建構(gòu)主義取向精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義取向范文

論文摘要:本文從建構(gòu)主義理論視角對(duì)大學(xué)生體育興趣與體育意識(shí)進(jìn)行了分析研究。研究結(jié)果表明，建構(gòu)理論指導(dǎo)下的體育教學(xué)模式能更好的培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的能力，有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)新性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神以及分析問題和解決問題的能力。

1概述

長期以來受傳統(tǒng)體育教學(xué)思想的影響，我國高校體育教學(xué)模式中的教學(xué)目標(biāo)比較單一，注重運(yùn)動(dòng)技能傳授，對(duì)學(xué)生的主體性關(guān)注不夠，從而忽視了對(duì)學(xué)生能力、個(gè)勝和情感的培養(yǎng)，而且單純從運(yùn)動(dòng)技能掌握的規(guī)律目:來安排教學(xué)過程的教學(xué)也忽視了大學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和私(極性，降低了學(xué)生參與體育鍛煉的意識(shí)。本文從建構(gòu)主義理論的視角對(duì)學(xué)生體育學(xué)習(xí)的興趣和體育鍛煉的意識(shí)進(jìn)行了分析，以期為當(dāng)前高校公共體育教學(xué)改革提供參考。

2研究對(duì)象與方法

2.1研究對(duì)象

齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院2008級(jí)在校大學(xué)生100人，其中男生50人，女生50人。

2.2研3%方法

本義運(yùn)用文獻(xiàn)資料法、現(xiàn)場(chǎng)調(diào)查法、數(shù)理統(tǒng)計(jì)法、實(shí)去等研究力一法對(duì)建構(gòu)義學(xué)習(xí)理論對(duì)大學(xué)生體育興趣與體育意識(shí)進(jìn)行了分析研究。

3結(jié)果與分析

3.1教學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

運(yùn)用對(duì)比實(shí)驗(yàn)法，將實(shí)驗(yàn)又象隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班，在教學(xué)中嚴(yán)格控制實(shí)驗(yàn)過程，實(shí)驗(yàn)運(yùn)用以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行教學(xué)(教師引人教學(xué)情境一提出問題一分組協(xié)商-師生司論一分組練習(xí)一比較評(píng)價(jià)一完善技術(shù)一售核)，對(duì)照組運(yùn)用傳統(tǒng)教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照班組均為同一教師上課，實(shí)驗(yàn)時(shí)間12周。

3.2學(xué)生參與體育鍛煉主體意識(shí)的分析

建夠主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生進(jìn)行簡單的知識(shí)傳遞，而是學(xué)生自主支封勾知識(shí)的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)探索和主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建自己的體育認(rèn)知結(jié)構(gòu)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，而巨建構(gòu)主義認(rèn)為體育教學(xué)就是要努力營造一個(gè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地建構(gòu)他們自己的門只，這幣沖學(xué)習(xí)環(huán)境包括整個(gè)班級(jí)的學(xué)習(xí)氛圍、同學(xué)間和師生間的協(xié)作。體育教學(xué)質(zhì)量的好壞在很大程度上取決于學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)參一與。

由表1我們可以看到，在建夠主義學(xué)習(xí)理論體育教學(xué)模式下，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生參與鍛煉、詞論叻作等時(shí)間占了63鄉(xiāng)洲浦，刊照班的課堂活動(dòng)時(shí)間主要集中在學(xué)生練習(xí)上，使課堂枯燥無味，學(xué)生主動(dòng)積極性總體不高，在互動(dòng)與交流的次數(shù)看，實(shí)驗(yàn)班師生及生生的互動(dòng)明顯高照班。營造了良好的學(xué)習(xí)氛圍，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，形成了主動(dòng)參與體育鍛煉的主體意識(shí)，扣破了教師、書本‘課堂為中心的教學(xué)方式，以學(xué)生為主體的教學(xué)新思想在課堂得到了充鄉(xiāng)州本現(xiàn)。這種教學(xué)模式，有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)積極性，改善傳統(tǒng)教學(xué)模式的學(xué)生怕上體育課和最不愛上體育課的現(xiàn)象，充分體現(xiàn)了高校體育教學(xué)堅(jiān)持“健康第一”。促進(jìn)育體與育人相結(jié)合的思想，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

3.3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下學(xué)生體育興趣的分析

建溝主義理論學(xué)習(xí)觀注重學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性和情境性，建構(gòu)主義要求教師利用各種資源積極倉設(shè)更為豐富的教學(xué)場(chǎng)景(利用網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境)。教學(xué)中應(yīng)充分利用體育場(chǎng)地器材的作用，創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的盡可能真實(shí)的任務(wù)清境。在真實(shí)的情境中，為學(xué)生提供更為豐富、具有更多想象空間的教學(xué)，讓學(xué)生感受自己是生活在真實(shí)的運(yùn)動(dòng)世界中。

從表2中對(duì)學(xué)生體育興趣的調(diào)查結(jié)果可知，實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生對(duì)體育的學(xué)習(xí)興趣有.了明顯的提高，實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)班很喜歡和喜歡體育的學(xué)生占28.8%，而實(shí)驗(yàn)后上升到71.9%，同時(shí)原來不喜歡七體育課的學(xué)生比例也由27.9%降至9.8%。由此可知利用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論隋景教學(xué)可以引起學(xué)生的廣泛興趣，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主意識(shí)，提高了教學(xué)效率。因此，體育教師在上課之前要了解學(xué)生當(dāng)前運(yùn)動(dòng)能力、身體素質(zhì)以及對(duì)體育學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，教學(xué)內(nèi)容要在學(xué)生原有認(rèn)知體系的基石上逐漸提升愛迎合學(xué)生們的體育興趣，使其對(duì)教學(xué)內(nèi)容有新鮮感，能夠吸引他們的注意力，產(chǎn)生主動(dòng)參與的興趣。

4建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)體育教學(xué)的啟示

4.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)體育教師的重新定位

在建構(gòu)主義指導(dǎo)下的體育教學(xué)，教師的角色作用和思緯功式必須得以轉(zhuǎn)變。首先教師要由原來的“灌輸者，’轉(zhuǎn)變成現(xiàn)在的組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者，要:根據(jù)學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)內(nèi)容和教與學(xué)環(huán)境的具體隋況，采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式;其次，倉設(shè)有利學(xué)生意義建鉤的學(xué)習(xí)清境，組織協(xié)作學(xué)習(xí)，因材施教，根據(jù)筍生的具體情況制定切實(shí)可行的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容要迎合學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生提供一個(gè)積極的活躍了課堂氣氛。

4.2體育教學(xué)中學(xué)生能力的培養(yǎng)

建構(gòu)主義主張學(xué)生在問題解決中進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)生改被動(dòng)接受知識(shí)為積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，充分利用教師提供的資源，運(yùn)用己學(xué)過的知識(shí)，發(fā)揮自己的倉糙育幼和創(chuàng)新精神。因此，在教學(xué)實(shí)踐過程中，要充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)勝，以學(xué)生為中心，以學(xué)生發(fā)展為主體，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成;為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)耀以見的過程，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂刊榮究，培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神，讓學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建自己的體育認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使學(xué)生潛在的創(chuàng)新精神得到挖掘，逐漸形成知識(shí)的遷移，進(jìn)而達(dá)到知識(shí)的倉嘶，使學(xué)生的身合健康、個(gè)性、能力和清酬導(dǎo)到全面地發(fā)展。

第2篇：建構(gòu)主義取向范文

[關(guān)鍵詞]：建構(gòu)主義；價(jià)值取向；爭(zhēng)議

一、建構(gòu)主義理論解析

建構(gòu)主義理論是20世紀(jì)80年源于西方的一個(gè)教育心理學(xué)理論，它是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。社會(huì)建構(gòu)主義教育論告訴我們：知識(shí)是由個(gè)人建構(gòu)的，而不是從外部注入的。這種建構(gòu)是發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果。有效的教育是建立在學(xué)習(xí)者主動(dòng)理解的基礎(chǔ)上，教師作為中介者應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，由學(xué)者自己從中建構(gòu)知識(shí)，并由此學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)獨(dú)立思考和獨(dú)立解決問題。由于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)背景有一定的差異性，其建構(gòu)的意義也就多樣化。其結(jié)果必然隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，這種意義建構(gòu)無疑尊重了個(gè)體對(duì)知識(shí)的體驗(yàn)，使不同個(gè)體的創(chuàng)造性思維向不同的方向延伸，其結(jié)果是群體的創(chuàng)造性思維成輻射狀，這為學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)大千世界提供了多向性思維。具體來講，就是教師不能用社會(huì)性的權(quán)威去壓服學(xué)生，學(xué)生對(duì)知識(shí)的接收只能由他們自己來建構(gòu)完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)為背景來分析知識(shí)的合理性。這種觀點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論提出了巨大的挑戰(zhàn)。雖然建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論仍有許多爭(zhēng)議，但是不可否認(rèn)，當(dāng)今的建構(gòu)主義者提出了許多富有創(chuàng)見的教學(xué)思想。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、建構(gòu)性；對(duì)于學(xué)習(xí)作了初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)的區(qū)分，批評(píng)傳統(tǒng)教學(xué)中把初級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略不合理地推及到高級(jí)學(xué)習(xí)中；他們提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念的思想以及改變教學(xué)脫離實(shí)際情況的情境性教學(xué)等等。這些主張對(duì)于進(jìn)一步強(qiáng)化認(rèn)知心理學(xué)在教育和教學(xué)領(lǐng)域中的領(lǐng)導(dǎo)地位，深化教學(xué)改革都有深遠(yuǎn)的意義。教育家們也明確提出，教育要從“知識(shí)導(dǎo)向”向“能力導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變，教育的目的要從獲得知識(shí)、培養(yǎng)能力走向人的全面發(fā)展，達(dá)到更高的人文境界，使人性得以解放、思維得到拓展，使原來“拷貝”式的人才培養(yǎng)模式，在建構(gòu)主義批判性認(rèn)知的教育環(huán)境中變成人才思維的多樣化生產(chǎn)。

二、建構(gòu)主義教育的觀點(diǎn)爭(zhēng)鳴

盡管建構(gòu)主義教育理論被世界各國大力推崇，其也被譽(yù)為“是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)革命”。然后，自它誕生以來，就一直存在各種爭(zhēng)議。

1、建構(gòu)主義教學(xué)將導(dǎo)致自由放任

該理論認(rèn)為，建構(gòu)主義教學(xué)是存在諸多局限的。首先，教師重視學(xué)生的理解是以學(xué)生知道“正確”的答案為代價(jià)的。其次，建構(gòu)主義指導(dǎo)下，教師會(huì)經(jīng)常不顧課程統(tǒng)一性的知識(shí)要求，而刻意追求學(xué)生的細(xì)枝末節(jié)或胡亂猜想。再次，學(xué)生們的知識(shí)會(huì)由此變的雜亂無序，對(duì)同一個(gè)概念，有多少學(xué)生就會(huì)形成多少種概念的理解或解釋。而這些解釋顯然不是同樣適當(dāng)?shù)?。因此，不恰?dāng)?shù)剡\(yùn)用建構(gòu)主義方法，可能成為一種“放任自流”的教學(xué)方式。教師或者會(huì)讓學(xué)生動(dòng)手操作一些俗套和無意義的事情，但卻不重視檢查學(xué)生的作業(yè)和探究他們的思維狀況。據(jù)國際數(shù)學(xué)科學(xué)研究的調(diào)查顯示，80%的教師的教學(xué)改革目標(biāo)不是針對(duì)學(xué)生思維的訓(xùn)練，而是指向一些別的東西，只有19%的教師將概念的理解作為改革的目標(biāo)。

2、建構(gòu)主義教學(xué)容易走向極端

建構(gòu)主義教育在實(shí)踐中容易走向極端。即所謂的過激建構(gòu)主義，容易陷入徹底的相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論，反對(duì)任何統(tǒng)一的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)，這是十分有害的。這不僅使學(xué)生無法建構(gòu)現(xiàn)代社會(huì)所需要的牢固的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而且也會(huì)使學(xué)生滋生浮燥、不認(rèn)真的學(xué)習(xí)態(tài)度。而且，激進(jìn)建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)問題的理解上，幾乎否定了對(duì)人類幾千年文明歷史所積累的大量寶貴知識(shí)的學(xué)習(xí)和繼承，而要求學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)一切從頭開始建構(gòu)，這無疑不符合當(dāng)今社會(huì)發(fā)展的實(shí)際狀況。

3、建構(gòu)主義教育具有兩面性

建構(gòu)主義教育是一個(gè)較為完整適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)論體系。研究建構(gòu)主義，需要對(duì)其全面的考察，充分注意到其中的對(duì)立性和互補(bǔ)性，首先，建構(gòu)主義教育具有具體性，建構(gòu)主義作為一種時(shí)代思潮，有著明確的問題域和特定的目的性。這提醒我們，在認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義過程中應(yīng)從時(shí)代的高度，從背后深層次的價(jià)值和意義領(lǐng)域來全面地認(rèn)識(shí)它。另外，在借鑒西方建構(gòu)主義的教育思想和理論主張時(shí)，應(yīng)對(duì)其背后的價(jià)值和意義取向、基本的目標(biāo)和理論假設(shè)等做出全面的認(rèn)識(shí)，不能不加分析地生搬硬套。其次，建構(gòu)主義具有普適性。實(shí)際上，建構(gòu)主義所依據(jù)的一些基本的思想，作為一種人類觀念文明，并非西方所獨(dú)有。建構(gòu)主義所依據(jù)的許多思想，揭示了人類文化中的一些思維和行為方式等的一些共性的內(nèi)涵。建構(gòu)主義的基本思想和主張離我們的文化和生活經(jīng)驗(yàn)并不遙遠(yuǎn)。基于以上兩點(diǎn)，我們認(rèn)為，應(yīng)該辨證地看待建構(gòu)主義，既應(yīng)看到它局限性的一面，又要看到它具有普遍適應(yīng)性的地方。也就是說，我們?cè)趯?duì)待建構(gòu)主義的態(tài)度上，既無需完全排斥它、否定它，也不能不假思索的照本宣科。

三、建構(gòu)主義的價(jià)值取向探究

建構(gòu)主義思想對(duì)我國教育改革與發(fā)展有著重要的影響，如果說知識(shí)經(jīng)濟(jì)正在從外部對(duì)我國現(xiàn)代教育“發(fā)力”，促使教育發(fā)生廣泛而深刻的革命，那么，建構(gòu)主義則正在從內(nèi)部對(duì)教育產(chǎn)生強(qiáng)烈的“攝動(dòng)”，激擾教育系統(tǒng)自覺進(jìn)行“與時(shí)俱進(jìn)”的變革。這里我們對(duì)建構(gòu)主義教育的價(jià)值取向做一定位和探究。

1、更新教育理念

相對(duì)于教學(xué)的具體建議而言，建構(gòu)主義體現(xiàn)了一種對(duì)教學(xué)理論的與實(shí)踐的自覺反思和徹底批判。在建構(gòu)主義教育思想的沖擊之下，至少使我們?cè)谟^念上經(jīng)歷了一個(gè)范式的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義的意義在于引發(fā)或促使我們對(duì)傳統(tǒng)教育模式，傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸?shù)谋锥?，傳統(tǒng)的“唯書”“唯上”“唯教師”的盲從與迷信的思維慣勢(shì)，進(jìn)行反思與質(zhì)疑，對(duì)統(tǒng)治教育教學(xué)領(lǐng)域的行為主義思想和模式進(jìn)行徹底清算。建構(gòu)主義告訴我們，認(rèn)識(shí)并不是對(duì)客觀事物的直接復(fù)制，它是以人原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介的。學(xué)習(xí)不只是知識(shí)的轉(zhuǎn)移，它首先是以學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的現(xiàn)實(shí)知識(shí)的建構(gòu)。學(xué)習(xí)并不僅僅是為了知道某種知識(shí)，也不是以理解和記憶知識(shí)為目的，而是需要學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)做出自己的分析和檢驗(yàn)，看它是否與自己原有的經(jīng)驗(yàn)一致，是否合理，是否可信。教學(xué)要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，兒童的認(rèn)知能力的發(fā)展為此提供了可靠的保障。

2、定位教師角色

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教師與學(xué)生的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)之前，已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，會(huì)對(duì)問題提出自己的假設(shè)。教學(xué)不能無視學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，也不能簡單地從外部填灌。教師不是簡單知識(shí)的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間，需要共同針對(duì)某些問題進(jìn)行探索，并在探索的過程中，相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。教師應(yīng)是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師要從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威角色，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者和高級(jí)合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供真實(shí)世界的、復(fù)雜的真實(shí)問題，不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，還必須認(rèn)識(shí)到真實(shí)世界的復(fù)雜問題有可能會(huì)有多種答案，要鼓勵(lì)學(xué)生勇于提出問題。要重視學(xué)生的情感領(lǐng)域，使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個(gè)人相關(guān)聯(lián)。教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助和引導(dǎo)者。要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和揭示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。同時(shí)，教師還要盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，從而促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)。

3、創(chuàng)設(shè)背景資料

社會(huì)建構(gòu)理論主張，學(xué)習(xí)應(yīng)是在有意義的情景下進(jìn)行的互動(dòng)行為過程。網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)能夠創(chuàng)設(shè)形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境，能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激，有著傳統(tǒng)教學(xué)手段不可比擬的優(yōu)越性。通過多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實(shí)際的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，進(jìn)而利用生動(dòng)、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，會(huì)使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)環(huán)境和有關(guān)的信息資料，能夠使學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)探索。針對(duì)語言學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)情境的學(xué)習(xí)環(huán)境，并在該環(huán)境下仿真實(shí)際情境，可以大大激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去完成對(duì)問題的理解、知識(shí)的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。

4．促進(jìn)自主學(xué)習(xí)

目前的學(xué)校教育在學(xué)習(xí)方式的選擇上只有一種接受式學(xué)習(xí)方式，而忽略了體驗(yàn)學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)等方式，因此，學(xué)校中發(fā)生的學(xué)習(xí)通常是無效的，我們的學(xué)校和教育經(jīng)常受到社會(huì)的批評(píng)與嘲諷。針對(duì)這點(diǎn)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體差異造成知識(shí)建構(gòu)的多樣性，認(rèn)為學(xué)習(xí)并非是主體對(duì)客體實(shí)在的、簡單的、被動(dòng)的反映，而是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程。也就是說，所有的知識(shí)都是由主體建構(gòu)出來的。學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過程。學(xué)生要主動(dòng)建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，如原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略，對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性。以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，體現(xiàn)出學(xué)生的創(chuàng)造精神，讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)并將其內(nèi)化，從而讓學(xué)生根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息，來形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問題的能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]張樹華,社會(huì)建構(gòu)理論的教育價(jià)值取向[J],中國輕工教育，2006（2）

[2]NunanD,TraditionandChangeintheELTCurricu1um[J],ForeignLanguageTeachingandResearch，2001．

第3篇：建構(gòu)主義取向范文

社會(huì)科學(xué)方法論是從事社會(huì)科學(xué)研究的前提和基礎(chǔ)，掌握社會(huì)科學(xué)方法論的基本問題和基本構(gòu)成，為社會(huì)研究的取向、設(shè)計(jì)、實(shí)施和策略提供程序上的指導(dǎo)，是社會(huì)學(xué)科學(xué)方法論的基本功能。法國哲學(xué)家孔多賽（Condorcet，1743-1794）自18世紀(jì)90年代提出“社會(huì)科學(xué)”概念以來，經(jīng)過兩個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展，社會(huì)學(xué)科學(xué)方法論經(jīng)歷由實(shí)證主義和闡釋主義兩大取向的方法論對(duì)立體系，走向強(qiáng)調(diào)混合方法論，關(guān)注連續(xù)性、互補(bǔ)性、整合性的當(dāng)代。蔣逸民將社會(huì)科學(xué)方法論發(fā)展概括為：大致經(jīng)歷了萌芽時(shí)期，形成時(shí)期，成熟時(shí)期和進(jìn)一步發(fā)展時(shí)期。[1]

首先，社會(huì)科學(xué)方法論的萌芽時(shí)期可以追溯到古代。如中國古代關(guān)于人口統(tǒng)計(jì)調(diào)查的方法，古希臘時(shí)期的商品買賣統(tǒng)計(jì)和測(cè)量方法，古希臘哲學(xué)自然哲學(xué)方法等等，此時(shí)的社會(huì)科學(xué)學(xué)科尚未形成，方法論多為哲學(xué)方法論。直到黑格爾哲學(xué)體系為止，古代哲學(xué)結(jié)束了輝煌時(shí)期。

其次，從19世紀(jì)初到20世紀(jì)30年代是社會(huì)科學(xué)方法論的形成時(shí)期，此時(shí)，自然科學(xué)研究成果倍增，形成了自己的自然科學(xué)方法論體系，社會(huì)科學(xué)也從舊哲學(xué)那里分離出來，形成了自己的方法論。此時(shí)的社會(huì)科學(xué)方法論體系以受到自然科學(xué)研究方法影響的實(shí)證主義研究為主，哈金（Ian Hacking，1936-），波普爾（Karl Popper，1902-1994），石里克（Moritz Schlick，1882-1936）等科學(xué)哲學(xué)家圍繞邏輯實(shí)證主義是否可以成為社會(huì)科學(xué)的方法論，如何對(duì)自然科學(xué)進(jìn)社會(huì)科學(xué)研究等問題，提出實(shí)證主義的研究進(jìn)路。與此相對(duì)的，是社會(huì)學(xué)家狄爾泰、韋伯提出的反對(duì)在人文學(xué)科中運(yùn)用自然科學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)人文學(xué)科與自然科學(xué)的區(qū)別的經(jīng)典闡釋主義主張。至此，形成了經(jīng)典的實(shí)證主義和經(jīng)典的闡釋主義兩大基本社會(huì)科學(xué)方法論。

再次，從20世紀(jì)40年代到60年代，隨著定量研究方法論模式和定性研究方法論模式的誕生，社會(huì)科學(xué)方法論走向了成熟時(shí)期定性和定量的研究方法在人文社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域被普遍使用。其中，定量方法論被普遍用于社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域的理論檢驗(yàn)研究，定性方法論則被用于理論建構(gòu)方面。

最后是進(jìn)一步發(fā)展時(shí)期，直到20世紀(jì)60年代后期，受后現(xiàn)代思潮深入和廣泛的影響，社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域提出混合方法研究、超學(xué)科研究、參與行動(dòng)研究和自我民族志等研究方法，強(qiáng)調(diào)多學(xué)科基礎(chǔ)和研究方法之間的融合。這種混合方法，其實(shí)就是一種采用相對(duì)主義的立場(chǎng)，對(duì)特定研究問題隨意使用某種方法論的方法。

回顧社會(huì)科學(xué)方法論發(fā)展的這四個(gè)階段，不難發(fā)現(xiàn)，社會(huì)科學(xué)方法論的發(fā)展是以哲學(xué)方法論為理論基礎(chǔ)，融合具體的人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科方法和自然科學(xué)研究方法。在當(dāng)代，社會(huì)科學(xué)方法論逐漸呈現(xiàn)出方法論取向多樣化，多方法論主張相融合的特征。在這一方法論指導(dǎo)下，人文社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域中這一特征，正是建構(gòu)主義研究進(jìn)路對(duì)于多元化的研究主張的方法論體現(xiàn)。

二、建構(gòu)主義進(jìn)路的社會(huì)科學(xué)方法論主張

建構(gòu)主義一詞在不同的研究領(lǐng)域都各有其定義，從方法論的意義上來看，建構(gòu)主義是方法論相對(duì)主義，即所有知識(shí)形式都應(yīng)以同一方式來對(duì)待而不是所有知識(shí)形式同等有效。由此，方法論意義上的建構(gòu)主義關(guān)注的是人類作為社會(huì)行動(dòng)者在科學(xué)知識(shí)的制造中所扮演的角色。

首先，就建構(gòu)主義的起源而言，現(xiàn)象學(xué)、哲學(xué)解釋學(xué)、解構(gòu)主義、修辭學(xué)、符號(hào)學(xué)等哲學(xué)視角為建構(gòu)主義提供了重要的理論來源，并促使建構(gòu)主義放棄用真理性或有效性問題來解釋自然知識(shí)的獨(dú)特研究進(jìn)路。正如布魯爾對(duì)科學(xué)的“自然主義”研究進(jìn)路所主張的那樣，[2]建構(gòu)主義的研究進(jìn)路排除了傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論問題，割斷了科學(xué)研究與傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論先入之見的聯(lián)系，進(jìn)而對(duì)以前不受歡迎的關(guān)于“客觀”知識(shí)是如何由“非客觀”因素建構(gòu)而成的話題進(jìn)行探索。

其次，就科學(xué)社會(huì)學(xué)研究領(lǐng)域中持建構(gòu)主義主張的研究者來看，大部分建構(gòu)主義者都選擇從著名的科學(xué)史家?guī)於鞯摹犊茖W(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書引出各自的研究主題，庫恩的范式理論將科學(xué)看作是受一個(gè)邏輯結(jié)構(gòu)、一個(gè)世界觀所統(tǒng)治的傳統(tǒng)形象徹底打破，并認(rèn)為科學(xué)更像是“一個(gè)傳統(tǒng)權(quán)威的組織”、“一種工匠活動(dòng)”、“一種地方性的（locality）知識(shí)形式”，[3]所以，應(yīng)該把科學(xué)與其他文化形式同等對(duì)待。受這一科學(xué)觀的啟發(fā)，建構(gòu)主義者放棄了宏觀的科學(xué)研究主題，轉(zhuǎn)向了狹窄而集中的微觀分析，進(jìn)而影響了社會(huì)科學(xué)敘事方式從宏觀向微觀轉(zhuǎn)向。

第4篇：建構(gòu)主義取向范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；視角；翻譯；教學(xué)

一、翻譯教學(xué)的現(xiàn)狀

長期以來，公共外語的翻譯教學(xué)沒有得到應(yīng)有的重視。傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)方法和教學(xué)結(jié)果等方面都存在著一些問題，比如，翻譯教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法單一，教師沿襲傳統(tǒng)固有的灌輸式做法，把參考答案作為唯一標(biāo)準(zhǔn)講授給學(xué)生，扼殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，制約了對(duì)學(xué)生翻譯能力的培養(yǎng)。

在西南科技大學(xué)，公共外語沒有翻譯教學(xué)課程，翻譯教學(xué)多以課后翻譯練習(xí)為主，教師很少涉及翻譯技巧和翻譯理論知識(shí)。為了充分了解西南科技大學(xué)公共外語翻譯教學(xué)的現(xiàn)狀，作者對(duì)本校的不同年級(jí)不同專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行了調(diào)研，共發(fā)放問卷 250份，調(diào)查對(duì)象包括西南科技大學(xué)不同專業(yè)的四個(gè)年級(jí)，收回有效問卷 240份。問卷對(duì)教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)效果等方面進(jìn)行了調(diào)查，并輔以個(gè)別訪談的方式，以了解當(dāng)前公共外語翻譯教學(xué)的詳細(xì)情況。調(diào)查結(jié)果表明，在教學(xué)方法方面，有 53.71%的學(xué)生滿意，說明教師在教學(xué)方法方面需要做出很大改進(jìn)。在教學(xué)效果方面，滿意度為 45.54%，在教學(xué)內(nèi)容方面，滿意度為 57.32%，發(fā)現(xiàn)翻譯教學(xué)內(nèi)容比較陳舊、層次較淺；在教學(xué)方法方面，滿意度為50.12%，教學(xué)模式和教學(xué)方法較為傳統(tǒng)。這說明公共英語的翻譯教學(xué)改革勢(shì)在必行。

二、建構(gòu)主義與翻譯教學(xué)

建構(gòu)主義自從教育中的認(rèn)知心理分支學(xué)派中被提出，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律。翻譯是人們用語言對(duì)生活世界的社會(huì)現(xiàn)實(shí)的重新建構(gòu)過程，是社會(huì)、文化和個(gè)人的一種互動(dòng)性的共同建構(gòu)，在翻譯教學(xué)中采用建構(gòu)主義理論，它的一些特點(diǎn)適合我們用來反思以往的翻譯教學(xué)研究和創(chuàng)建新的翻譯教學(xué)知識(shí)體系。

建構(gòu)主義理論在當(dāng)前的翻譯教學(xué)中具有其獨(dú)特性的指導(dǎo)意義。一方面為教師實(shí)施主體性教育提供了心理學(xué)上的理論依據(jù)，一方面使學(xué)生在自主學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體性內(nèi)機(jī)制得以表現(xiàn)，建構(gòu)主義理論倡導(dǎo)在翻譯教學(xué)中以學(xué)生為主體地位，突然學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、實(shí)踐性、創(chuàng)造性，重視培養(yǎng)學(xué)生的探索精神，鼓勵(lì)學(xué)生多維思考，善于運(yùn)用多種途徑解決問題，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，建立協(xié)作的機(jī)會(huì)，建構(gòu)語言意義，使學(xué)生對(duì)于翻譯技能的掌握和理解更加深刻透徹。

三、建構(gòu)主義在翻譯教學(xué)中運(yùn)用的一點(diǎn)啟示

（一）重視翻譯教學(xué)

對(duì)于非英語專業(yè)的學(xué)生來講，翻譯教學(xué)非常重要，學(xué)生學(xué)習(xí)本專業(yè)國內(nèi)外領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顩r，畢業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)對(duì)國內(nèi)外一些資料的查閱，良好的翻譯素質(zhì)會(huì)給他們的學(xué)習(xí)開拓另一扇窗口。大學(xué)英語課程中的翻譯教學(xué)作為翻譯的一門分支，并非簡單意義上的語言類教學(xué)課，更不是簡單信息編碼累積拼湊，而是一種自我信息轉(zhuǎn)化，并結(jié)合主體認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)實(shí)踐背景，進(jìn)行源語言和目標(biāo)語言間的高效能轉(zhuǎn)化的技能與實(shí)踐。但目前的現(xiàn)狀是一般高校公外英語很少或者基本上沒有開設(shè)專門的翻譯課程，學(xué)生學(xué)習(xí)翻譯理論及實(shí)踐的時(shí)間很少。羅選民說：“大學(xué)英語翻譯教學(xué)被排斥在外而處于邊緣地帶，這極大地影響了廣大非英語專業(yè)學(xué)生翻譯技能的提高”。[1]劉曉民在《實(shí)用翻譯基礎(chǔ)教程》書中呼吁：“非英語專業(yè)學(xué)生開設(shè)翻譯課程的必要性”。[2]

西南科技大學(xué)公外英語沒有專門開設(shè)翻譯課程，筆者認(rèn)為提高我校整體學(xué)生的翻譯水平有利于學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)水平和專業(yè)素質(zhì) ，為他們的專業(yè)學(xué)習(xí)開闊眼界。以下是筆者嘗試對(duì)教材課時(shí)進(jìn)行的一些調(diào)整： 以《新視域大學(xué)英語》為例，一般情況一學(xué)期講8個(gè)單元，6課時(shí)/每單元，每單元給翻譯單獨(dú)留出1課時(shí)。首先，第一次上課教師給學(xué)生講清整個(gè)課程和課時(shí)的安排，強(qiáng)調(diào)翻譯的重要性，教師在這個(gè)部分制定的教學(xué)方法以及對(duì)學(xué)生的要求和配合。每節(jié)課結(jié)束后提醒學(xué)生預(yù)習(xí)下節(jié)課內(nèi)容，課后準(zhǔn)備，如學(xué)生需要去圖書館或上網(wǎng)查找相關(guān)翻譯技巧的應(yīng)用舉例以及將要翻譯材料的相關(guān)背景。

其次，以學(xué)生實(shí)踐為主，鼓勵(lì)學(xué)生在翻譯中學(xué)。建構(gòu)主義的教學(xué)思路是鼓勵(lì)學(xué)生在“翻譯”中學(xué)，邊譯邊學(xué)。老師以教材為依托，簡要介紹經(jīng)典翻譯理論基礎(chǔ)知識(shí)，如講解何時(shí)使用某個(gè)翻譯技巧及其特點(diǎn)等。布置作業(yè)，選取教材文章的精彩片段或與所教學(xué)生專業(yè)相關(guān)的素材進(jìn)行翻譯。讓學(xué)生先做翻譯練習(xí)，并給出這樣翻譯的原因、優(yōu)點(diǎn)，在此過程中建構(gòu)翻譯知識(shí)和技能。學(xué)生或課堂進(jìn)行練習(xí)，或小組進(jìn)行討論，教師對(duì)翻譯過程中出現(xiàn)的問題集中進(jìn)行評(píng)講。課后學(xué)生翻譯的作業(yè) 在網(wǎng)上交給教師進(jìn)行修改 。

（二）重視翻譯教學(xué)內(nèi)容的選擇

建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容是激發(fā)學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性的重要因素。公共外語翻譯教學(xué)中，通常是把教材當(dāng)作學(xué)生獲取知

識(shí)的唯一來源，例如，《新視野》?！缎乱曈颉贰＿@些教材的編寫特別注重知識(shí)的系統(tǒng)性，教學(xué)內(nèi)容和知識(shí)結(jié)構(gòu)相對(duì)單一化，應(yīng)用性和針對(duì)性不強(qiáng)。為培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力和實(shí)踐能力，必須改革教學(xué)內(nèi)容，側(cè)重專業(yè)性、實(shí)用性及時(shí)代性。

建構(gòu)主義指出：教師在教學(xué)中應(yīng)該主動(dòng)地根據(jù)所教對(duì)象的專業(yè)特點(diǎn)提煉選擇翻譯課程基礎(chǔ)性的內(nèi)容，增加應(yīng)用型的內(nèi)容，注意搭建學(xué)生已掌握知識(shí)和新知識(shí)之間的銜接平臺(tái)，使學(xué)生能夠基于已經(jīng)具備的經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)新的知識(shí)。[3]例如，西南科技大學(xué)是一所以理工科為主，文科為輔的綜合性大學(xué)，大一、大二教材用《新視野》、《新視域》，大三教材用新《科技閱讀》和《托?！?，筆者認(rèn)為，學(xué)校重點(diǎn)選用一種主干教材的同時(shí)，教師應(yīng)增加、補(bǔ)充、并適時(shí)更新時(shí)代性和應(yīng)用性和專業(yè)性較強(qiáng)的課外內(nèi)容以彌補(bǔ)教材的局限性，力求使教學(xué)內(nèi)容具有題材廣泛性、專業(yè)性、時(shí)代氣息等特點(diǎn)。例如，針對(duì)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院的學(xué)生，可以選擇企業(yè)與外商合作合同的起草、談判、簽訂等商務(wù)合同素材進(jìn)行翻譯教學(xué)，如“由于地震、臺(tái)風(fēng)、水災(zāi)以及其他不能預(yù)見并且對(duì)其發(fā)生和后果不能防止或避免的不可抗力事件的影響，致使本合同的履行受到影響或不能按約定的條件履行合同時(shí)，應(yīng)立即將事故情況以電報(bào)通知買方，并應(yīng)在15天內(nèi)，提供事故詳情及合同不能履行的有效證明文件?！庇秩?，針對(duì)文藝學(xué)院的學(xué)生，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容可以選擇小說《紅樓夢(mèng)》中的片段進(jìn)行翻譯教學(xué)，例如，“縱然生得好皮囊，腹內(nèi)原來草莽”。作為教師，應(yīng)該根據(jù)教材內(nèi)容，補(bǔ)充自己的講義，選題廣泛，有深度、實(shí)踐性強(qiáng)，包括政治、經(jīng)濟(jì)、貿(mào)易、科技、教育等熱門話題，具有內(nèi)容性。

（三）改革翻譯教學(xué)方法

長久以來，翻譯教學(xué)方法是枯燥無味的、單調(diào)的，是單純的技巧性單詞、語法和句意的串聯(lián)。建構(gòu)主義給翻譯教學(xué)的啟示是：要以過程為導(dǎo)向的教學(xué)法作為翻譯教學(xué)方法。翻譯是從種語言到另一種語言的轉(zhuǎn)換。翻譯的過程：

原文理解信息解碼譯文表達(dá)譯文檢驗(yàn)。傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)是強(qiáng)調(diào)翻譯結(jié)果，強(qiáng)調(diào)翻譯的標(biāo)準(zhǔn)答案。建構(gòu)主義主張：以過程為取向?qū)⒋鎮(zhèn)鹘y(tǒng)的以翻譯的最終結(jié)果為取向。方夢(mèng)之指出傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)不符合真實(shí)情況下翻譯的本質(zhì)特點(diǎn)，在一定程度上扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)翻譯的主動(dòng)性與創(chuàng)造性。[4]以過程為取向的教學(xué)模式是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為依據(jù)的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)。也就是說學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識(shí)的過程，是學(xué)習(xí)者面對(duì)新知識(shí)時(shí)，充分利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了自己的解釋，生成了自己的含義。我們的學(xué)生來自不同的專業(yè)、有著不同的家庭背景、不同的經(jīng)歷，即使是對(duì)同一個(gè)材料也會(huì)有不同的理解。理工科學(xué)生翻譯材料時(shí)強(qiáng)調(diào)語言的準(zhǔn)確性，而文科學(xué)生注重詞句的華麗、語言的對(duì)稱性等等。文科生翻譯一些科普文章時(shí)，顯得力不從心，理科生在翻譯一些優(yōu)美的語句時(shí)會(huì)覺得沒有把原文的優(yōu)美意境翻譯出來，因此以過程為取向的翻譯教學(xué)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)步驟、方法和學(xué)習(xí)過程。例如，對(duì)體育新聞的翻譯，“湖人必須面對(duì)現(xiàn)實(shí)，沒科比他們就沒有脊梁，he Lakers have to face the reality； without k. Bryant， they would have no backbone.”在這里，特別強(qiáng)調(diào)的是“脊梁”一詞的翻譯。它注重的不是學(xué)生獲得 （掌握）了什么知識(shí)和多少知識(shí)，而是注重他們是怎樣獲得知識(shí)和技能的，它側(cè)重的是獲得知識(shí)和技能的途徑。[5]

[參考文獻(xiàn)]

[1] 羅選民.中國的翻譯教學(xué)：問題與前景 .中國翻譯，2002（4）：57.

[2] 劉曉民，劉金龍.實(shí)用翻譯基礎(chǔ)教程[M].上海：華東理工大學(xué)出版社，2010：28.

[3] 孫姣夏.從跨文化角度看形象比喻的翻譯.榆林學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（3）：115.

第5篇：建構(gòu)主義取向范文

一、從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”：教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇

在教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)因的問題上，存在著兩種不同的觀點(diǎn)即“外鑠論”和“內(nèi)發(fā)論”?！巴忤p論”者主張教師專業(yè)發(fā)展受外部力量的控制，主張通過以知識(shí)、技術(shù)為主要內(nèi)容的訓(xùn)練式培訓(xùn)來實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展?！皟?nèi)發(fā)論”者主張個(gè)體發(fā)展的動(dòng)因源于內(nèi)在力量，主張激發(fā)教師的自主發(fā)展意識(shí)，通過反思、對(duì)話等途徑來實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。實(shí)踐已經(jīng)向我們證明，教師專業(yè)發(fā)展必須從外部主導(dǎo)式培訓(xùn)向教師專業(yè)自主成長范式轉(zhuǎn)換，即從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”。

第一，從教師專業(yè)化發(fā)展的歷程來看，從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”是教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇。教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)已經(jīng)經(jīng)歷了300百多年，它主要經(jīng)歷了兩個(gè)階段：“組織發(fā)展”階段和“專業(yè)發(fā)展”階段。在“組織發(fā)展”階段，存在兩種不同的取向：一種是謀求整個(gè)專業(yè)社會(huì)地位提升的工會(huì)主義取向，這種取向是以罷工為主要形式以謀求社會(huì)對(duì)教學(xué)專業(yè)的認(rèn)可和其成員經(jīng)濟(jì)地位、工作條件的改善；另一種是強(qiáng)調(diào)教師入職的高標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)主義取向，這種取向則指向教學(xué)專業(yè)人員，通過制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，要求專業(yè)人員改善對(duì)社會(huì)的專業(yè)服務(wù)水平。在“專業(yè)發(fā)展”階段，出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的理智取向、實(shí)踐―反思取向和生態(tài)取向。在這一階段，教師專業(yè)化已從對(duì)外要求轉(zhuǎn)向通過自身教師素質(zhì)的提高獲得社會(huì)的認(rèn)可。從“組織發(fā)展”階段到“專業(yè)發(fā)展”階段的轉(zhuǎn)變，就預(yù)示著教師專業(yè)發(fā)展從“外鑠”到“內(nèi)發(fā)”的范式轉(zhuǎn)變。

第二，從哲學(xué)的“內(nèi)外因”原理來看，從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”亦是歷史必然的選擇。在教師專業(yè)發(fā)展中，教師自身的力量應(yīng)是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)因，具有決定作用。教師專業(yè)發(fā)展必須從依靠外部力量轉(zhuǎn)向依靠教師的自身力量。我們必須樹立這樣的理念：教師是專業(yè)發(fā)展的主體，教師擁有專業(yè)發(fā)展的自。而綜觀中國教師職業(yè)的發(fā)展歷程，教師一直處于被剝奪權(quán)利和主體地位的境況。教師專業(yè)發(fā)展的自掌握在各級(jí)教育部門和各類教師教育機(jī)構(gòu)中。教師主體地位的喪失，專業(yè)自的缺失是外部主導(dǎo)式培訓(xùn)模式的必然結(jié)果。這正是教師專業(yè)發(fā)展長期處于低效狀態(tài)的根源所在。幸而從上世紀(jì)80年代開始，這種外部主導(dǎo)式培訓(xùn)逐漸讓位于“教師自主成長”模式。實(shí)踐已經(jīng)向我們證明，沒有教師主動(dòng)參與的教師培訓(xùn)是不可能成功的。

二、理論基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)變：從“行為主義”到“建構(gòu)主義”

從國際教師專業(yè)化的發(fā)展歷程看，教師的專業(yè)化歷程經(jīng)歷了“專業(yè)化”、“反專業(yè)化”、“新專業(yè)化”的過程。與此相應(yīng)，教師研修的范式經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義與建構(gòu)主義的發(fā)展階段?！巴獠恐鲗?dǎo)式培訓(xùn)”范式是以行為主義為理論基礎(chǔ)的。行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)刺激與行為反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為學(xué)習(xí)行為是可以訓(xùn)練的。它只關(guān)注外部可觀察到的行為表現(xiàn)，而忽視行為主體的內(nèi)部活動(dòng)。在行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下教師專業(yè)發(fā)展著眼于技術(shù)訓(xùn)練和能力本位?！敖處煂I(yè)自主成長”范式以認(rèn)知主義特別是建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)。認(rèn)知主義心理學(xué)專注于個(gè)體內(nèi)部心理的加工過程的研究。它對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)意義突出表現(xiàn)在元認(rèn)知策略對(duì)教師專業(yè)自主成長的意義。元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知（Flavell，1985），即是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過程的能力。教師反思能力及反思性教學(xué)等概念的提出就是以元認(rèn)知策略為基礎(chǔ)的。建構(gòu)主義是在認(rèn)知主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上引入了人本主義和社會(huì)文化歷史的觀點(diǎn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的理論指導(dǎo)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）教師是專業(yè)發(fā)展的主體，教師專業(yè)發(fā)展要建立在教師的主體性、自覺性、主動(dòng)性即自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)作用。（2）教師專業(yè)發(fā)展要基于教師已有的經(jīng)驗(yàn)，并提倡教師合作學(xué)習(xí)，建立學(xué)習(xí)型組織，營建合作的教師文化。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定的情境中即社會(huì)文化背景下通過相互作用而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過程?！扒榫啊?、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素?！敖處煂I(yè)自主成長”要扎根于認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，只有這樣才能有效實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)的自主成長。

三、基本觀念的轉(zhuǎn)變：本質(zhì)觀、知識(shí)觀、實(shí)踐觀

（一）本質(zhì)觀：從“知識(shí)”本位轉(zhuǎn)向“人”本位

教師專業(yè)發(fā)展是一種尋求教師的“人格化”、“個(gè)性化”、“文化化”的過程。而傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展僅局限于對(duì)教師知識(shí)的灌輸與技能的訓(xùn)練。在教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)入新的歷史階段后，必須從“知識(shí)”本位轉(zhuǎn)向“人”本位。將教師專業(yè)發(fā)展定位在“人”的發(fā)展上，尊重教師的主體地位，關(guān)注教師的身心發(fā)展。實(shí)踐證明，沒有教師主體的自我實(shí)踐、反思意識(shí)的覺醒和能力的增強(qiáng)，只是靠行政手段或教育專家的“學(xué)術(shù)報(bào)告”，難于實(shí)現(xiàn)教師的教育教學(xué)觀念、教育教學(xué)行為和能力本質(zhì)性的更新。幸運(yùn)的是，從20世紀(jì)80年代開始，這種模式開始出現(xiàn)轉(zhuǎn)向，逐漸考慮到教師是一個(gè)有意識(shí)的“人”，而非“知識(shí)的容器”。只有將教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)定位在“人”的發(fā)展，只有從依靠外部力量轉(zhuǎn)向依靠教師內(nèi)部動(dòng)力，才能順利實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）知識(shí)觀：從“理論性知識(shí)”轉(zhuǎn)向“實(shí)踐性知識(shí)”

陳向明教授認(rèn)為“實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)”。實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的源泉。中小學(xué)教師是有著豐富實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)體。尊重教師的實(shí)踐性知識(shí)，就是尊重中小學(xué)教師的主體地位，尊重中小學(xué)教師作為“人”的存在價(jià)值。美國心理學(xué)家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經(jīng)驗(yàn)+反思。教師的實(shí)踐性知識(shí)就是這里“經(jīng)驗(yàn)”的重要組成部分。筆者認(rèn)為，這里的“反思”其實(shí)質(zhì)應(yīng)該是對(duì)教師自身教育教學(xué)實(shí)踐的反思――對(duì)教師自身實(shí)踐合理性的考察。教師的專業(yè)發(fā)展必須緊緊圍繞教師的實(shí)踐性知識(shí)，重視對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)掘。瑞吉?dú)W的創(chuàng)始人馬拉古齊曾說過：“幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的形成與發(fā)展必須在與幼兒一起工作的過程中同時(shí)進(jìn)行?！睂?duì)于中小學(xué)教師的成長而言亦是如此。

那么如何挖掘教師豐富的實(shí)踐性知識(shí)呢？Stenhouse,L.的“教師成為研究者”、Elliot,J.的“教師成為行動(dòng)研究者”、Kemmis,S.的“教師成為解放性行動(dòng)研究者”理論的提出，為教師存在的價(jià)值與意義給予了充分的肯定，也為廣大中小學(xué)教師找到了一條適合他們的專業(yè)發(fā)展道路。

（三）實(shí)踐觀：從“訓(xùn)練”轉(zhuǎn)向“對(duì)話與反思”

在“外部主導(dǎo)式培訓(xùn)”模式中，主要的實(shí)踐方式有兩種：集中授課與課堂教學(xué)技能訓(xùn)練。在集中授課中，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)通過邀請(qǐng)知名學(xué)者來講學(xué)和一些優(yōu)秀教師（如特級(jí)教師）來講授自己經(jīng)驗(yàn)的方式進(jìn)行培訓(xùn)。課堂教學(xué)技能的訓(xùn)練主要通過觀、評(píng)課來實(shí)現(xiàn)。這兩種方式貌似以教師為主體，但實(shí)則主導(dǎo)權(quán)掌握在外部專家、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的手中。在“教師自主成長模式”中，對(duì)話與反思是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主要方式及有效途徑。對(duì)話與反思的突出特點(diǎn)在于教師自主性的發(fā)揮。

四、運(yùn)行機(jī)制的轉(zhuǎn)變：建立教師專業(yè)發(fā)展群

教師專業(yè)發(fā)展是一種生態(tài)現(xiàn)象，教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展需要一個(gè)良好的生態(tài)環(huán)境。所謂教師專業(yè)發(fā)展群是指建立一個(gè)以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為追求目標(biāo)，以教師為主體，以教師自主成長為主要方式，各級(jí)政府、各教師教育機(jī)構(gòu)、教師任職學(xué)校、社區(qū)、家長等協(xié)作參與的全方位、協(xié)作式群落（community）。這個(gè)群體的顯著特點(diǎn)有五個(gè)：（1）教師是中心，而非其他各類機(jī)構(gòu)。教師的自主發(fā)展意識(shí)與自主成長是這個(gè)群落生命的主線。（2）教師的專業(yè)發(fā)展自的教師自主成長的權(quán)利保障。這里的教師專業(yè)自是特指教師在專業(yè)發(fā)展過程中的“發(fā)展自力”，而非普遍意義上的“教育教學(xué)自”。它包括教師自主選擇和自主決定專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、專業(yè)發(fā)展內(nèi)容、專業(yè)發(fā)展階段與專業(yè)成長方式等權(quán)力。（3）各機(jī)構(gòu)間相互合作，構(gòu)成協(xié)作教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的生態(tài)圈。（4）教師任職學(xué)校是教師專業(yè)成長的基質(zhì)。（5）在教師任職學(xué)校內(nèi)部或教師任職學(xué)校間組成若干個(gè)教師專業(yè)發(fā)展合作小組。這些教師專業(yè)發(fā)展合作小組為教師合作學(xué)習(xí)提供了平臺(tái)。

第6篇：建構(gòu)主義取向范文

一、引言

社會(huì)建構(gòu)主義(socialconsacuctivism)，由兩位英國著名學(xué)者Williams和Burden問共同提出，主要以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，在吸取諸如行為主義、認(rèn)知主義、互動(dòng)學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展的?！吧鐣?huì)建構(gòu)”(socialconstruction)表明了人們是通過彼此間的社會(huì)接觸來建構(gòu)自身的觀點(diǎn)。

在教育學(xué)科領(lǐng)域。社會(huì)建構(gòu)主義推崇的學(xué)習(xí)者通過人際互動(dòng)對(duì)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)觀點(diǎn)已經(jīng)對(duì)以主客體關(guān)系分離為特征的傳統(tǒng)教學(xué)模式產(chǎn)生了沖擊。教學(xué)模式的變化引發(fā)了人們對(duì)教學(xué)各要素角色的重新審視。文章擬從社會(huì)建構(gòu)主義角度討論教師在教學(xué)中起到的幫助和促進(jìn)學(xué)習(xí)者構(gòu)建意義的中介者(mediator)作用。

二、社會(huì)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀

作為一種不同于實(shí)證主義和客觀主義研究取向的社會(huì)認(rèn)識(shí)論和方法論，社會(huì)建構(gòu)主義教學(xué)觀體現(xiàn)了教學(xué)過程中的建構(gòu)性，社會(huì)性，互動(dòng)性，系統(tǒng)性的特點(diǎn)。社會(huì)建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)環(huán)境，強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、任務(wù)或活動(dòng)之間的相互作用和它的動(dòng)態(tài)性。該模式確認(rèn)了學(xué)生、教師、任務(wù)、環(huán)境四個(gè)方面的多種因素對(duì)學(xué)習(xí)過程的影響，而處在中心位置的是知識(shí)建構(gòu)的主體——學(xué)生，后三者則構(gòu)成學(xué)習(xí)的中介因素和環(huán)境，對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人知識(shí)建構(gòu)起著極為重要的作用。而這四個(gè)方面是相互聯(lián)系和相互作用的。在社會(huì)建構(gòu)主義看來知識(shí)是由個(gè)人自己建構(gòu)的。而不是由他人傳遞的，但這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果。在認(rèn)知過程中，學(xué)習(xí)者主體不是去發(fā)現(xiàn)獨(dú)立于他們頭腦之外的知識(shí)世界，而是通過先前個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界重新組合，通過與外界的相互作用來建構(gòu)一個(gè)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也就是說，學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程。因此，學(xué)習(xí)者原先個(gè)人所特有的知識(shí)背景，價(jià)值取向，情感等主觀因素及人際交往環(huán)境對(duì)建構(gòu)新知識(shí)具有非常重要的作用。基于這種觀點(diǎn)，社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為真正有意義的教學(xué)應(yīng)該充分考慮學(xué)生的主觀因素，教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)多使用對(duì)話以充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體性，引導(dǎo)他們自主探索和解決學(xué)習(xí)中遇到的問題，而不是將學(xué)生視為“容納器”的灌輸式教學(xué)。教師的角色相應(yīng)地也由知識(shí)的傳授者、灌輸者變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)構(gòu)建意義的幫助者、促進(jìn)者。正如杜威所說：“教育并不是一件‘告訴’和被告知的事情，而是一個(gè)主動(dòng)的和建設(shè)性的過程?！?/p>

三、社會(huì)建構(gòu)主義視角下語言教師的中介作用

前蘇聯(lián)社會(huì)心理學(xué)家維果茨基間在其心理學(xué)著作中提到的一個(gè)重要概念是中介作用，指兒童身邊對(duì)他有重要意義的人在他認(rèn)知發(fā)展過程中所起的作用。學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于其和“中介人”(mediator)，如父母、老師、同伴之間互動(dòng)的質(zhì)量。這種中介作用主要是通過語言交流實(shí)現(xiàn)的。教師以適當(dāng)?shù)恼Z言引導(dǎo)、點(diǎn)撥和監(jiān)控、反饋學(xué)習(xí)行為，可以使學(xué)習(xí)者達(dá)到高一級(jí)的認(rèn)知水平，即維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”(Zoneofproximaldevelopment，ZPD)(vygotsky，1978)。因此，在社會(huì)建構(gòu)主義看來。教師的作用不同于信息的傳遞著，而是整個(gè)教學(xué)過程的組織者。管理者，促進(jìn)者和中介者。社會(huì)建構(gòu)主義理論對(duì)語言教學(xué)有著特殊的意義。這是因?yàn)閷?duì)語言教師來說，語言不僅是師生互動(dòng)重要的中介工具。而且也是語言教學(xué)目的。作為中介工具，語言本身就是一種社會(huì)建構(gòu)，它既有建構(gòu)的特征，又有社會(huì)的屬性。但作為語言教學(xué)的目的，教授語言就是幫助學(xué)生建構(gòu)個(gè)人知識(shí)，這體現(xiàn)了語言教師在語言教學(xué)中重要的中介作用，私以為，教師的中介作用體現(xiàn)在各個(gè)教學(xué)要素中：

1學(xué)習(xí)者

社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，個(gè)體學(xué)習(xí)者總是要把自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)帶入學(xué)習(xí)中，因此，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是個(gè)人化。個(gè)別化的，沒有兩個(gè)人會(huì)完全一樣地學(xué)習(xí)。個(gè)體怎樣看待世界，他們?cè)鯓永斫膺@個(gè)世界中的自己將會(huì)在個(gè)體學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)中起重要作用。而且，每個(gè)外語學(xué)習(xí)者的語言功底，學(xué)習(xí)策略，外語學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及對(duì)外語學(xué)習(xí)的自我概念，如：自我效能，自我形象等都存在差異。因此外語教師要客觀地評(píng)估學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)語言知識(shí)所達(dá)到的程度，為相對(duì)落后的學(xué)生提供適合他們認(rèn)知水平的語言材料并為他們盡可能多地提供進(jìn)步的機(jī)會(huì)，同時(shí)應(yīng)鼓勵(lì)他們樹立積極的自我概念。另一方面，外語相對(duì)于其他學(xué)科其交際性和社會(huì)性更突出，學(xué)習(xí)者的文化信念，融入目的語社會(huì)的傾向和動(dòng)機(jī)對(duì)外語學(xué)習(xí)無疑影響巨大。社會(huì)建構(gòu)主義的動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為動(dòng)機(jī)從根本上說是行動(dòng)的選擇或決定。強(qiáng)調(diào)每個(gè)人的行為動(dòng)力有不同的機(jī)制，他們按自己的內(nèi)在性格行事并以獨(dú)特的方式加以歸因。一般認(rèn)為教師影響學(xué)生動(dòng)機(jī)有兩大因素，即：教師的性格和教師的方法。希昂提出了教師作為“反思性從業(yè)者”(reflectivepractifion0)的概念：教師監(jiān)控自己的教學(xué)觀念，提高自我意識(shí)，及時(shí)地調(diào)整自己的教學(xué)行為，更好地發(fā)揮促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的中介作用。

教師的中介作用還體現(xiàn)在教學(xué)中師生間的互動(dòng)。在社會(huì)建構(gòu)主義看來，人際互動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)是很重要的，語言學(xué)習(xí)尤其如此。目的語不僅是師生進(jìn)行教學(xué)的重要中介工具，而且也是教、學(xué)的目的。因此，外語教師不僅要促進(jìn)師生間、生生間的言語互動(dòng)，幫助他們構(gòu)建語言知識(shí)，而且要通過語言的中介作用為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，幫助他們樹立良好的自我形象并運(yùn)用更好的學(xué)習(xí)策略。

另外，教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的協(xié)助者，不僅要求教師在教學(xué)過程中幫助學(xué)生在具體學(xué)科中發(fā)展進(jìn)步，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，還要幫助他們獲得獨(dú)立思考和獨(dú)立解決問題的元認(rèn)知能力，以適應(yīng)各種文化情境和社會(huì)變化。語言本身就是一定的文化構(gòu)建結(jié)果，因此語言知識(shí)的結(jié)構(gòu)是開放性的，必然會(huì)隨著社會(huì)，經(jīng)濟(jì)，文化等的發(fā)展而變化。從這一點(diǎn)上說，培養(yǎng)語言專業(yè)學(xué)生的元認(rèn)知能力非常重要。

2任務(wù)

Pnbhu認(rèn)為任務(wù)是指要求學(xué)生通過思維過程并由教師控制和調(diào)劑這個(gè)過程而得到結(jié)果的任何活動(dòng)。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，教師的教學(xué)思想和中介作用以及學(xué)生的自主知識(shí)建構(gòu)都要通過任務(wù)才能得以實(shí)現(xiàn)。教學(xué)過程不是一個(gè)機(jī)械直觀的反映過程，而是一個(gè)在教師引導(dǎo)下，學(xué)生個(gè)體積極主動(dòng)的掌握過程。教師的作用是在教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生之間搭起通暢的橋梁。

首先，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和對(duì)學(xué)生先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的了解選擇或設(shè)計(jì)多樣化的學(xué)習(xí)任務(wù)。這里需要注意的是：由于任務(wù)是一定學(xué)習(xí)理論的體現(xiàn)，教師在教學(xué)經(jīng)歷中也建構(gòu)了高度個(gè)人化的教學(xué)理念和價(jià)值取向，因此任務(wù)的選擇將不可避免地受到教師隱含的教學(xué)觀念的影響。私以為，準(zhǔn)確適當(dāng)?shù)剡x擇和設(shè)計(jì)任務(wù)需要教師將個(gè)人隱含的教學(xué)理念明晰化并加以揣摩和反思，其次，教師在提出和執(zhí)行任務(wù)階段積極發(fā)揮中介作用。在提出學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師必須使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到該學(xué)習(xí)任務(wù)的意義：對(duì)他們個(gè)人具有什么樣的價(jià)值，當(dāng)前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷除了眼前的價(jià)值外還有何更深遠(yuǎn)的意義。因此教師必須有清楚的意圖并讓學(xué)生明白這個(gè)意圖并對(duì)其作出反饋；在幫助學(xué)習(xí)者理解和解決任務(wù)時(shí)，教師為學(xué)生提供與任務(wù)相關(guān)的背景知識(shí)和資料等幫助，同時(shí)也要留意學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異。根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者雖然自己會(huì)建構(gòu)任務(wù)的意義，但其對(duì)任務(wù)的理解和情感反應(yīng)卻因人而異。教師要根據(jù)這些反應(yīng)幫助他們學(xué)會(huì)自我調(diào)控自己的學(xué)習(xí)，注意言語互動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)者行為和積極歸因的影響。最后，教師對(duì)完成任務(wù)的情況作出點(diǎn)評(píng)和總結(jié)，同時(shí)為進(jìn)一步修正自己教學(xué)方法奠定基礎(chǔ)?？梢姟Ｗ鳛榻處熀蛯W(xué)生之間互動(dòng)樞紐的任務(wù)無時(shí)不體現(xiàn)著教師對(duì)教學(xué)的個(gè)人認(rèn)識(shí)。從而出現(xiàn)了同一教材而風(fēng)格各異的教法。

3環(huán)境

學(xué)是在一定的環(huán)境(concc)中進(jìn)行的，因此環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)具有重要影響。語言學(xué)習(xí)所在的宏觀教育環(huán)境(如：國家相關(guān)部門制訂的外語教育政策)、微觀課堂物質(zhì)環(huán)境(如：環(huán)境條件、情感條件、社會(huì)交往條件等)和人際環(huán)境(如競(jìng)爭(zhēng)型、合作型和個(gè)人型)對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)將產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境理論所不同的是，社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)環(huán)境的感知，認(rèn)為對(duì)學(xué)習(xí)過程和結(jié)果真正起到作用的與其說是環(huán)境本身，不如說是學(xué)習(xí)者對(duì)該環(huán)境的個(gè)人感受。同處在一種學(xué)習(xí)環(huán)境之下，各人對(duì)它的感受和理解卻不相同，因此沒有一種學(xué)習(xí)環(huán)境會(huì)永遠(yuǎn)地令所有學(xué)習(xí)者滿意。這就要求教師密切注意學(xué)生對(duì)課堂環(huán)境感受的差異性。在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)積極性的環(huán)境。一個(gè)好老師通過設(shè)計(jì)一種讓學(xué)生感到無憂無慮的又可以探索、表達(dá)、分享思想、計(jì)劃和產(chǎn)品的自我完善的空間，來創(chuàng)造意義建構(gòu)的場(chǎng)地。只有當(dāng)課堂能使每個(gè)參與者有能力對(duì)自己的成長負(fù)責(zé)時(shí)，這個(gè)課堂才會(huì)變成一種真正的學(xué)習(xí)文化的空間。

另一方面，語言教學(xué)的環(huán)境有其自身的特殊性，由于教授的語言既是外語教學(xué)的內(nèi)容又是師生互動(dòng)的中介工具。因此，語言教師在課堂上使用的目標(biāo)語不僅為學(xué)習(xí)者提供模仿范例和語言輸入，而且可以通過其中介作用來增加師生的互動(dòng)，調(diào)節(jié)課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情等輔助功能。在此過程中，師生交流的增多，師生關(guān)系的改善，又會(huì)促進(jìn)教學(xué)的順利開展。由此看來，語言教師在創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境方面的中介作用是多媒體教學(xué)不可取代的。

第7篇：建構(gòu)主義取向范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；新課程改革；教育范式

一、問題的提出

2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》規(guī)定了新課程的理念，以及與新課程體制同步變革的一系列方針、政策、原則、策略和措施。新課程改革理念是關(guān)注人的發(fā)展。

與舊的課程體系相比，新課改的具體目標(biāo)主要體現(xiàn)在以下幾方面：一是改變課程功能。過去課程是讓學(xué)生掌握知識(shí)，而新課程功能在于培養(yǎng)人，體現(xiàn)在知識(shí)技能、情感態(tài)度、價(jià)值觀三個(gè)維度；二是調(diào)整課程結(jié)構(gòu)。三是精選教學(xué)內(nèi)容。四是改變教學(xué)方式。教學(xué)方式的改變，其核心在于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極主動(dòng)發(fā)展。

這些目標(biāo)需要改變傳統(tǒng)的教學(xué)范式，為了把有效教學(xué)落實(shí)到實(shí)處，本文在建構(gòu)主義的指導(dǎo)下提出了建構(gòu)主義范式。

二、理論基礎(chǔ)：建構(gòu)主義

建構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支。建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰、科恩伯格、卡茨等。

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容豐富，但其核心用一句話便可概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與教學(xué)實(shí)踐普遍結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

三、建構(gòu)主義范式

建構(gòu)主義范式的倡導(dǎo)者認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)是以具體的社會(huì)生活和個(gè)體體驗(yàn)為基礎(chǔ)的，因而是有多種可能的精神活動(dòng)的結(jié)果。他們強(qiáng)調(diào)指出，任何一種對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)在認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)和深度上都是不同的，因此任何一種對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)也只是人們諸多認(rèn)識(shí)結(jié)果的一種而已，不存在絕對(duì)正確的認(rèn)識(shí)。建構(gòu)主義范式的倡導(dǎo)者接納的是解釋的、辯證的方法論，認(rèn)為研究者及其參與者的相互作用是任何個(gè)體的建構(gòu)形成和升華的前提條件。建構(gòu)主義范式的認(rèn)知取向是解釋的。作者和讀者在相互交往的過程中，通過意義的協(xié)商獲取新知識(shí)。學(xué)校中的學(xué)習(xí)，大多是以語言及其運(yùn)用為中介的，培養(yǎng)學(xué)生的解釋技能對(duì)促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)非常重要，課程也應(yīng)為學(xué)生提供基于經(jīng)驗(yàn)的協(xié)商學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。其倡導(dǎo)者據(jù)此認(rèn)為，教師應(yīng)扮演理解、反思性的參與者角色，并從研究得到的知識(shí)和啟示中受到教益。

四、建構(gòu)主義范式對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)的要求

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計(jì)原則如下：

（一）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心

明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可從三方面努力：

要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要體現(xiàn)學(xué)生的首創(chuàng)精神；

要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下應(yīng)用他們所學(xué)知識(shí)；

要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問題的方案。

（二）強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下學(xué)習(xí)，可使學(xué)習(xí)者利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)同化當(dāng)前學(xué)習(xí)的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義；如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組?？傊ㄟ^“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)。

（三）強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織引導(dǎo)下一起討論，共同建立起學(xué)習(xí)群體。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體的思維與智慧就可以被整個(gè)群體共享并完成意義建構(gòu)。

（四）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境（而非教學(xué)環(huán)境）的設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、CAI等）來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。

（五）強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”（而非支持“教”）

為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源。這里利用這些媒體和資料是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。

（六）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)（而非完成教學(xué)目標(biāo)）

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目的。教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

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第8篇：建構(gòu)主義取向范文

關(guān)鍵詞：場(chǎng)域；新管理主義的評(píng)估；第四代評(píng)估

中圖分類號(hào)：G40-058.1文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1008-2646（2014）02-0084-05

場(chǎng)域是布迪厄?qū)嵺`社會(huì)學(xué)中的一個(gè)重要概念，布迪厄主張將其作為一個(gè)開放的概念來使用，并明確將其作為一個(gè)關(guān)系系統(tǒng)來看待。布迪厄指出，一個(gè)場(chǎng)域可以“被定義為各種位置間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型”。[1]本文將依據(jù)布迪厄的社會(huì)學(xué)理論對(duì)高等教育場(chǎng)域的關(guān)系構(gòu)型和慣習(xí)進(jìn)行闡述，并運(yùn)用其理論框架對(duì)新管理主義的評(píng)估問題進(jìn)行剖析，最后借鑒第四代評(píng)估理論作為問題的破解路徑。

一、高等教育場(chǎng)域的關(guān)系構(gòu)型及其慣習(xí)

1. 高等教育場(chǎng)域的關(guān)系構(gòu)型

高等教育作為一個(gè)相對(duì)自主的場(chǎng)域，它是“由一系列客觀關(guān)系構(gòu)成的，其中存在著錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”。[2]這個(gè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)分成多個(gè)層次的結(jié)構(gòu)關(guān)系，其一，高等教育場(chǎng)域內(nèi)部存在著大學(xué)與大學(xué)間的互動(dòng)關(guān)系。其二，大學(xué)自身存在著管理人員、教師以及學(xué)生間的各種復(fù)雜關(guān)系。其三，與高等教育場(chǎng)域發(fā)生聯(lián)系的還有政府和社會(huì)。這些關(guān)系構(gòu)型形成了高等教育場(chǎng)域的獨(dú)有空間，在這一場(chǎng)域空間里各權(quán)力主體擁有自己相應(yīng)的位置等級(jí)，而一定場(chǎng)域的位置等級(jí)總是與一定數(shù)量與質(zhì)量的資本結(jié)構(gòu)相對(duì)應(yīng)。

資本是場(chǎng)域理論中最活躍的一個(gè)概念，“資本不僅是行動(dòng)者實(shí)踐的工具，用以競(jìng)爭(zhēng)的手段，爭(zhēng)斗的對(duì)象，更是場(chǎng)域活動(dòng)競(jìng)爭(zhēng)的目標(biāo)”。[3] 在這一場(chǎng)域中資本是各權(quán)力主體獲得不同位置等級(jí)的依據(jù)，是其在場(chǎng)域中地位高低的象征，地位高低又與資源分配多寡相聯(lián)系，這又為取得更高的位置等級(jí)創(chuàng)造了有利的條件。為了保證和提升自己在場(chǎng)域中的位置等級(jí)，獲得相應(yīng)的資源，場(chǎng)域中的各權(quán)力主體經(jīng)常會(huì)展開各種策略的角逐，為此場(chǎng)域中的各種關(guān)系時(shí)常處于緊張狀態(tài)，這一緊張關(guān)系保證了場(chǎng)域的張力，促進(jìn)了場(chǎng)域的完善與發(fā)展，但不當(dāng)?shù)臎_突也給高等教育場(chǎng)域帶來負(fù)面的影響。

2. 高等教育場(chǎng)域的慣習(xí)

慣習(xí)是與場(chǎng)域緊密聯(lián)系的一個(gè)概念，布迪厄?qū)T習(xí)定義為一個(gè)持久的、可轉(zhuǎn)移的稟性系統(tǒng)，慣習(xí)是在潛意識(shí)層面發(fā)揮作用的，“它制約著人們的思想和行動(dòng)，暗示著人們的思考和選擇，慣習(xí)提供的是行事原則，人們參與社會(huì)實(shí)踐的策略是據(jù)此選擇的”。[3]高等教育場(chǎng)域和其他場(chǎng)域一樣，它擁有自己的慣習(xí)。從西方高等教育場(chǎng)域來看，“學(xué)術(shù)自由”、“學(xué)術(shù)自治”、“辦學(xué)自”是其應(yīng)有的慣習(xí)，慣習(xí)的形成與其場(chǎng)域的發(fā)展歷史密不可分，而同一場(chǎng)域的慣習(xí)也可能因?yàn)樯鐣?huì)的變遷而發(fā)生改變。

二、 場(chǎng)域理論框架的新管理主義的

教育評(píng)估問題分析

1. 新管理主義的教育評(píng)估強(qiáng)化了“異治”的高等教育慣習(xí)

新管理主義是基于對(duì)生產(chǎn)力與產(chǎn)出持續(xù)增長的關(guān)注而實(shí)施的問責(zé)制，這一思想引入高等教育場(chǎng)域，即是強(qiáng)制地對(duì)高深知識(shí)傳播與生產(chǎn)領(lǐng)域的高校實(shí)施各類評(píng)估，新管理主義傾向的評(píng)估實(shí)際是某種程度的泰勒式科學(xué)管理在高等教育場(chǎng)域的應(yīng)用，其在不同國家的實(shí)踐，取得的成效不同，引發(fā)的問題也各有差異。

西方高等教育場(chǎng)域的慣習(xí)與認(rèn)識(shí)論哲學(xué)的邏輯相一致，其新管理主義理論下的高教改革關(guān)注的是市場(chǎng)化與績效水平，這與其認(rèn)識(shí)論的哲學(xué)思想產(chǎn)生了一定程度的沖突，引發(fā)了其高等教育場(chǎng)域的可持續(xù)發(fā)展策略的思考與討論。

我國高等教育場(chǎng)域慣習(xí)的形成由于其自身的歷史原因，有別于西方國家，長期附庸于國家政治場(chǎng)域的實(shí)踐導(dǎo)致了我國高等教育“異治”的現(xiàn)狀。雖然政府對(duì)于大學(xué)發(fā)展之道的理性認(rèn)識(shí)逐步回歸，“辦學(xué)自”在《高等教育法》中予以明確提出，但長期的政治論價(jià)值追求產(chǎn)生的“路徑依賴性”很難在短時(shí)期內(nèi)改變，新管理主義的評(píng)估在我國高等教育場(chǎng)域?qū)嵤┻^程中的行政性、指令性、權(quán)威性凸顯，結(jié)果問責(zé)被無形中強(qiáng)化。這無疑是對(duì)我國高等教育認(rèn)識(shí)論價(jià)值的回歸的一種消解，新管理主義的教育評(píng)估在某種程度上強(qiáng)化了我國“異治”的高等教育慣習(xí)。

2. 新管理主義評(píng)估的工業(yè)理性策略誘發(fā)了場(chǎng)域的不端行為

新管理主義的評(píng)估是某種程度的工業(yè)理性策略在高等教育場(chǎng)域的應(yīng)用，即標(biāo)準(zhǔn)化、一致化、精確化、數(shù)量化等工業(yè)理性策略在“知識(shí)集團(tuán)的聯(lián)合體、密集體的應(yīng)用”，現(xiàn)行評(píng)估視野中的教學(xué)管理與學(xué)術(shù)活動(dòng)被視為物質(zhì)資料的生產(chǎn)活動(dòng)， 故學(xué)校群體的行為需要規(guī)范化，管理團(tuán)隊(duì)要求標(biāo)準(zhǔn)化，教學(xué)活動(dòng)的投入需要量化，似乎學(xué)校所有的問題都可以化解為數(shù)字的問題，數(shù)字似乎成了說明問題、解決問題的最有效方式。[4]這種工業(yè)理性的邏輯也誘導(dǎo)了高等教育場(chǎng)域各權(quán)力主體的不端行為。

因?yàn)閳?chǎng)域的基本特征之一是其爭(zhēng)斗性，高等教育場(chǎng)域同樣具有爭(zhēng)斗性特征，爭(zhēng)斗是圍繞著資本這一焦點(diǎn)展開的。新管理主義的評(píng)估使得場(chǎng)域的各權(quán)力主體的關(guān)系變得復(fù)雜，心境變得更為浮躁，競(jìng)爭(zhēng)也進(jìn)一步加劇。為了在評(píng)估中獲得好的成績，彰顯其辦學(xué)績效，維持和提升其在場(chǎng)域中的位置等級(jí)，各大學(xué)主體、院系主體在教育評(píng)估中展開了各種策略的資本角逐，這一資本在教育評(píng)估過程中表現(xiàn)為以文化資本為核心的各類資本的數(shù)字表達(dá)，即所謂的“評(píng)估分?jǐn)?shù)”或稱“評(píng)估成績”。

依據(jù)場(chǎng)域理論，“評(píng)估成績”是與其所處的場(chǎng)域位置和等級(jí)相匹配。而位置和等級(jí)又與大學(xué)聲譽(yù)、生源獲得、捐贈(zèng)支持、政府資源配置息息相關(guān)。在政府主導(dǎo)的“選優(yōu)評(píng)估”中“985”大學(xué)、 “211”大學(xué)和一般性大學(xué)獲得的資源有著很大差別。為此，為確保自己的位置等級(jí)場(chǎng)域中的各行為主體采取了各種不同的行動(dòng)策略，而玩弄數(shù)字游戲成為各大學(xué)、各院系應(yīng)對(duì)工業(yè)理性式的績效評(píng)估的主要對(duì)策，如提前準(zhǔn)備不同版本的數(shù)據(jù)信息，一套為學(xué)校自身留存的真實(shí)數(shù)據(jù)信息，一套為應(yīng)付評(píng)估專家的虛假數(shù)據(jù)信息。為了增加數(shù)字的分量，一些高校不惜耗費(fèi)巨資購買并不迫切需要的大型設(shè)備。再者組建“高級(jí)別”的“公關(guān)”隊(duì)伍等等。很多大學(xué)就是憑借這樣的手段在評(píng)估中獲取相應(yīng)的資本。這種強(qiáng)調(diào)績效結(jié)果的教育評(píng)估對(duì)場(chǎng)域的發(fā)展并沒有起到積極的作用反而引發(fā)了諸多的負(fù)面影響，這也是教育評(píng)估引發(fā)爭(zhēng)議與批評(píng)的原因之一。

3. 新管理主義的評(píng)估對(duì)評(píng)估技術(shù)的過度依賴引發(fā)了多方的質(zhì)疑

從哲學(xué)視角分析，新管理主義理論有這樣一條預(yù)設(shè)，即“有純粹客觀的真理可以讓我們?nèi)プ非蠡驅(qū)嵶C，因而所謂技術(shù)的普遍性可以通行于不同的環(huán)境而維持相同的意義”。[5]新管理主義評(píng)估的路徑對(duì)評(píng)估技術(shù)的過渡依賴是這一思想的反映，新管理主義評(píng)估因?yàn)槠洳扇〉氖菍?shí)證主義取向，故判定評(píng)估是價(jià)值中立的、客觀的，如此價(jià)值多元、共同建構(gòu)則屬多此一舉，“證實(shí)”成為主要的目的。

我國本科教學(xué)水平評(píng)估基于新管理主義的這一思想，崇尚實(shí)證主義，依賴技術(shù)理性，如此，利益相關(guān)方的參與與共同建構(gòu)的缺失變得理所當(dāng)然，在此基礎(chǔ)上形成的整齊劃一的指標(biāo)體系被視為價(jià)值中立的客觀的科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，致使參與評(píng)估的所有高校使用的是同一套指標(biāo)體系，“不同層次、不同類型的院校被定格到了一種固定化的指標(biāo)體系里”[6]，導(dǎo)致了“達(dá)標(biāo)主義”思想盛行，學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)、專業(yè)追求轉(zhuǎn)變?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)化的遵從操作。而且“標(biāo)準(zhǔn)化、數(shù)量化、常模化”的指標(biāo)體系與政府所倡導(dǎo)的“特色化”、“多樣化”的發(fā)展理念形成了悖論[6]。這一導(dǎo)向引發(fā)了場(chǎng)域中權(quán)力主體的負(fù)面行為，誘發(fā)了高校一味向統(tǒng)一指標(biāo)看齊，從而置學(xué)校差異、特色于不顧，其直接后果是導(dǎo)致高校定位偏差，抑制高校的個(gè)性發(fā)展，這是高等教育評(píng)估遭受質(zhì)疑的另一重要原因。

基于場(chǎng)域框架的分析使我們清晰地看到了新管理主義的評(píng)估存在的問題及其對(duì)高等教育場(chǎng)域發(fā)展的負(fù)面影響，如何破解新管理主義評(píng)估存在的問題，改變?cè)u(píng)估策略，促進(jìn)場(chǎng)域的健康發(fā)展是我們亟待解決的問題。

三、新管理主義評(píng)估問題的破解路徑：

“第四代評(píng)估”理論的借鑒

“第四代評(píng)估”是古貝和林肯教授所創(chuàng)立的西方最新的評(píng)估理論，針對(duì)傳統(tǒng)評(píng)估的嚴(yán)重的管理主義傾向、對(duì)評(píng)估技術(shù)的過度依賴等缺陷，古貝和林肯汲取了利益相關(guān)者理論與建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵，提出了超越純粹科學(xué)范疇，涵蓋了人性、文化和社會(huì)關(guān)系等因素的評(píng)估哲學(xué)與方法論，這對(duì)于我國新管理主義傾向的評(píng)估問題的破解具有重要的指導(dǎo)意義。

1. “第四代評(píng)估”理論與高等教育場(chǎng)域可持續(xù)發(fā)展策略的內(nèi)在契合

“第四代評(píng)估”作為西方最新的評(píng)估理論，已經(jīng)成為國際評(píng)估的新趨勢(shì)，更是發(fā)展中國家關(guān)注的焦點(diǎn)。作為一種全新的評(píng)估理論之所以受到如此的矚目，是因?yàn)樗c高等教育場(chǎng)域可持續(xù)發(fā)展的策略有著內(nèi)在的契合。

高等教育場(chǎng)域區(qū)別于其他場(chǎng)域的關(guān)鍵在于其高深知識(shí)為核心的文化資本形態(tài)，這一資本形態(tài)構(gòu)成了高等教育場(chǎng)域的邏輯起點(diǎn)。這種高深知識(shí)包括個(gè)體擁有的主觀知識(shí)，即認(rèn)識(shí)主體的精神現(xiàn)象，以及社會(huì)公共化的客觀知識(shí)，即可脫離認(rèn)識(shí)主體獨(dú)立存在的并為社會(huì)所共享的實(shí)體符號(hào)。個(gè)體認(rèn)識(shí)主體是知識(shí)創(chuàng)造之源，因?yàn)樯鐣?huì)本身并不創(chuàng)造新知識(shí)，而只是對(duì)多樣化的認(rèn)識(shí)主體的知識(shí)進(jìn)行選擇和整合，因此要給予個(gè)體充分的自由創(chuàng)造空間。 [7]

正是基于這一需求與思想，西方高等教育形成了自己獨(dú)有的慣習(xí)，即基于認(rèn)識(shí)論價(jià)值取向的大學(xué)自治與學(xué)術(shù)自由理念。但隨著大學(xué)由社會(huì)的邊緣步入社會(huì)的中心，政府對(duì)高等教育場(chǎng)域的影響力逐步加強(qiáng)，一邊是大學(xué)的內(nèi)在邏輯，一邊是大學(xué)的社會(huì)責(zé)任，何去何從成為高等教育發(fā)展不得不面臨的課題。西方高等教育也適時(shí)在尋找兩者之間的平衡點(diǎn)，以求得高等教育的可持續(xù)發(fā)展。

我國高等教育一直堅(jiān)守著政治論的追求，這一價(jià)值取向在建國初期的特殊國情時(shí)期，的確發(fā)揮了重要的的作用，但隨著社會(huì)的發(fā)展其弊端日益凸顯，一味的政治論取向已經(jīng)在很大程度上阻礙了我國高等教育的發(fā)展。改革開放以來，伴隨著認(rèn)識(shí)論的沖擊，政府對(duì)于高等教育認(rèn)識(shí)論的意識(shí)終于覺醒，雖然回歸之路任重道遠(yuǎn)，但畢竟邁出了最艱難卻是最可喜的一步。

從上述簡要闡述中我們清楚地看到，一貫堅(jiān)守認(rèn)識(shí)論價(jià)值觀的西方高等教育逐步在回應(yīng)政治論價(jià)值觀的要求，而一貫堅(jiān)守政治論價(jià)值觀的我國高等教育開始向認(rèn)識(shí)論價(jià)值觀邁出了可喜的一步。東西方高等教育發(fā)展價(jià)值取向的適時(shí)調(diào)整，反映了高等教育場(chǎng)域內(nèi)外部關(guān)系結(jié)構(gòu)的調(diào)適，即西方高等教育要擺脫現(xiàn)實(shí)的困境，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，必須在堅(jiān)守“認(rèn)識(shí)論支配”的同時(shí)，適度服從政治論，而我國高等教育要實(shí)現(xiàn)快速發(fā)展，必須最大限度地實(shí)施政治論的松綁，只有在兩者間找到平衡點(diǎn)，才能實(shí)現(xiàn)雙贏。

“第四代評(píng)估”理論超越了純粹的科學(xué)范疇，其“響應(yīng)式的聚焦方式”強(qiáng)調(diào)了對(duì)利益相關(guān)者的“主張、焦慮、爭(zhēng)議”的關(guān)注與尊重，[8]104 這一理念實(shí)際是對(duì)場(chǎng)域內(nèi)教育評(píng)估所涉及的內(nèi)外部的各種關(guān)系的重視 ，其協(xié)商式的建構(gòu)主義評(píng)估策略充分考慮到了各個(gè)參與方的利益訴求，這種全新的關(guān)系分析理念與高等教育在堅(jiān)持自身邏輯的同時(shí)適時(shí)調(diào)適其與相關(guān)場(chǎng)域的關(guān)系的策略有著某種內(nèi)在的契合。

2.“第四代評(píng)估”理論：一種全新的評(píng)估哲學(xué)范式給予的啟迪

西方教育評(píng)估自誕生之日起經(jīng)歷了三代評(píng)估，即測(cè)量時(shí)代、描述時(shí)代與判斷時(shí)代。根據(jù)前三代評(píng)估共性特征我們稱其為管理主義評(píng)估。而新管理主義評(píng)估是某種程度的管理主義評(píng)估的翻版，正如一些學(xué)者所批評(píng)的新瓶裝老酒。無論是管理主義評(píng)估，還是新管理主義評(píng)估，其核心思想是“評(píng)估管理”，它是通過各類評(píng)估活動(dòng)實(shí)現(xiàn)對(duì)高校教育目標(biāo)、教育手段、教育效果的績效問責(zé)，以達(dá)到有效監(jiān)控的目的。第四代評(píng)估則另辟溪徑，提出了全新的哲學(xué)范式，即強(qiáng)調(diào)評(píng)估過程中的利益相關(guān)方的積極參與多元價(jià)值的取向，這一范式是評(píng)估觀念上的一次革命。

我國實(shí)施的新管理主義評(píng)估引發(fā)的諸多問題，實(shí)際是一種評(píng)估哲學(xué)觀的反映，如政府主導(dǎo)的嚴(yán)重的管理主義傾向，過于注重績效結(jié)果的工業(yè)理性策略，對(duì)評(píng)估技術(shù)的過度依賴等等。為了解決評(píng)估的哲學(xué)問題，我們應(yīng)嘗試分析第四代評(píng)估哲學(xué)范式轉(zhuǎn)換的實(shí)踐層面的背景，任何一次范式轉(zhuǎn)換是因?yàn)槠浞妒匠霈F(xiàn)的反常，即“常規(guī)科學(xué)”中出現(xiàn)了事實(shí)與范式的不匹配情況。西方傳統(tǒng)評(píng)估中的管理主義傾向、價(jià)值中立假設(shè)以及對(duì)評(píng)估技術(shù)過分的依賴等缺陷是傳統(tǒng)評(píng)估哲學(xué)出現(xiàn)危機(jī)的內(nèi)在原因，在其自身無法修正與改進(jìn)情況下必須進(jìn)行范式的革命。

我國要改變新管理主義傾向的評(píng)估，促進(jìn)政府管理職能的進(jìn)一步轉(zhuǎn)變，保證場(chǎng)域中各權(quán)力主體的話語權(quán)，創(chuàng)造有利于“三維一體”的評(píng)估機(jī)制的發(fā)育與成長環(huán)境，扭轉(zhuǎn)大學(xué)在評(píng)估中被動(dòng)、應(yīng)付的局面，促使大學(xué)主人翁精神的回歸，必須對(duì)我們現(xiàn)有的評(píng)估哲學(xué)進(jìn)行較為徹底的反思與否定，從而建立起一種全新的評(píng)估哲學(xué)。這將是對(duì)我們管理主義評(píng)估理念的一次徹底更新，也是為高等教育場(chǎng)域應(yīng)然慣習(xí)的回歸創(chuàng)造了有利的思想條件。

3.“第四代評(píng)估”理論：一種創(chuàng)新的建構(gòu)主義方法論的指導(dǎo)

第四代評(píng)估作為西方最先進(jìn)的評(píng)估理論，其貢獻(xiàn)在于方法論上的創(chuàng)新與突破。傳統(tǒng)評(píng)估主要采用的是實(shí)證主義取向，實(shí)證主義取向的目的是“證實(shí)”。這一自然科學(xué)上的方法論自運(yùn)用于社會(huì)科學(xué)研究之日起，便受到不少學(xué)者的推崇，因?yàn)樗雌饋怼白羁茖W(xué)”，最具“真理性”。而其實(shí)對(duì)這一科學(xué)方法的過分依賴導(dǎo)致了一些不幸的結(jié)果，正如古貝和林肯所認(rèn)為的，評(píng)估中完全的實(shí)證主義取向無法關(guān)注“因素的前后關(guān)聯(lián)”、并由此衍生了“不可抗拒的特定權(quán)威”、“封閉了評(píng)估的其他途徑”、“減少了評(píng)估者的責(zé)任” [8 ]30，而且無法關(guān)注到利益相關(guān)者的思想與建議。針對(duì)實(shí)證主義帶來的不幸結(jié)果，而其自身又無法消解難題、擴(kuò)大問題域以實(shí)現(xiàn)范式的修正與改進(jìn)，第四代評(píng)估提出了全新的建構(gòu)主義方法論，建構(gòu)主義方法論主張?jiān)u估是一個(gè)利益相關(guān)方共同“探索”、“建構(gòu)”的過程，而非“證實(shí)”的過程。

我國教育評(píng)估主要采用的是實(shí)證主義取向，即強(qiáng)調(diào)對(duì)評(píng)估技術(shù)的使用，強(qiáng)調(diào)“對(duì)客觀事實(shí)”的反映與求證，而實(shí)際上正如古貝和林肯所分析的，“證實(shí)”并沒有帶來所謂的科學(xué)、客觀的結(jié)果，反而導(dǎo)致一系列“數(shù)字游戲”等背離評(píng)估主旨的問題。要從根本上解決我國教育評(píng)估存在的問題，除了進(jìn)行評(píng)估哲學(xué)范式的革命，必須同時(shí)進(jìn)行方法論的革新，因?yàn)槊恳淮慰茖W(xué)的發(fā)展其核心是方法論上的突破與創(chuàng)新，科學(xué)革命是科學(xué)觀、世界觀與方法論的革命，哲學(xué)范式和研究范式（方法論）是范式的“一體兩面”，兩者有機(jī)結(jié)合方能相得益彰，才能確保新范式的勝出。

我國教育評(píng)估如果要實(shí)現(xiàn)大的改觀，進(jìn)行方法論上的革命是關(guān)鍵。響應(yīng)式建構(gòu)主義評(píng)估是利益相關(guān)方參與的共同協(xié)商式的建構(gòu)與再建構(gòu)評(píng)估。要實(shí)現(xiàn)方法論上的突破，首先要改變?cè)u(píng)估者與被評(píng)估者分離的狀況，實(shí)施利益相關(guān)者的界定與識(shí)別，保證利益相關(guān)方的話語權(quán)，如高校、社會(huì)、投資者等相關(guān)方的參與。其次，實(shí)施評(píng)估前期的建構(gòu)與再建構(gòu)，即通過多方參與的不斷的“解釋性辯證過程”，最終將信息整合為一套系統(tǒng)化的“合理模式”。在這里“建構(gòu)者的信息和本身的成熟水平” [8]100至關(guān)重要，在我們進(jìn)行方法論創(chuàng)新的同時(shí)，應(yīng)以立法形式建立利益相關(guān)方參與的共同建構(gòu)的評(píng)估機(jī)制是培育建構(gòu)者水平的制度保障。其三、響應(yīng)式建構(gòu)主義評(píng)估在方法論上更有利于改變注重結(jié)果的“求證”評(píng)估問題，但要真正實(shí)現(xiàn)面向未來的發(fā)展性評(píng)估，還需實(shí)施相應(yīng)的配套措施，如改變?cè)u(píng)估指標(biāo)一刀切的傾向，實(shí)施不同學(xué)校類型和層次的分類評(píng)估，引導(dǎo)高校遵循教育規(guī)律辦學(xué)，避免急功近利思想，充分發(fā)揮共同建構(gòu)的協(xié)商機(jī)制，即通過對(duì)話、協(xié)商設(shè)計(jì)高校發(fā)展的方案與發(fā)展策略。

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第9篇：建構(gòu)主義取向范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義　高職英語

【中圖分類號(hào)】G424　【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A　【文章編號(hào)】1006-5962（2012）12（b）-0170-01

建構(gòu)主義源于有關(guān)兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，最早由瑞士心理學(xué)家提出。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地去建構(gòu)知識(shí)的過程，是原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與所要建構(gòu)的知識(shí)相互作用，以及由此引起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化與順應(yīng)的過程。在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過程中，新舊知識(shí)相互作用不斷產(chǎn)生問題，而解決這些問題，就要進(jìn)行思考分析，綜合運(yùn)用原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作出合理的推論，形成自己的假設(shè)和方案，進(jìn)而找到解決問題的路子。由于這種認(rèn)知矛盾是學(xué)習(xí)者內(nèi)部產(chǎn)生的，因而學(xué)習(xí)者更能發(fā)揮自己的主動(dòng)性。

過去長期的應(yīng)試教育使得學(xué)生過分依賴教師，依賴課本，基本是教師單方面輸出，學(xué)生被動(dòng)接受的形式。雖然學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中能自然而然的用原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)接受新知識(shí)，但對(duì)學(xué)過的知識(shí)和取得的經(jīng)驗(yàn)未能充分調(diào)動(dòng)，更談不上學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)探究。另外，傳統(tǒng)的英語教學(xué)不注重學(xué)習(xí)者之間的相互交流，也忽視了英語學(xué)習(xí)的應(yīng)用。雖然英語考試能拿高分，但與老外交流起來卻困難重重。

作為高職英語教學(xué)，應(yīng)該倡導(dǎo)與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相適應(yīng)的英語教學(xué)模式，即“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用。利用‘情境’、‘協(xié)作’、‘會(huì)話’要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，積極性和首創(chuàng)精神，最終使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

首先，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生能夠展開獨(dú)立探究和合作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，人是知識(shí)的積極探求者和建構(gòu)者，知識(shí)的建構(gòu)是通過人與環(huán)境的互動(dòng)進(jìn)行的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論同時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。教學(xué)媒體不再是幫助教師完成知識(shí)傳授任務(wù)的工具，而是用來創(chuàng)設(shè)情境，作為學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)，協(xié)作探索的認(rèn)知工具。在英語教學(xué)中根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要，充分利用現(xiàn)代教學(xué)媒體所具有的文字處理、圖像、聲音，自動(dòng)控制、存儲(chǔ)記憶等功能和影視畫面、動(dòng)畫、聲音等多媒體信息結(jié)合起來即可創(chuàng)設(shè)多種適用的真實(shí)情境，或有問題使人困惑，或有刺激令人興奮，或有場(chǎng)景引人入勝，或有懸念引人深思，要使學(xué)生有身臨其境之感，可以傳達(dá)教學(xué)信息，達(dá)到教學(xué)目的。如依據(jù)有關(guān)課文，穿插相關(guān)的影像素材，這樣既加深了學(xué)生對(duì)課文的印象和理解，又一定程度上拓寬了學(xué)生的視眼，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和聯(lián)想思維，進(jìn)而使學(xué)生能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，去同化和探究當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而在新舊知識(shí)之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識(shí)以某種意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張教師在教學(xué)過程中應(yīng)充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，讓學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題和探索解決問題。

第二，進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義理論的又一個(gè)特征。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，要求學(xué)習(xí)者由外部刺激的被動(dòng)接受者、知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。在英語學(xué)習(xí)過程中，以學(xué)生為中心進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性增強(qiáng)了，參與性提高了，由過去的“要我學(xué)”的被動(dòng)局面轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的“我要學(xué)”、“我樂學(xué)”；有利于教學(xué)的多邊互助，使每個(gè)學(xué)生都獲得平等參與的機(jī)會(huì)，增加了學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師之間的交流機(jī)會(huì)，也有利于學(xué)習(xí)者團(tuán)隊(duì)精神、合作能力以及綜合能力的培養(yǎng)。

第三，以教材為基點(diǎn)進(jìn)行會(huì)話交流。交流對(duì)于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程都是至關(guān)重要的。近年來，由于英語B級(jí)考試成為高職學(xué)生畢業(yè)證的門檻，學(xué)生們走進(jìn)了英語學(xué)習(xí)的誤區(qū)，英語口語能力已被嚴(yán)重忽視。根據(jù)構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論，提倡以教材為基點(diǎn)進(jìn)行“會(huì)話”商討，學(xué)生可以分成小組，在對(duì)教師所講內(nèi)容理解的前提下進(jìn)行討論與交流，在討論中他們會(huì)感到英語學(xué)習(xí)的輕松，從而主動(dòng)觀察、主動(dòng)思索、積極參與、發(fā)表意見、交流信息、互相啟發(fā)、暢所欲言。在協(xié)作交流過程中，學(xué)生們不斷肯定，修正自己的思維，實(shí)現(xiàn)了自我構(gòu)建。教師在會(huì)話商討階段收集學(xué)生的反饋信息，認(rèn)真分析其思維的差異、特點(diǎn)、方法和過程，從各種不同的角度或?qū)用鎸?duì)不同認(rèn)知作出必要的比較，從而有效的促進(jìn)學(xué)生對(duì)自己的建構(gòu)作出積極的反思與必要的改進(jìn)，以實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)指導(dǎo)。