幫助學生建立有效的協(xié)作，可以根據(jù)不同學生的性格、愛好和英語水平，將學生分為多個協(xié)作小組，使學生可以在小組中進行交流和討論，共同提高學習水平和能力，而教師應給予各個協(xié)作小組及時的指導。

4.3創(chuàng)設建構(gòu)式的學習環(huán)境

建構(gòu)主義理論認為“情景”和學習環(huán)境對意義的構(gòu)建起著重要的作用，學生的學習是與真實或類似于真實的情景相聯(lián)系的。教師在教學中可以為學生提供真實的語言學習環(huán)境，根據(jù)學生的特點來選擇合適的教學材料。同時教師可以將教學活動與相關(guān)的情景聯(lián)系起來，讓學生在設定的不同生活情景中進行學習，在教師的協(xié)助下，憑借已有的知識和經(jīng)驗去解決問題，建構(gòu)新的知識經(jīng)驗。另一方面，當今時代多媒體和網(wǎng)絡技術(shù)廣泛應用于教育領(lǐng)域，為學習者提供了一個更加真實、開放的學習環(huán)境，可以使學生在學習過程中最大程度地發(fā)揮主觀能動性，積極參與意義的建構(gòu)。

建構(gòu)主義理論為大學外語教學提供了新的理論依據(jù)，開創(chuàng)了新的領(lǐng)域，符合當代大學教學改革的思想。因此教師在教學中要運用建構(gòu)主義學習理論，重視學生自主學習能力的培養(yǎng)，從而推動大學英語教學改革。

參考文獻：

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第6篇：建構(gòu)主義學習理論的含義范文

關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義學習理論 數(shù)字化語言實驗室 利用方式

數(shù)字化語言實驗室是基于網(wǎng)絡的系統(tǒng),其最大特點是資源共享、利用率高、信息傳遞準確,能滿足教學多樣性的需求,是充分合理地組建和利用資源的一種全新的語言實驗室。作為網(wǎng)絡技術(shù)發(fā)展的必然結(jié)果、一種技術(shù)發(fā)展的趨勢,數(shù)字化語言實驗室的巨大優(yōu)勢已得到充分展示。如果我們以建構(gòu)主義理論的視角進行觀察和思考,就會發(fā)現(xiàn),數(shù)字化語言實驗室的優(yōu)勢還可以得到進一步的發(fā)揮。

一、建構(gòu)主義學習理論的啟示

建構(gòu)主義的學習理論認為,知識不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料、媒體,通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。[1]建構(gòu)主義強調(diào)以學習者為中心,學習是學習者的學,學習者是認知的主體,意義的主動建構(gòu)者;教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者和組織者。由于學習是通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程,因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素。所謂“情境”,即根據(jù)學習目標,創(chuàng)設與學習主題基本內(nèi)容和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情景和環(huán)境;所謂“協(xié)作”,即貫穿于學習活動過程始終的師生之間、生生之間友好、平等的支持性互動;所謂“會話”,即在個人自主學習的基礎上,學習小組成員之間必須通過會話商討,一起完成規(guī)定的學習任務;所謂“意義建構(gòu)”,即幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律,以及事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解,這是整個教學過程的最終目標。

在建構(gòu)主義者看來,學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所,它是一個支持和促進學習者學習的場所。因而,建構(gòu)主義學習環(huán)境可以被定義為:“學習者在追求學習目標和問題解決的活動中可以使用多樣的工具和信息資源,并相互合作和支持的場所?！盵2]一個學習環(huán)境最低限度應包括:學習者、學習行為(使用工具、收集和解釋信息、與他人交互作用等)的環(huán)境和空間。與傳統(tǒng)的偏重強調(diào)控制和支配的教學環(huán)境不同,建構(gòu)主義理念更傾向于用“學習環(huán)境”來代替“教學環(huán)境”,給學生更多的主動與自由。學習環(huán)境就是:學習者在追求學習目標和問題解決的活動時,使用多種工具和信息資源,并相互合作和支持的場所。建構(gòu)主義學習環(huán)境實際上是一種支持學習者進行建構(gòu)主義學習的各種學習資源的組合。學習資源包括信息資源、認知工具、任課老師等物理資源,同時也包括任務、情境等軟資源。[3]

數(shù)字化語言實驗室正是這樣一種學習資源,它能夠創(chuàng)設良好的語言學習環(huán)境,使學習者之間通過闡述、討論、共享信息交互教學等方式來相互促進學習,體現(xiàn)建構(gòu)主義學習理論的精神,產(chǎn)生由教師、學生、教材、媒體四大要素構(gòu)成的適合語言教學的交互協(xié)作教學模式。在新的教學模式中,四大要素相互聯(lián)結(jié)與作用,形成教學傳播信息進程的結(jié)構(gòu)形式,使語言教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發(fā)展,體現(xiàn)英語學習的實用性、文化性和趣味性融合的原則,能充分調(diào)動教師和學生兩個方面的積極性。尤其是新教學模式在技術(shù)上具有交互性、協(xié)作性、可實現(xiàn)性和易于操作性,有利于確立學生在教學過程中的主體地位。

在cai這一縮寫存在的同時,在歐美英語國家又創(chuàng)造了另一縮寫cal(computer assisted learning),即“計算機輔助學習”,這個概念不但區(qū)別于cai“計算機輔助教學”,而且區(qū)別于傳統(tǒng)的教學模式和教學觀念。盡管兩個概念涇渭分明,但二者也有明顯共性——“輔助”,既然是“輔助”,就要有主次之分,不能喧賓奪主,這是人與機的定位問題。生態(tài)學理論認為,環(huán)境可以影響主體,主體可以利用環(huán)境。作為學習環(huán)境的一部分,cal與學習者是被利用與利用的關(guān)系。

毫無疑問,多媒體技術(shù)在教學上的應用,已取得了令人矚目的前所未有的顯著的效果,但如果從建構(gòu)主義學習理論的視角來考察,其利用范圍和效果仍然是有限的,因而,我們可以從“計算機輔助學習”的角度,對數(shù)字化語言實驗室的利用問題進行探討。

二、數(shù)字化語言實驗室的利用方式

1.利用數(shù)字化語言實驗室進行情境創(chuàng)設

建構(gòu)主義認為,學習是在與現(xiàn)實相關(guān)的問題解決情境中,通過人與情境的互動而建構(gòu)起來的。在實際情境下進行學習,學習者可以利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化當前學習到的新知識,或通過對原有知識結(jié)構(gòu)進行改造與重組,達到對新知識意義的建構(gòu)。教師為學生創(chuàng)設有效的語言學習環(huán)境,能夠加快學生對語言的識記、理解和運用。一方面,可利用數(shù)字化語言實驗室的有利條件,通過聲音、圖像、動畫、影視等多媒體手段能為學生創(chuàng)設真實、生動的語言學習的情境,另一方面,多媒體光盤、網(wǎng)絡課件等超文本、超媒體的教學媒介可以為學生提供推理和聯(lián)想的情境。以直觀、推理兩種情境為例。直觀情境就是利用多媒體技術(shù)把真人、真物、真事記錄下來,然后根據(jù)教學需要直觀地呈現(xiàn)在學生面前,以強化學生記憶,擴大知識面,激發(fā)求知欲;推理情境就是創(chuàng)設與學生個人經(jīng)驗相近或相符的個案情境,促使學生由此出發(fā)對客觀事物進行主觀理解和意義建構(gòu)。在這種情境中,教師不直接告訴學生詞或詞組的含義、用法,而是利用多媒體或網(wǎng)絡課件,提供學生熟悉的實例和場景,讓學生從中歸納出詞的意義和用法,自己完成知識的建構(gòu)。[4]

2.利用數(shù)字化語言實驗室實現(xiàn)學習過程中的協(xié)作和會話

數(shù)字化語言實驗室集多媒體技術(shù)、計算機網(wǎng)絡技術(shù)、音視頻技術(shù)于一身,能實現(xiàn)學生與計算機、學生與學生、學生與教師之間的多種交流,提供教師與學生共同實施建構(gòu)主義教與學的最佳環(huán)境。學生在教師的指導下,組成即時性的學習群體,共同收集資料,考察各種知識,并通過討論和交流,完成自我協(xié)商和相互協(xié)商,這樣,學習者個體的思維與智慧就可以被整個群體所共享,即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構(gòu)。在數(shù)字化語言實驗室中,教師可以利用“分組”功能把學生分成若干學習小組,每個小組的學生通過互相討論和交流,共同完成學習目標。通過“監(jiān)聽”功能,教師可以及時了解學生在掌握知識和技能的過程中的各種學習方法、思維方式和熟練程度,指出其中的問題和不足,同時,教師也可以以學習者的身份參與學生的學習和討論,從而進一步調(diào)動學生的積極性和主動性。

3.利用數(shù)字化語言實驗室進行自主學習

數(shù)字化語言實驗室為學生提供了自主學習的良好環(huán)境,學生桌上的學生錄音機、耳機話筒組、個人計算機終端都是學生自主學習的媒體。網(wǎng)絡條件下的自主學習資源非常豐富,學生可利用控制臺主機或服務器上的資源,也可從校園網(wǎng)或internet上獲取學習資源。學生可根據(jù)學習目標自行選擇學習內(nèi)容,運用學習策略自我控制學習進度,不受時間和空間的限制。學習中如遇到問題,學生可隨時通過呼叫(call)鍵請求教師,教師通過個別對話對學生的學習給予幫助。自主學習主要包括查詢和訪問課程計劃,與教師及同學直接進行一對一的通訊,查詢和訪問教學網(wǎng)上多種信息源,獲取靜態(tài)與動態(tài)的教學資料與數(shù)據(jù)。利用這一學習資源進行學習,學生不再是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?而是信息的加工者和意義的建構(gòu)者;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段,而是學生用以學習和探索知識的認知工具。應當指出的是,利用數(shù)字化語言實驗室進行自主學習,對學習內(nèi)容的選擇一定不能偏離學習目標,否則就可能因為失去教師的指導造成時間和精力的浪費。

此外,教師可利用數(shù)字化語言實驗室對學習效果進行評價。在網(wǎng)絡條件下,不僅教師可以利用網(wǎng)絡考試系統(tǒng)對學生的自主學習效果進行實時的評價,利用網(wǎng)絡答疑和交互系統(tǒng)對學生專題學習過程進行動態(tài)評價,而且可以實現(xiàn)教師評價、學生自評、學生互評三者的有機結(jié)合,使評價更科學、合理、客觀。學生學習成績的評定除作業(yè)成績、口語考試成績、期末考試成績之外,還可包括平時上網(wǎng)學習成績。

參考文獻:

[1]謝琳.尋找建構(gòu)主義與多媒體組合教學的契合點.華南師范大學學報(社會科學版),1999,(4).

[2]毛新勇.建構(gòu)主義學習環(huán)境的設計.外國教育資料,1999,(1).

第7篇：建構(gòu)主義學習理論的含義范文

摘要:教育是國之柱石、國之根本,是我們國家騰飛、民族屹立的保證?，F(xiàn)在如何提高課堂教學質(zhì)量已經(jīng)成為我們這樣的普通院校的進行教育改革的首要課題。建構(gòu)主義理論提出了一系列關(guān)于教與學的新理念。這些理念作為教育心理學的最新理論對教學改革和創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有很好的指導作用。我們應該將建構(gòu)主義教學思想與傳統(tǒng)教育相結(jié)合,走出一條有我國特色的改革之路。

關(guān)鍵詞:教育改革;傳統(tǒng)教育;建構(gòu)主義;教學思想

國家在教育上的投入逐年增加,但由于我們?nèi)司逃Y源少,基礎教育薄弱,因此對于一些高等院校尤其是普同本科院校來說,很難拿到大筆的資金進行學校軟硬件的改善。所以要提高教學質(zhì)量提升學院的綜合競爭力就只能花大力氣在自身條件不變的前提下進行深入的教學改革,全面提升教學各環(huán)節(jié)的質(zhì)量。而在教學的各個環(huán)節(jié)中,課堂教學的質(zhì)量可以說是重中之重。如何提高課堂教學質(zhì)量已經(jīng)成為我們這樣的普通院校的進行教育改革的首要課題。

一、傳統(tǒng)的教育理念及成因探究

長期以來我們的傳統(tǒng)教育理念是,教育是“按照一定的社會要求向受教育者的身心施加有目的、有計劃、有組織的影響,以使受教育者發(fā)生預期變化的活動?！边@種教育觀念使得上課成為了對預定教案的完成,好的效果是完成了教案中的教學,不好的效果是未完成教案要求。好的老師是寫出好的教案、不好的老師是教案不夠出色。

受教育者因缺乏基本的知識話語權(quán),從而也就喪失了主動認識知識的警覺性、靈活性和創(chuàng)造性,淪為知識的容器和奴隸。師生關(guān)系變成了“桶”(一桶知識)與“杯”(一杯知識)的關(guān)系。知識的傳承變成了萎縮過程,一代不如一代。在人與知識的相遇中,人不能控制知識,人就成為知識的奴隸。傳統(tǒng)的教育理念及教育模式無法激發(fā)、喚醒學生潛在力量和內(nèi)在沖動,難以培養(yǎng)和造就具有高度社會責任感、獨立人格、團隊精神和創(chuàng)新能力,能夠適應未來時代需要的高素質(zhì)人才。陳舊模式遭遇了挑戰(zhàn),我們需要新的理念、新的教學模式。

二、建構(gòu)主義教學思想的引入

如何改變過去的被動傳輸式的教學模式,樹立以學生為教學主體的教學理念,真正發(fā)揮學生在學習活動中的主觀能動性。這一課題是當今國際高等教育界的一個熱點問題。在全球性的教育改革背景下,建構(gòu)主義理論提出了一系列關(guān)于教與學的新理念。這些理念作為教育心理學的最新理論對工程科學教學和創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有很好的指導作用。一些學校和教師也已經(jīng)開始把建構(gòu)主義教學思想引入課堂。筆者在“工程項目管理”課程教學中進行了的建構(gòu)主義教學思想的實踐,探討了建構(gòu)主義課堂教學的中的主要方法。

三、建構(gòu)主義教學思想

1.建構(gòu)主義的由來與發(fā)展

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義,其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。在皮亞杰的理論的基礎上,科爾伯格在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究;斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用,并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索;維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用,在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善,為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。

2.建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容可從“學習的含義”與“學習的方法”這兩個方面進行說明。

(1)關(guān)于學習的含義

建構(gòu)主義認為,知識不是通過教師傳授得到,而是學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助學習是獲取知識的過程其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程,因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素。

(2)關(guān)于學習的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習,也就是說,既強調(diào)學習者的認知主體作用,又不忽視教師的指導作用,教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者,而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

3.建構(gòu)主義的教學模式與教學方法

建構(gòu)主義的學習理論要求教師應當在教學過程中采用全新的教學模式 (徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想。

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。教學活動進程的簡稱就是通常所說的“教學過程”。眾所周知,在傳統(tǒng)教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。在現(xiàn)代化教學中,通常要運用多種教學媒體,所以還應增加“媒體”這個要素。這四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關(guān)地簡單組合在一起,而是彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個有機的整體。由教學過程中的四個要素所形成的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式,就稱之為“教學模式”。

在上述建構(gòu)主義的教學模式下,目前比較成熟的教學方法主要有以下幾種:

(1)支架式教學

由教師搭設學習需要的理論“腳手架”即基本理論知識,并設計學習情境即問題情境,讓學生獨立學習獨立探索,然后通過學習小組討論特出結(jié)論,最后教師對結(jié)論給以評價。

(2)拋錨式教學

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”,因為一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。其教學過程主要是教師給出一個真實案例,學生通過對案例的獨自分析、分組討論,得出要學習的內(nèi)容,并由教師的特出的內(nèi)容進行綜述。

(3)隨機進入教學

在學生有了一定理論基礎后,教師隨時根據(jù)教學內(nèi)容建立基本情境,要求學生應用掌握的內(nèi)容解決新的問題,或得出新的結(jié)論,并通過小組討論將這些新方法、新結(jié)論總結(jié)出來,最后由教師對可能的結(jié)論進行評價。

四、結(jié)論

建構(gòu)主義教學思想對于當前普通高等院校深化教育教學改革具有深遠的意義。并不是說建構(gòu)主義教學思想就代替了傳統(tǒng)教學。傳統(tǒng)教學重視知識的確定性和普遍性,注重分析和抽象,這在學習的初級階段是必要且有其合理性的。

我們應該以辨證唯物主義為指導,合理的引入建構(gòu)主義教學思想,將新的教學理念與傳統(tǒng)教學相結(jié)合,進行“揚棄”。這樣我們才能走出一個由中國特色的教育教學改革之路。

參考文獻:

[1]蔡 燕,建構(gòu)主義學習觀與學生的主體性發(fā)展[J].教育研究,2002.1

第8篇：建構(gòu)主義學習理論的含義范文

論文摘要：席卷全球的金融危機很大程度上沖擊著中國的進出口業(yè)，由此導致的就業(yè)競爭對商務英語教學提出了更高的要求。文章從跨文化交際和建構(gòu)主義學習理論的視角探討了商務英語教學的改進方案。

美國的次貸危機演變成金融危機，不僅威脅了美國經(jīng)濟，也殃及世界上其他國家，其負面效應對中國經(jīng)濟形成了較大的沖擊，尤其是對外依存度較高的外貿(mào)行業(yè)受到的影響則更大。嚴峻的經(jīng)濟形勢很大程度上影響了商務英語專業(yè)學生的就業(yè)。商務英語專業(yè)的學生如何在日趨白熱化的就業(yè)競爭中勝出?這對商務英語教學提出了更高的要求。

一、商務英語課程特點與教學現(xiàn)狀

Hutchinson和Waters認為商務英語是專門用途英語中的一個分支，是一門以語言學為主導、吸收了一切與商業(yè)相關(guān)的領(lǐng)域的學科研究方法的綜合陛學科，基本上屬于應用語言學。從語言的角度看，商務英語是商務環(huán)境中應用的英語，但從內(nèi)容而言，商務英語叉不能脫離商務。其特點是：(1)以目的為導向；(2)以自我學習為中心；(3)真實語料2]。例如，BEC商務英語口試主要考查考生商務交往過程中運用英文的能力。商務交往主要包括建立和保持商務聯(lián)絡、談論工作、制定計劃與安排工作等，目的性和實用性較強。2005年高等教育出版社出版的《體驗商務英語》還設置了真實的案例分析。

改革開放后，中國眾多高校紛紛開設“經(jīng)貿(mào)英語”、“商貿(mào)英語”、“商務英語”以及“外貿(mào)英語”等課程，培養(yǎng)既通曉外語又精通國際商務的復合型人才。有的院校如上海對外貿(mào)易大學還開設了相關(guān)的研究生課程。另外，出版了一系列商務英語教材，例如英國劍橋大學出版社出版的級商務英語教材，與其相關(guān)的商務英語考試和培訓已獲得了廣泛的關(guān)注和肯定。但是，我國多數(shù)講授商務英語的英語教師由于受專業(yè)知識的限制，往往用講授基礎英語的方法進行商務英語教學，以詞匯和語法教學為主；而多數(shù)講授商務英語的商務專業(yè)課教師由于缺乏語言教學的經(jīng)驗，教學中以翻譯為主。這兩種教學模式只是在形式上把英語與專業(yè)結(jié)合起來，其基本模式是：分析商務英語中某些句子的語法現(xiàn)象；逐句翻譯成漢語以解句義。這種“語法～翻譯”教學法雖然解決了學習者初涉商務英語時所遇到的“既看不懂也記不住”的難題，然而課堂中缺少師生雙向交流的機會，學生接受的是死記硬背的“填鴨式”教育，教師難以幫助學生獲得以英語為媒介進行商務交流的能力，未能體現(xiàn)“以目的為導向、以學生為自我學習中心”這一商務英語特點。因此，“語法一翻譯”教學法不斷受到商務英語教學界的排斥。近年來，隨著認知理論研究的深入，以跨文化交際和建構(gòu)主義學習理論為視角改進商務英語的教學成為可能。

二、跨文化交際視角下的商務英語教學

跨文化交際指的是不同文化背景的個人之間的交際?！坝⒄Z+商務知識”的單一模式往往使學生誤認為會說英語，懂得商務知識就能夠進行跨國商務活動了，而實際上商務活動是一種跨文化交流，每個國家都有自己不同的文化背景，如果不理解對方的文化背景，而按照本國文化所表達的含義去行事，就會引起文化沖突，從而導致商業(yè)活動的失敗。正如胡文仲先生在《跨文化交際學概論》一書中所說的“跨文化交際已經(jīng)成為我們時代的一個突出的特點”，當今世界范圍內(nèi)的交際是以跨文化為特征的。因此，用外語進行跨文化交際的能力也就被視為現(xiàn)代社會人才必備的重要素質(zhì)。

(一)商務英語與跨文化語言交際

商務英語所面臨的文化高度敏感的社交場景，對從事商務英語教學的教師提出了更新更高的要求。它要求教師不單是語言的傳播者與研究者，還應兼具商業(yè)運作方面的知識，能觀商海風云，能洞察世事人情。在商務英語教學中，文化的研究、傳授與語言的學習同等重要。在真實的商務交際環(huán)境中，在高強度的工作壓力下，對漢英雙方文化的學習、了解與運用，并非靠一點指南，報刊雜志的報道，以及一點外貿(mào)必備技術(shù)手冊就能實現(xiàn)。在正規(guī)的商貿(mào)洽談和日常商務活動中，其情景與任務等背景，決定了它所使用的風格和內(nèi)容與其他環(huán)境中，如學術(shù)交流中所使用的語言特征不同。在商務交際環(huán)境中，商貿(mào)談判與日常商務活動所涉及的言語內(nèi)容和風格也截然不同。因此要研究商務英語交際環(huán)境中的語言特征，以及它所承載的文化符號與含義，并從語言和它所承載的符號與意義等層面進行研究，剝離出語言上附加的世界觀、價值觀，以及文化習俗等。

(二)商務英語與跨文化非語言交際

語言行為，只是跨文化商務交際行為的一部分；其外的所有交際行為，即非語言交際行為，同樣忠誠不二地傳遞著豐富的文化信息j。只有將語言體系與體語體系相結(jié)合，才能構(gòu)成完整的交際體系?？缥幕难芯?，不能遺漏這一文化特質(zhì)?？缥幕芯康哪康模峭ㄟ^對比，找出英語與漢語文化的異同，增加對文化的了解，提高跨文化交際意識，交際前就應了解兩種文化的差異，預見并避免可能出現(xiàn)的文化誤解和文化沖突，在交際中創(chuàng)造雙方共同接受的交際氛圍，使商務英語交往和跨文化交際得以進行，提高商務交往的有效性。

(三)跨文化理論對商務英語教學的指導意義

商務交際的語言與非語言特質(zhì)，決定了商務英語在教學大綱的編制、教材編撰、課堂教學和語言測試等各環(huán)節(jié)中，必須遵循三個原則。首先，要重視語言教學的規(guī)范，尤其是在商務背景下的規(guī)范表達。其次，要重視文化信息、社會環(huán)境的解釋，增強學生的交際能力。再次，展開對非語言手段的信息，即體語系統(tǒng)的學習與探討。

文化是商務活動的杠桿和劑，商務英語教學首先必須按商務英語專業(yè)特點設置跨文化教學相關(guān)課程，如“英美概況”、“商務禮儀”、“企業(yè)管理”、“營銷策略”、“英美法律和談判”等課程，在文化滲透的同時進行知識滲透。其次，教學法上，單純的翻譯教學法顯然無法適應現(xiàn)代商務交際的需求，教師應當多渠道講授商務文化，如商務英語報刊、電視廣播、商務網(wǎng)站、有聲磁帶、光盤、軟件模擬等，都可以帶給學生直觀的感受，使他們了解最新的商務信息和商務動態(tài)；通過觀摩、探討、表演模擬、案例分析、英語角和晚會等，為學生創(chuàng)造多種形式的文化與語言環(huán)境；邀請經(jīng)驗豐富的從業(yè)人員舉辦講座，把商戰(zhàn)實例與文化差異結(jié)合起來分析、探討；在外貿(mào)公司建立實習基地，使學生獲得第一手的資料。再次，要使用國內(nèi)外優(yōu)秀教材。目前我國書市上的商務英語教材種類繁多，但是質(zhì)量參差不齊，有的語言老化，練習單調(diào)，內(nèi)容嚴重滯后，遠遠不能滿足教學的要求。所以，建議引進國內(nèi)外優(yōu)秀教材，這樣學生既學習了英語，又獲取了專業(yè)信息。授課可以采取全英語授課或中英文結(jié)合(雙語)的方式?？傊虅沼⒄Z的教學，必須將商務知識與跨文化交際知識相結(jié)合，運用合理科學的教學方法、最新的優(yōu)秀教材，經(jīng)過多渠道商務英語的視聽接觸，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)具有跨文化交際能力的高素質(zhì)商務英語人才。

三、建構(gòu)主義學習理論視角下的商務英語教學

(一)建構(gòu)主義學習理論概述

建構(gòu)主義又叫結(jié)構(gòu)主義，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的結(jié)果，是目前西方日漸流行的學習理論。建構(gòu)主義強調(diào)的是從自身經(jīng)驗背景出發(fā)對客觀事物的主觀理解和意義建構(gòu)，注重學習的主動性、社會性和情境性，反對現(xiàn)成知識的簡單傳授。建構(gòu)主義學習理論認為，學習是獲取知識的過程。知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的經(jīng)濟社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過一一建構(gòu)的方式獲得的。獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。這種學習理論強調(diào)以學生為中心，學習者不再是外界刺激的簡單接受者，而是知識意義的主動建構(gòu)者；教師不再是知識的灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材不僅是教師傳授的內(nèi)容，而且是學習者意義建構(gòu)的對象；教學媒體不僅是教師的教學手段，而且是學習者的認知工具。

(二)建構(gòu)主義學習理論對商務英語教學的指導意義

從語言載體的角度看，商務英語是商務環(huán)境中應用的英語，如同其他的專門用途英語(ESP)，商務英語作為一種特別的語體，強調(diào)的是在特定環(huán)境下的特種交際，是與某個特別工作或行業(yè)相關(guān)的特定內(nèi)容。商務英語和普通英語(EGP)的不同之處在于教學目的和教材內(nèi)容不同。EGP教學的主要目的是使學習者熟練掌握英語這門語言，而商務英語教學雖然也重視結(jié)構(gòu)和功能等語言基本方面的訓練，但其教學重點卻在商務環(huán)境。建構(gòu)主義理論特別強調(diào)“情境”這個主要因素在意義建構(gòu)中的重要作用，它所強調(diào)的教學原則在實際的商務英語教學中都可以被一體現(xiàn)，它所倡導的對學習有著重要影響的四個主要因素——“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”都對商務英語教學有著重大的指導意義，用它來指導與構(gòu)建商務英語課堂教學，有助于引領(lǐng)學生進行自主學習、合作學習與探究學習，有助于教師圓滿完成商務英語的教學任務，有助于實現(xiàn)商務英語的人才培養(yǎng)目標。

綜觀目前的商務英語教材，多是各種信用證、承兌交單等術(shù)語，詢盤、回盤的句型等語言交際的基本范式，較少系統(tǒng)地研究英語國家商務文化整體范式。在學校課程設置上，一般涉及普通的英語和基礎商務知識。教學內(nèi)容局限于幾本外貿(mào)英語本科教材，“教為主、學為輔”的教學模式仍占主要地位，教師仍然是課堂的核心和控制者，以“學生為中心”的教學理念未得到真正的貫徹。因缺乏真實或仿真的語言材料，很難激發(fā)學生的興趣。而建構(gòu)主義理論認為意義建構(gòu)才是整個教學活動的最終目標。教師是意義建構(gòu)的幫助者和促進者，而不是知識的灌輸者。教師要在教學過程中有意減少外部控制，增加學生的自我控制。

實現(xiàn)以學生為中心的教學模式并不是說教師可以放棄職責，而是教師要全方位監(jiān)控整個過程，及時給予糾正與引導。在商務模擬仿真情景活動開始前，教師要對學生的任務精心設計，并讓學生明確本堂課的訓練任務，講明練習的要領(lǐng)。在模擬情境中，教師要提示學生新舊知識之間的聯(lián)系并確保學生積極參與活動并有足夠的訓練機會。在交流過程中，教師要激發(fā)學生進一步學習的興趣，引導學生積極思考，提高學生的自主學習能力。教師可以要求學生主動去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對問題提出各種假設并努力加以驗證；教師要善于抓住要點，找準切人點，引導學生由淺人深地對商務英語進行探究式學習。作為學生主動意義建構(gòu)的促進者，教師應該把握時機，提出適當?shù)膯栴}，把學生的思考和討論引向縱深，加深他們對問題的理解，逐步培養(yǎng)他們對新知識的自我建構(gòu)能力，切忌把答案直接告訴學生。在教學中要采用小組協(xié)作式的高效率學習模式，引入“同學評價”的形式，使學生在交流過程中成為一個細致耐心的“聽眾”——老師的“聽眾”和同學的“聽眾”，促進知識的合理建構(gòu)?？傊?，教師熟練的外語表達，對商務案例的體悟，無疑會為學生提供一種對比，讓學生能更為深刻地從另外的角度去鞏固已學的商務知識，從而進一步培養(yǎng)在模擬商務環(huán)境中的工作能力。

第9篇：建構(gòu)主義學習理論的含義范文

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；核心假設；主動性；情境社會性

[中圖分類號]{G40-01}[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3712（2014）04-0007-04

[作者簡介]宋春旗（1988―），男，黑龍江人，碩士，浙江金融職業(yè)學院教師，研究方向：教育基本理論；陳燕燕（1988―），女，浙江紹興人，碩士，浙江金融職業(yè)學院會計系教師。

杜威在對教育的源流作了一番哲學歷史的考察后，指出正規(guī)教育自始便存在一種愈益擴大的內(nèi)在緊張，即概念知識被剝離出其產(chǎn)生的具體經(jīng)驗脈絡，而知識與經(jīng)驗的隔離導致知識與實際生活的疏離。簡言之，學生所學的知識對其日常生活難以發(fā)揮指導和協(xié)助的作用。這種危險在現(xiàn)代學校教育中愈發(fā)明顯。杜威在教育方面的努力就在于將分離的知識與生活重新合并歸一。

就我國而言，新課程改革的目的之一即是溝通學校與生活，養(yǎng)成學生能夠利用所學知識解決具體問題的能力，乃至培養(yǎng)學生創(chuàng)新的思維習慣。教育的根本維系于教學的質(zhì)量，而有效的教學需要根據(jù)學習的一般原理予以組織和安排，因為教學所要解決的問題是如何組織學生的學習。如今，在教育研究中，對于學習領(lǐng)域的探討已成一股熱潮，學習科學的出現(xiàn)與發(fā)展就是一個鮮明的標志。在各家學習理論中，20世紀90年代初興起的建構(gòu)主義逐漸占據(jù)主流地位。我國新課程改革便以此為理論依據(jù)。

建構(gòu)主義并不是一個嚴密的理論體系，而是由多種理論形成的一種思潮，而且各家理論的來源也并不一致。瑞士皮亞杰的認知發(fā)展理論和蘇聯(lián)維果茨基的社會文化認知理論是建構(gòu)主義的兩種主要理論源泉。雖然諸多建構(gòu)理論之間分歧眾多，內(nèi)容紛繁，然能統(tǒng)稱之為建構(gòu)主義，即在于其共享一個基本的理論假設。歐內(nèi)斯特用“一與多”的傳統(tǒng)概念標志建構(gòu)主義理論的這一特征。建構(gòu)主義是一種哲學和心理學的觀點，建構(gòu)主義的經(jīng)典文獻《教育中的建構(gòu)主義》則以“一種新認識論”稱之。從認知的角度出發(fā)，這種新認識論所要回答的中心問題是：知識是如何形成和發(fā)展的？知識的形成過程即個體學習的過程（當然，學習所涵蓋的范圍遠遠廣于知識的獲得）。換言之，學習如何可能的問題是建構(gòu)主義的焦點。

一、建構(gòu)主義的核心假設

在學習論的視野中，建構(gòu)主義的核心假設可以表述為：學習是個體在自身已有經(jīng)驗的基礎上主動建構(gòu)知識的過程。這也就是馮?格拉塞斯菲爾德所謂的建構(gòu)主義第一原則：“知識并非被動地接受而是由認識主體主動構(gòu)筑的。”[1]站在一種樸素的經(jīng)驗主義立場，建構(gòu)主義的這一假設近乎常識，在日常的教學實踐中，“學習是你（指學生）自己的事情”之類的話常被教師用作激勵學生的講辭。在一般意義上，學習顯然不是一種依靠外部模鑄就能實現(xiàn)的活動，而教師總是某種意義上現(xiàn)實的“建構(gòu)主義者”。與此相關(guān)的一個現(xiàn)象是，死記硬背式的學習通常不會得到肯定的承認，即便需要純粹記憶以應付考試，我們?nèi)匀豢梢钥吹綄W生對于前后知識聯(lián)系的注意，以及不斷做題以掌握知識點的努力。記憶方式的區(qū)別從一個側(cè)面微弱地說明個體在學習甚至記憶過程中的差異性。

傳統(tǒng)的經(jīng)驗主義構(gòu)成了建構(gòu)主義的出發(fā)點，在這個核心假設或第一原則中隱含著凝聚各種相互區(qū)別的建構(gòu)主義理論的共享基礎，斯皮維稱作“木工或建筑的隱喻”[2]。“建構(gòu)”（或“重構(gòu)”）隱喻即是建構(gòu)主義對于學習的一般或根本看法。學習是一種建構(gòu)的活動，這個看似簡單的表述實際隱藏著很多含糊而重大的問題。事實上，核心假設中的每個概念都需要而且具有追問或質(zhì)疑的空間，而正是這些看似明白的概念引起了研究與實踐中的誤解、混亂和失敗。

二、建構(gòu)主義學習觀

（一）建構(gòu)的主動性

在“建構(gòu)”隱喻的視野中，學習者首先是一個主體。作為學習活動的發(fā)出者，主體（或稱學習者）擁有毋庸置疑的主動性，這也是建構(gòu)主義學習理論的首要之義。洛克曾于17世紀提出“白板論”，以論證教與學之可能以及教育之危險。其論證之目的固然不在于著重說明學習過程本身，但在其后來的繼承者行為主義心理學的手上，學習被簡化為“刺激――反應”的外鑠機制。在建構(gòu)主義者看來，白板論歪曲了學習的起點，個體總是以原有的經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)來建構(gòu)新的信息，而非簡單的被動接受。新信息在個體有選擇地加工和處理或編碼之后始獲得意義，因為外部信息本身乃是無意義的。因此，不僅學習無法為他人所代替，而且同一個事物對于不同的個體來講，亦標志著不同的意義。