論述建構(gòu)主義的學生觀精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的論述建構(gòu)主義的學生觀主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：論述建構(gòu)主義的學生觀范文

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)；優(yōu)化；語文課堂教學

語文對于人類的交際有著重要的指導(dǎo)作用，是人類文化內(nèi)容的重要構(gòu)成部分。語文教學要貫徹國家的教育方針，面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來；要以和科學的教育理論為指導(dǎo)，結(jié)合實際生活，強化語文的實踐活動，從而優(yōu)化語文教學結(jié)構(gòu)，提高教學質(zhì)量。身為一名語文老師，應(yīng)當時刻貫徹國家的教育方針，促進教學方式的改革，全面提高教學質(zhì)量。以近年來語文課堂教學改革的措施及成果來進行研究，闡述我對語文教學改革方面的認識。

一、建構(gòu)主義學習理論的內(nèi)容

建構(gòu)主義學習理論是自行為主義學習理論和認知主義學習理論之后更貼近學習者認知規(guī)律的一門學習哲學。它的主要觀點包括4個方面：

1.學生中心觀：教學主要是為了通過知識讓學生能夠深刻理解所學習的內(nèi)容對事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的影響，這種論述是建構(gòu)主義學習理論的建構(gòu)意義所在，也是建構(gòu)主義學習理論的基本觀點。這就要求學生不僅要由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動構(gòu)建者；而教師則要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃咏?gòu)意義的引導(dǎo)者、幫助者、促進者。教，更重要的是培養(yǎng)認知主體學會學習、學會創(chuàng)新、學會合作。

2.教學過程互動觀：老師與同學之間只有互動才能進行交流，促進知識的傳輸，才能共同發(fā)展，這樣的過程才是真正的教學

3.情境建構(gòu)觀：一個優(yōu)良的環(huán)境對于教學有著重要的意義，在這樣的環(huán)境中，教師可以將知識與情景相聯(lián)系，促進學生的聯(lián)想，將自身的認知與新知識聯(lián)系起來，賦予知識某種新的意義。這中方法也是建構(gòu)主義理論所認知的

4.協(xié)作學習觀：建構(gòu)主義的核心概念其中就有這樣一種觀點，學習環(huán)境以及學習者周圍環(huán)境之間的協(xié)作帶來的交互作用對于學生學習內(nèi)容的理解起著關(guān)鍵性的作用。這也是建構(gòu)主義專家要重點指出的觀點。

二、建構(gòu)主義在信息技術(shù)環(huán)境下的語文教學中的運用

1.利用現(xiàn)代信息技術(shù)于語文課堂教學中激發(fā)學生閱讀的興趣

閱讀對于人類而言是一種很復(fù)雜的心智活動。閱讀者從中能夠感知很多的東西，像一連串的字、詞、句構(gòu)成的段落，并不單單只一個字。因此這對老師的教學也是一個考驗，如果一個教學方式很精心、合理，但是學生卻對此不感興趣，那也是一個失敗的教學，沒有任何效果。所以一句話就說的很好，興趣是最好的老師。我在課堂教學別注意發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)的作用，課前精心設(shè)計教學，制作相應(yīng)的教學軟件，創(chuàng)設(shè)情境，化靜為動，化虛為實，變無聲為有聲，通過生動、直觀的畫面，激發(fā)學生學習興趣，喚起學生的注意。

2.利用信息技術(shù)于語文課堂教學中提高學生索取和學習新知識的能力

現(xiàn)在的社會是一個充滿著無限信息量的社會，一個人之所以成為人才不僅僅是因為它所擁有的信息量，還有他在對于新知識的索取和學習能力。所以現(xiàn)在培養(yǎng)學生索取知識和學習知識的能力成為了現(xiàn)代語文教學一個重要的任務(wù)。在教學中，我充分發(fā)揮信息技術(shù)獨特的優(yōu)越性，它提供與課文相關(guān)的大量信息，以供學生學習時自己自由地查閱，同時向?qū)W生介紹各種獲取信息的方法。這種方法的運用不僅可以在課文內(nèi)容被拓展的基礎(chǔ)上增加學生的知識面，而且還提高了他們在索取信息學習新知識方面的能力。例如以前在教學《中國石拱橋》這篇課文時，老師只是單調(diào)的講解，強迫學生對它的理解。這樣的教學根本就不能滿足現(xiàn)在國家對于教改的需要。因此我的方式使得這個課堂成為了一個師生共同參與的學習環(huán)境。

3.利用現(xiàn)代信息技術(shù)于語文課堂教學中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維

現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展要求人們改變舊思維的思考方式，因此培養(yǎng)創(chuàng)新思維是使得人們適應(yīng)現(xiàn)代化發(fā)展的需要，更是現(xiàn)在素質(zhì)教育的更高要求。隨著人機對話、機器翻譯、計算機制圖成為現(xiàn)實，聽、說、讀、寫的內(nèi)容和方法也會出現(xiàn)新的變化，因此這就要求了人們的表達能力需要有更新更加綜合的提高。

4.利用現(xiàn)代信息技術(shù)于語文課堂教學中實現(xiàn)師生協(xié)作式學習

利用現(xiàn)代信息技術(shù)構(gòu)建一個全新的網(wǎng)絡(luò)教學模式實現(xiàn)師生之間的協(xié)作，發(fā)揮學生學習的積極性和主動性。這種教學方式按照學習者的需要不僅適用于個人教學，也適用于協(xié)作性教學。

三、結(jié)語

從上文我們可以看出現(xiàn)代信息技術(shù)下的語文教學不僅突破了傳統(tǒng)的教學形式，它的操作上也更加方便。它運用信息技術(shù)將語言、文字、圖像和動畫結(jié)合在一起，突出了學習中的重點，幫助學生創(chuàng)新思維，全面調(diào)動學生的感官，加深對知識的理解，促進學生學習效率的提高，優(yōu)化課堂教學結(jié)構(gòu)，提高教學質(zhì)量。（作者單位：哈爾濱華德學院）

參考文獻

第2篇：論述建構(gòu)主義的學生觀范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 英語 教學

一、引言

20世紀60年代，教學研究的重心從教師的“教”轉(zhuǎn)向了學生的“學”。人們從長期的教學研究與實踐中認識到“教”和“學”是學習者掌握任何一種語言的同等重要、不可分割的部分。因而，語言教學研究從對教學法的研究轉(zhuǎn)向了對學習者的學習方式的研究，從研究如何“教”轉(zhuǎn)向了研究學習者的主體作用，以及學習者的學習心理過程和認知系統(tǒng)等。

回顧語言學習理論研究的過程，可以說不同的學習理論都建立在不同的語言學流派的基礎(chǔ)之上；同時它又起源于對兒童語言習得的研究和發(fā)展。20世紀80年代末90年代初，已風行全美教育界的建構(gòu)主義學習理論的思潮傳入我國，倍受教育改革者們的青睞。不少學者發(fā)表文章傳播建構(gòu)主義并以建構(gòu)主義作為理論武器向傳統(tǒng)教學發(fā)起挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義學習理論對學習者的語言學習起著非常重要的作用。本文擬對建構(gòu)主義學習理論的背景及形成的過程進行探討，并歸納和對照其本質(zhì)特征論述其對大學英語教學的影響。

二、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義（Constructivism）也可譯為結(jié)構(gòu)主義。作為一種新的認知理論，建構(gòu)主義的興起是近20年來的事情，在談到建構(gòu)主義起源時，瑞士著名心理學家皮亞杰因其創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展理論，被看作是當代建構(gòu)主義的最早提出者。其后，心理學家維果斯基等人使之得到進一步的豐富和完善，為其實際運用與教學創(chuàng)造了條件。建構(gòu)主義的內(nèi)容很豐富，但其核心可用一句話概括：以學生為中心。它強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上的意義生成。建構(gòu)主義認為，客觀世界是現(xiàn)實存在的，而學習者在以往的學習、生活和實踐活動中已逐步形成了自己對客觀事物的看法，并具備了可利用已有經(jīng)驗推究未知知識的能力，即每個人對于現(xiàn)實世界的理解是賦予了個人特質(zhì)的。因而學習不單是知識由教師向?qū)W生的傳遞，更是學習者通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用從而豐富、充實和改造原有的知識經(jīng)驗，在他人協(xié)助下，形成自己的信息加工過程，建構(gòu)自己的意義學習。

三、建構(gòu)主義學習理論對大學外語教學的影響

從語言教學的角度我們可以看出，建構(gòu)主義學習理論認為，學生是語言知識的實踐者，教師是語言學習的設(shè)計者、組織者和指導(dǎo)者；語言學習的目的是使學生能夠建構(gòu)當前所學知識的意義，從而能夠運用到實踐中；學習的方式應(yīng)以合作學習為主，運用會話和討論。這種理論對大學英語教學產(chǎn)生的影響可歸納為以下幾個方面。

1.轉(zhuǎn)交教學理念，做好教師角色和學生角色的調(diào)適。

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學生在學習活動過程中的主體作用。建構(gòu)主義使人們進一步認識到，學生是語言學習的主體、是中心，是知識意義的主動建構(gòu)者，學生的地位將由傳統(tǒng)的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c者，學生將成為知識的探索者和學習過程中真正的認識主體。教師是學生語言學習過程中的指導(dǎo)者，教師對學生的學習起指導(dǎo)作用，是學生學習語言過程中的腳手架；語言學習過程中的互動和協(xié)作也是學生學好語言的前提與重要的保證。教師要改變傳統(tǒng)講授者與灌輸者的角色，在整個教學過程中起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用。教師一要積極地旁觀，要積極地參與到學生的自主學習中，設(shè)身處地地感受學生的所思所想、所作所為；隨時掌握課堂中的各種情況，對整個教學活動統(tǒng)籌安排。二要給學生創(chuàng)造良好的學習氛圍，對學生的表現(xiàn)給予正確的評價，保護學生的自尊心，與學生平等對話，創(chuàng)建和諧的師生關(guān)系。教師在教學活動中應(yīng)引導(dǎo)學生積極主動的學習，幫助學生實現(xiàn)自主學習。

最終達到使學生有效地建構(gòu)當前所學知識的意義的目的。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習者的互動和協(xié)作，因而，在大學英語語言的教學過程中，不僅要使學生學會自主學習，還要學會與他人合作。學生要學會與老師、與同學之間的合作。在教學過程中教師要引導(dǎo)學生由原來被動地聽轉(zhuǎn)化為主動地學。真正發(fā)揮學生在學習過程中的主體作用。

2.對教學設(shè)計的影響。

隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學習理論的觀點對教學設(shè)計產(chǎn)生的影響越來越引人注目。學生是積極地建構(gòu)他們自己的知識的，學生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學生將學習什么。學習是學生心理的積極運作，而不是對教學的被動接受。在學生的學習過程中，其他人可以提供援助，但是，發(fā)揮重要作用的，是學生本身。

從這種教學觀出發(fā)，對直接教學的質(zhì)疑變成了設(shè)計學程的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對知識進行建構(gòu)與中介。為此，應(yīng)吸引學生參與學習活動，鼓勵學生尋求他人的幫助，從而承擔起建構(gòu)自己的意義的責任。這樣，大學外語教師對課堂的精心設(shè)計顯得尤為重要。教師所設(shè)計的課堂教學活動要符合學生的認知規(guī)律，還要能引起學生學習的興趣，讓其學會協(xié)作學習，使其形成個性化學習方法，發(fā)展其自主學習語言的能力。教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，依據(jù)教學原理對教學過程和教學資源進行科學的設(shè)計成了教師的主要任務(wù)。教師成了課程開發(fā)和教學研究的主體。

四、結(jié)語

以上簡明扼要地介紹了建構(gòu)主義學習理論產(chǎn)生的背景及它的主要特點，并探討了其對大學英語教學所產(chǎn)生的積極影響。每一種語言學習理論都有起各自的理論依據(jù)和特點。我們在教學中要采取認真的態(tài)度，在學習和借鑒語言學習理論的基礎(chǔ)上，依據(jù)自身的特點，探索適合學生實際的理論模式，并用于指導(dǎo)學生的外語學習和實踐。

參考文獻：

［1］Brown，H.D.Principles of Language Learning and Teaching［M］.Longman，Inc.2000.

［2］WiUiams，Marion & Burden，K.L.Psychology for Language Teachers：a Social Constructivist Approach.［M］Cambridge：Cambridge University Press，1997.

［3］何克抗.建構(gòu)主義學習理論與建構(gòu)主義學習環(huán)境.教育傳播與技術(shù)，1996年第3期.

第3篇：論述建構(gòu)主義的學生觀范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論 留學生口語 學習主動性

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082 （2017） 04-0164-01漢語的學習在留學生掌握知R的門類中屬于知識的積累的學科，其主要教學目的是培養(yǎng)其語言的實際應(yīng)用能力。對于漢語教師來說，怎樣讓留學生能夠掌握語言規(guī)律，知道如何表達，是教學的難點問題。尤其是留學生作為教學活動的主體，必須要能夠主動積極地參與教學活動，才能讓教師順利地將知識點予以傳授。因此，提高留學生的口語學習效果，關(guān)鍵就是要提高留學生的學習主動性。

一、留學生口語學習主動性的意義

在口語教學中，對外漢語教師要運用多種方法，發(fā)揮引導(dǎo)和組織作用，調(diào)動起課堂的口語交流的氛圍，留學生能夠在積極的學習氛圍中樂于開口說話，提高留學生漢語學習的主動性，逐漸提升漢語運用水平。

二、關(guān)于建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習理論是將學習理論的認知作為學習者對信息進行加工的動力的。在建構(gòu)主義的理論中，學習者的主動性是中心，這一理論改變了傳統(tǒng)的教學中將學習者作為灌輸?shù)膶ο蟮睦砟?，呼喚學習者的主觀能動性的發(fā)揮，并且圍繞這一目標，采用了各種手段加以驅(qū)動，例如隨著科學信息技術(shù)的發(fā)展，近年來，運用多媒體、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)來構(gòu)建建構(gòu)主義課堂的手法較為流行[1]。

建構(gòu)主義的理論應(yīng)用于對外漢語教學中，通過幫助留學生搭建認知情境，即支架式教學方法的應(yīng)用，讓留學生浸潤在真實的情境中，通過個人對學習環(huán)境和知識點的認知，加強與教師和同學的互動交流和團結(jié)合作，然后獲得知識。留學生在建構(gòu)主義理論中是自主學習的，情境的創(chuàng)立務(wù)求真實，與合作者的交流和討論務(wù)求熱烈。每個學習者需要通過對資料的搜集和學習難點的攻克，并將自己的學習的感受與團隊共享，達到最終的學習目標。

三、基于建構(gòu)主義理論激發(fā)留學生漢語學習主動性的策略

1建構(gòu)主義學習理論下留學生漢語課堂教學

建構(gòu)主義理論要求教師以學生為教學的主體，在教學過程中，圍繞留學生的國家背景文化、個性、學習基礎(chǔ)、對漢語的認知和掌握程度，來進行教學模式的創(chuàng)新和實踐。教學方法和教學設(shè)計思路需要不斷的更新，圍繞留學生、教材、多媒體手段、情境教學等展開教學的探索。在教學過程中，對外漢語教學不能再使用傳統(tǒng)的講解、板書等模式，而是采用更加活潑的方式，如多媒體、視頻、音像等手段和方法，讓留學生對漢語學習感興趣，主動地參加學習。在這種模式下，教師不再是教學的傳輸者，而是引導(dǎo)著，學生不再是被動接收者，而是知識學習的探尋著。

尤其是建構(gòu)主義的支架式教學方法運用于對外漢語教學中，幫助學習者搭建認知的構(gòu)架，在情境模擬的狀態(tài)下，與教師和同學進行協(xié)作，學習者的主動性、積極性和創(chuàng)新能力是教學關(guān)注的焦點，學習者根據(jù)已有的認知領(lǐng)域與新知識框架進行自主填充和重新建構(gòu)，最后獲得知識。教師教學的目標是讓留學生能夠?qū)W習的知識靈活運用，學生也可以通過對知識的主動建構(gòu)，成為漢語口語學習的主體，而且教材的設(shè)置和內(nèi)容的傳輸，也要發(fā)生改變，教材提供的知識不一定是教師傳授的內(nèi)容，留學生在建構(gòu)主義的教學情境中，也可以參與創(chuàng)設(shè)情境，進行學習的協(xié)作和交流的組織，在主動的協(xié)作和主動的探索中，找到學習漢語口語的樂趣。教師、學生、教材、媒體四位一體，共同構(gòu)建起嶄新的對外漢語的學習體系。

2建構(gòu)主義學習情境下的對外漢語教學設(shè)計

在傳統(tǒng)的漢語口語的學習中，無外乎讓學生通過聽說讀寫來達到漢語口語的表達水平，按照學生的口語水平、文化背景等對學生進行分類，并給予相應(yīng)的訓(xùn)練。但這種方法，留學生的學習熱情一般是被壓抑的，無法表達自己的學習中的訴求，因此學習主動性和積極性容易收到打擊。在建構(gòu)主義理論支持下的教學模式，采用的是適合對外漢語教學特點的教學手法。

例如，口語課《我愛音樂》課堂中，先讓留學生自己說出他們熟悉的音樂種類，進而提出中華文化京劇，采用教師引導(dǎo)、學生實踐相結(jié)合的方式，通過自主學習以及課堂講授總結(jié)，留學生能夠大致解釋京劇的主要特點并加以個人觀點評價，同時延伸練習相關(guān)詞組、語法及句型，從該教學案例中可以看出留學生在學習之前自主學習了解了眾多關(guān)于京劇的背景知識，將教學作為交際法的延伸擴展，同時以口語教學為基礎(chǔ)，搭建新的認知框架，讓留學生主動地加以模仿及反復(fù)操練句型。在該教學活動中，教師圍繞京劇這個話題，留學生通過表達、討論、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成學習內(nèi)容，以達到學習和掌握語言的目的。

通過舉例，采用支架式教學方法來幫助留學生構(gòu)建框架，自主進行句型操練，并采取模仿和提問式等方法強化學生的反應(yīng)，鞏固所學內(nèi)容、其基本特征在于聽說領(lǐng)先、句型操練、對比分析，注意發(fā)揮留學生知識學習的主動性，講解句子結(jié)構(gòu)，掌握語言的運用規(guī)律，使學生能夠在真實的生活情景中靈活使用某種語言，不斷完善自己的認識框架，參與創(chuàng)設(shè)情境，重新建構(gòu)知識內(nèi)容，進而培養(yǎng)留學生使用目的語進行交際的能力。

結(jié)語

建構(gòu)主義理論在對外漢語口語教學中的運用，幫助了留學生積極探索漢語學習方法，獲得學習的真正樂趣。在建構(gòu)主義教學方法的搭建中，教師的作用是不容忽視的。隨著我國與世界的交流范圍和深度不斷加深加大，對外漢語教學工作的發(fā)展前景是十分光明的。因此，通過建構(gòu)主義促進留學生學習漢語，是值得從業(yè)者積極探索和深入研究的。

參考文獻

第4篇：論述建構(gòu)主義的學生觀范文

論文摘要：本文從文化與語言的關(guān)系及高中新課程標準要求的角度，闡述了高中跨文化意識培養(yǎng)的必要性，并以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，論述了在高中英語教學中應(yīng)如何培養(yǎng)學生的跨文化意識。

語言交際中的跨文化因素是一個不容回避的現(xiàn)實問題。我國很多學生學習英語多年，仍無法用英語進行得體交際的主要原因是忽略了目的語國家的背景文化知識的學習。隨著越來越多的教育者意識到語言的文化內(nèi)涵，“文化意識”也首次作為獨立的內(nèi)容被納入到高中課程標準中，并把它作為綜合語言運用能力的一個重要組成部分。這就要求新形勢下的高中英語教學在注重對學生傳授基礎(chǔ)知識的同時，應(yīng)更注意對學生跨文化交際能力的培養(yǎng)。而建構(gòu)主義理論無疑為高中英語跨文化意識的建構(gòu)和跨文化交際能力的培養(yǎng)提供了堅實的理論指導(dǎo)。

一、從語言與文化的關(guān)系及新課程標準的要求看跨文化意識培養(yǎng)的必要性

1.語言與文化的關(guān)系。美國當代著名人類學家H. Goodenough在《文化人類學與語言學》中寫道:“一個社會的語言是該社會的文化的一個方面，語言和文化是部分和整體的關(guān)系。語言作為文化的組成部分，其特殊性表現(xiàn)在:它是學習文化的主要工具，人在學習和運用語言的過程中獲得整個文化?！彼挠^點十分精辟地論述了語言和文化不可分離的關(guān)系，即:兩者既密切聯(lián)系，又相互區(qū)別。首先，語言是一種文化，而且是一種基本的文化，但它只是文化的組成部分，而并非它的全部。其次，文化是語言的一大特點，如果把語言看成是一種社會實踐活動的話，文化就是語言教學中的重心。

正因為語言和文化有這樣一種特殊緊密的關(guān)系，杜道明在語言與文化新論中指出:“語言是文化的凝聚體。”因為語言系統(tǒng)中凝聚著幾乎所有的文化成果和文化信息，這就促使語言成為文化總體中最基本、最核心的部分，具有原文化的性質(zhì)。而且，語言客觀地反映了人類歷史上不同時期的認識水平和每個民族特殊的認識方式，因此，語言不僅是一種文化現(xiàn)象，而且還是一種特殊的、綜合性的文化凝聚體。掌握一門語言，實質(zhì)上就是掌握該語言所承載的文化，語言只有通過豐富、深廣的社會歷史文化才能呈現(xiàn)出全部的意義。這種基于文化的語言觀提示我們:要學習一門語言，就必須了解其文化。

2.新課程標準的要求。高中英語課程總目標的其中一項就是培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。綜合語言運用能力的形成建立在語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等素養(yǎng)整合發(fā)展的基礎(chǔ)上?？偰繕酥赋?文化意識是得體運用語言的保障。高中英語課程目標結(jié)構(gòu)如下圖所示:

從圖中可以看出，在課程目標結(jié)構(gòu)中，“文化意識”是綜合語言運用能力的一個重要組成部分，涉及文化知識、文化理解和跨文化交際意識和能力等內(nèi)容。在目標結(jié)構(gòu)的“情感態(tài)度”和其他項目中，對“文化意識”也有相關(guān)的要求?！皹藴省敝赋?語言知識和語言技能是綜合語言運用能力的基礎(chǔ)，文化意識是得體運用語言的保證;“接觸和了解英語國家文化，有益于對英語的理解與使用，有益于培養(yǎng)世界意識，有益于加深對本國文化的理解與認識。在教學中，應(yīng)根據(jù)學生的年齡和認識能力，逐步擴展文化知識的內(nèi)容和范圍?！?/p>

二、建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義(constructivism)又稱作結(jié)構(gòu)主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，它最早是由認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀六十年代提出的教學思想。該理論興起于20世紀八十年代中期，強調(diào)意義不是獨立于我們存在的，個體的知識是由個人建構(gòu)起來的，對事物的理解也不是簡單的由事物本身決定的，人是以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)自己對現(xiàn)實世界的理解。教學并不是把知識經(jīng)驗從外部裝到學生的頭腦中，而是要引導(dǎo)學生從原有的經(jīng)驗出發(fā)，以建構(gòu)起新的經(jīng)驗，而這一認知建構(gòu)的過程常常通過參與共同體的社會互動而得以完成。

這一理論對于我們認清跨文化交際能力的本質(zhì)和建構(gòu)跨文化交際意識具有重要的啟示。培養(yǎng)學生的跨文化交際意識和能力是多維度的，跨文化交際能力是一個綜合的、多向度的概念，除了知識向度外，還有思維向度、行為向度乃至情感向度。因此，這種意識和能力的培養(yǎng)需要教師引導(dǎo)學生去主觀感受現(xiàn)實的事物，去“親自經(jīng)歷”各種跨文化情景，并做出自己對文化現(xiàn)象的解釋和判斷。簡言之，就是要“構(gòu)建”自己的跨文化意識和能力。

三、以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，在離中英語教學中有意識地培養(yǎng)學生的跨文化意識

建構(gòu)主義理論之所以被廣為接受和推廣，關(guān)鍵在于它提出了一種全新的知識觀、學習觀和學生觀，重新解釋了知識的本質(zhì)和學習發(fā)生的機制。下面，筆者將從學生觀和學習觀這兩個方面闡述建構(gòu)主義理論對高中跨文化教學的指導(dǎo)作用。

建構(gòu)主義認為，學習者并不是空著腦袋進人學習情境中的，在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗，對任何事情都有自己的看法。學習不是信息簡單地從外到內(nèi)單項輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經(jīng)驗雙向的相互作用來實現(xiàn)的，也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。在對高中生跨文化意識的培養(yǎng)中，學生已經(jīng)形成了與母語文化相適應(yīng)的認知圖式，如果用這一認知圖示去預(yù)測和判斷與母語文化有較大差異的目的語文化，就必然會導(dǎo)致交流障礙，這就需要把新的文化整合到學生已經(jīng)形成的認知結(jié)構(gòu)中。在教學過程中，教師不單是知識的呈現(xiàn)者，還應(yīng)該重視學生對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察他們這些想法的由來，并以此為依據(jù)，引導(dǎo)學生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調(diào)整。如教師在講解普通高中課程標準實驗教科書(陜西專用)第四冊第六單元CULTURAL CORNER中TheUniversal Dragon的時候，就可以先讓幾個同學談?wù)匌堅谒麄冃闹械男蜗?。這樣，學生自然會談到龍是如何的神圣和尊貴，教師可以很快地判斷這種想法來源于他們的母語文化。在學生的母語文化中，龍是炎黃子孫的化身，是吉祥的象征，中國人自稱為龍的傳人，可見對龍至深的崇拜。隨后，師生最后總結(jié)龍在中國人的心中是圣潔權(quán)威的。接下來，老師再引導(dǎo)學生仔細去回憶所看過的有關(guān)龍的國外影片，并談?wù)匌堅谟捌械男蜗?，學生就會想起《侏羅紀公園》里的兇殘的恐龍形象，《指環(huán)王.2》中的“戒靈”，類似冀龍的怪獸形象。最后，師生共同總結(jié)得出龍在英美國家是邪惡的象征。在這一過程中，教師不是直接地呈現(xiàn)西方人對龍的認識，而是通過有效的師生交流，在教學中有意識地對本國文化與英語國家文化進行對比，由此，英美人眼里的“龍”作為新信息和學習者對龍原有的認識經(jīng)驗相互作用，加深了學生對中外文化的理解與認識，并形成了對龍在東西方文化中的差異性的認識。

建構(gòu)主義學習觀中學習的社會互動性強調(diào)學習是通過對某種社會化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要一個學習團體的合作互動來完成。所謂學習共同體，是由學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導(dǎo)者等)共同構(gòu)成的團體，這一觀點對課堂上的兩大主角—教師和學生的關(guān)系進行了重新定位，即:教師是一個幫助者和促進者，而學生才是課堂互動中的至關(guān)重要的中心人物，他們彼此經(jīng)常在學習過程中進行溝通交流，共同完成一定的學習任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關(guān)系。根據(jù)這一理論，教師在講解body language(陜西專用)教師可以把學生分為幾個小組，讓他們以合作的方式在課前分別搜集body language不同方面的信息。這樣，小組成員在相互溝通和合作中不僅基本上完成了對body language知識的建構(gòu)，而且還促進了生生之間的交流。課堂上，各組分別以表演的方式呈現(xiàn)他們所收集到的資料，利用這種直觀的呈現(xiàn)方式，以增強課堂環(huán)境的生動多樣性，從而有利于學生的理解和吸收。當每一組都呈現(xiàn)完他們的信息之后，教師引導(dǎo)學生思考他們所呈現(xiàn)的這一body language相對于我們所使用的相同的Ylanguage有什么區(qū)別，并就這一問題在生生之間引起討論。在這一過程中，教師只是提出問題，然后讓學生以討論和合作的方式去解決。因此，教師僅僅是一個引導(dǎo)者和促進者，而真正活躍在課堂上的是學生，這正體現(xiàn)了教師為主導(dǎo)，學生為主體的教學思想。通過讓學生主動參與到課堂教學中，激發(fā)了他們學習的積極性。而且英語課本身就是一門實踐課，需要學生積極參與，以達到學習目的。在對中西body language差異性這一問題的討論中，生生之間相互作用、激發(fā)和影響，不同的想法和認識互相碰撞和融合，從而在不斷的表現(xiàn)、思考、反饋、吸收和內(nèi)化過程中獲得了跨文化知識。

第5篇：論述建構(gòu)主義的學生觀范文

論文摘要：20世紀80年代末90年代初，已風行全芙教育界的建構(gòu)主義學習理論的思潮傳入我國，倍受教育改革者們的青昧。不少學者發(fā)表文章傳播建構(gòu)主義并以建構(gòu)主義作為理論武器向傳統(tǒng)教學發(fā)起挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義學習理論對法語學習者的語言學習起著非常重要的作用。本文通過介紹建構(gòu)主義理論及建構(gòu)主義學習理論來論述其對高職法語教學的影響。

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義法語教學

1建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義是西方教育心理學的最新教學理論，是認知理論的一個分支。建構(gòu)主義源于兒童認知發(fā)展的理論，20世紀80年代初由瑞士的皮亞杰提出。皮亞杰是認知領(lǐng)域最有影響的一位心理學家。他關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點是：個體的認知結(jié)構(gòu)是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富，提高和發(fā)展。在皮亞杰的理論基礎(chǔ)上，國外的科爾伯格、維果茨、斯騰伯格等學者又從不同的角度做了進一步的研究，豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義的理論，從而為建構(gòu)主義實際應(yīng)用于教學過程創(chuàng)造了條件。建構(gòu)主義學習理論在認識論、學習觀、教學觀等方面都提出了自己的見解與觀點，并在國內(nèi)外教育教學領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

2建構(gòu)主義關(guān)于學習的含義

自20世紀50年代起，學習理論經(jīng)歷了行為主義、認知主義和建構(gòu)主義等不同的發(fā)展階段。如果說行為主義注重外部刺激的設(shè)計，認知主義著重知識結(jié)構(gòu)的建立的話，建構(gòu)主義則更關(guān)心學習環(huán)境的設(shè)計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義則特別注重學生的學。

建構(gòu)主義學習理論認為，知識的獲得主要不是通過教師傳授，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來獲得。建構(gòu)主義學習的基本特征突出表現(xiàn)在學習的自主性、學習的情境性和學習的社會性這三個方面。建構(gòu)主義改變過去只重視知識傳授的傳統(tǒng)教學方式，重新對教師與學生的角色進行定位，充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在適當?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動地參與學習過程，最終獲得知識。建構(gòu)主義鼓勵學習者發(fā)揮學習的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學習過程中不斷提高自己的認知能力，使新知識的學習不斷得到攀升，同時注重教師在學習過程中的牽引作用。

3建構(gòu)主義學習理論對法語教學的影響

從法語教學的角度我們可以看出，建構(gòu)主義學習理論認為，學生是法語知識的實踐者，教師是法語學習的設(shè)計者、組織者和指導(dǎo)者；法語教學的最終目標是使學生能夠建構(gòu)當前所學知識的意義，從而能夠運用到實踐中；學習的方式應(yīng)以合作學習為主，運用會話和討論。這種理論對法語教學產(chǎn)生的影響可歸納為以下幾個方面。

3．1對師生角色定位的影響

在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比發(fā)生很大的變化。建構(gòu)主義學習理論認為，在法語教學中，學生是學習的主體、是中心，是知識意義的主動建構(gòu)者。學生的地位將由傳統(tǒng)的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c者，學生將成為知識的探索者和學習過程中真正的認識主體老師是學生法語學習過程中的指導(dǎo)者，老師對學生的學習起指導(dǎo)作用；法語學習過程中的互動和協(xié)作也是學生學好法語的前提與重要的保證。教師要改變傳統(tǒng)講授者與灌輸者的角色，在整個教學過程中起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用。在高職法語教學過程中，教師不僅要使學生學會自主學習，還要學會與他人合作。教師應(yīng)引導(dǎo)學生積極主動的學習，幫助學生實現(xiàn)自主學習，最終達到使學生有效地建構(gòu)當前所學知識的意義的目的，真正發(fā)揮學生在學習過程中的主體作用。

3．2對法語教學設(shè)計的影響

隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學習理論的觀點對教學設(shè)計產(chǎn)生的影響越來越引人注目。根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，學習是學生心理的積極運作，而不是對教學的被動接受。在學生的學習過程中，其他人可以提供援助，但是，發(fā)揮重要作用的是學生本身。從這種教學觀出發(fā)，對直接教學的質(zhì)疑變成了法語教學設(shè)計的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對所接受到的法語知識進行建構(gòu)。這樣，高職法語教師對課堂的精心設(shè)計顯得尤為重要。老師所設(shè)計的課堂教學活動既要符合學生的認知規(guī)律，又要能引起學生學習的興趣。同時，還要他們學會協(xié)作學習，使學生形成個性化學習方法，發(fā)展他們的自主學習法語的能力。在教學設(shè)計中，教師對學生的直接灌輸減少甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加。因此，依據(jù)教學原理對教學過程和教學資源進行科學的設(shè)計成了教師的主要任務(wù)。

4對法語教學模式的影響

與建構(gòu)主義學習理論以及建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應(yīng)的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學的主動性積極性和首創(chuàng)精神，最終達到學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者，教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容而是學生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學習和會話交流即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。在信息技術(shù)飛速發(fā)展的今天，學生的網(wǎng)絡(luò)化學習成為生活的一個重要組成部分。網(wǎng)絡(luò)化學習拓寬了學生的知識面、開闊了學生的視野。網(wǎng)絡(luò)的普及對高職法語教學內(nèi)容與學習方式產(chǎn)生了深遠的影響。學生學習法語不再僅僅是一本教材，而是通過各種媒體完成自己對聽說讀寫譯的學習。在建構(gòu)主義學習過程中，學生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證。對于教師來說，原來個人的教學工作可以利用計算機和通訊網(wǎng)絡(luò)進行。教學方式也由原來的老師講學生聽變成與網(wǎng)絡(luò)化學習相結(jié)合。教師和學生可以加入網(wǎng)上討論，通過網(wǎng)絡(luò)共享學習資料，討論解決問題的方法以此來提高師生的教學與學習水平。

第6篇：論述建構(gòu)主義的學生觀范文

建構(gòu)主義 多媒體 美術(shù)教學

【中圖分類號】G613.6文獻標識碼：B文章編號：1673-8005（2013）02-0288-02

隨著信息時代的到來，傳統(tǒng)的教學模式已經(jīng)不能滿足時代的要求，而多媒體及網(wǎng)絡(luò)化教學的應(yīng)用在新的教學模式中表現(xiàn)出的優(yōu)勢不可小覷。多媒體教學具有教學素材豐富、信息交流性快等優(yōu)勢，充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義中"以教師為主導(dǎo)，學生為主體"的教學思想，促進了學生學習的主動性，很大程度上提高了教學效率及教學質(zhì)量，同時對于教師素質(zhì)的提高也起到了至關(guān)重要的作用，有利于培養(yǎng)出適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時代的新型人才。

1信息技術(shù)在美術(shù)教學中的重要性

美術(shù)教學中多媒體技術(shù)的應(yīng)用是藝術(shù)與技術(shù)的有機結(jié)合，是改革創(chuàng)新素質(zhì)教育模式的必要條件和推動力。素質(zhì)教育中的美術(shù)教育其核心在于傳達藝術(shù)審美、全面提高學生的審美鑒賞能力、重點培養(yǎng)學生的興趣愛好、鼓勵學生在審美實踐中進行審美創(chuàng)造。傳統(tǒng)教學模式中教與授的固化模式嚴重缺乏生動性，抑制學生的好奇心和發(fā)散性思維，以至于學生對美術(shù)學習缺乏耐心和信心，有些學生學習多年美術(shù)，竟不知《清明上河圖》所描繪的是哪個朝代的盛景。而多媒體技術(shù)通過聲光影的結(jié)合，全方位的調(diào)動學生學習的積極性，將學生置于立體的學習情境中，這與建構(gòu)主義的觀點是相協(xié)調(diào)統(tǒng)一的。

2建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)

最早提出構(gòu)建主義理論的學者是瑞士的皮亞杰。在他的理論中：兒童處于與周圍環(huán)境相互作用的過程中，兒童的認知結(jié)構(gòu)是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，并在"平衡--不平衡--新的平衡"的循環(huán)中得到不斷地豐富、提高和發(fā)展。

在我國現(xiàn)代教育技術(shù)高速發(fā)展的背景下，構(gòu)建主義學習理論作為新型的學習理論，不僅強調(diào)認知主體，更強調(diào)把學習者變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w，由學習者來主動完成建構(gòu)過程。由于個人差異的多樣性，因此對客觀世界的構(gòu)建模式也是復(fù)雜多變的，提倡以學習者為中心，改變傳統(tǒng)的教育模式，讓學生自主構(gòu)建美術(shù)知識體系是改革創(chuàng)新的重點，構(gòu)建主義學習的含義就是將學習者置于一定的社會文化情境中，通過交流信息，利用豐富的學習資料，主動發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)在聯(lián)系。

構(gòu)建主義理論徹底顛覆了傳統(tǒng)的教學模式，打破在課堂上教師為主、學生為輔的舊傳統(tǒng)，通過師生間平等溝通和討論，把單向的教師傳授變?yōu)閹熒碾p向交流，以學生為主體，在愉悅的情境中完成學習過程。傳統(tǒng)的美術(shù)教學容易在學生的心中產(chǎn)生抵觸情緒，枯燥乏味的課堂氛圍難以獲得學生的認同，而多媒體的應(yīng)用打破了這種僵局，能夠喚起學生主動學習的欲望，點燃他們追求知識的火焰。例如在教學過程中，教師指導(dǎo)學生利用網(wǎng)絡(luò)資源收集某一名家的作品，整理相關(guān)信息，通過學生互相學習的過程，闡述學生獨特的藝術(shù)觀點，發(fā)揮學生的主觀能動性。

3以構(gòu)建主義為基礎(chǔ)的多媒體美術(shù)教學研究

在傳統(tǒng)美術(shù)教學的天枰上，關(guān)注學生美術(shù)基礎(chǔ)程度遠遠重于關(guān)注學生的自我發(fā)展?，F(xiàn)代教育觀念則強調(diào)學生的自主學習能力，拓展式的教學過程尋求的是學生的個性發(fā)展，提高審美素質(zhì)，形成創(chuàng)造性思維模式才是現(xiàn)代教育的終極目標。美術(shù)教學既有與其他學科相同的理論知識要點和技術(shù)操控要求，同時又有其獨特的性質(zhì)，它是深化美術(shù)理論和鉆研美術(shù)技能的結(jié)合體。由于對多媒體技術(shù)的認識不足，導(dǎo)致美術(shù)在信息技術(shù)的應(yīng)用上滯后于其他學科，只有找到現(xiàn)代科學技術(shù)與美術(shù)教育的切合點，才能將信息技術(shù)完美的融入到教學中。同時多媒體軟件系統(tǒng)操控對美術(shù)教學來說也是至關(guān)重要的，CAI可見主要應(yīng)用于處理圖像、動畫、音響、文字等資源。用于處理文字的WORD2000，繪畫程序的PAINTBRUSH，圖形圖像的PHOTOSHOP，幻燈片制作的POWER-POINT，以及動態(tài)畫面制作的3D MAX等也是多媒體美術(shù)教學中常用的操作軟件。

在21世紀科技迅速發(fā)展的今天，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)現(xiàn)已廣泛的應(yīng)用于美術(shù)教學中，學生通過與電子媒介的接觸獲取豐富的資料，這種科學化的學習工具為美術(shù)教學帶來了巨大的影響。

3.1多媒體美術(shù)教學的教學設(shè)計

多媒體美術(shù)教學設(shè)計首先要明確教學目標，策劃出正確的教學策略，選擇相應(yīng)的媒體和軟件，最后完成整個教學過程。創(chuàng)新的教學原理決定了系統(tǒng)的教學設(shè)計，只有將系統(tǒng)內(nèi)各個元素有機的結(jié)合在一起，才能體現(xiàn)最佳的教學功能和教學目標。教師的教學設(shè)計內(nèi)容必須包括精煉的基礎(chǔ)知識和適應(yīng)學生發(fā)展的個性知識點，根據(jù)所選擇的媒體教學方式，用適當?shù)姆绞奖磉_出來。需要注意的是，教學設(shè)計的立足點要多元化，教學實施過程中學生所扮演的角色不同，產(chǎn)生的觀點也就不同，通過學生之間多層次多角度的深入探討交流，達到合作學習的目的。

3.2多媒體美術(shù)教學的媒體設(shè)計

多媒體教育有機結(jié)合視、聽、動的教學方式，讓學生身臨其境的感受藝術(shù)情境，因此選擇適當?shù)拿襟w是完成多媒體美術(shù)教學的關(guān)鍵。首先媒體的選用要符合學生的心理，既要操作簡便，又要有趣味性，例如：教師用幻燈片展示《吃甜瓜與吃葡萄的孩子》，學生感覺不到作品所要表達的含義，配合網(wǎng)絡(luò)多媒體通過了解作品的產(chǎn)生背景等則更容易為學生所接受。合理利用多媒體教學，不僅可以提高教學效率，還可以輕松地解決課程中的問題，為教學活動鋪路筑橋。

3.3多媒體美術(shù)教學的課堂設(shè)計

整體的課堂設(shè)計方案包括教學內(nèi)容、教師與學生、教學媒體等因素，通過有效的設(shè)計，有針對性的組合在一起。在教學理論不斷發(fā)展的今天，現(xiàn)代的教學課堂不僅要有創(chuàng)新的教學思想，更要堅持傳統(tǒng)與現(xiàn)代相結(jié)合的準則，為激發(fā)學生發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維提供必要的條件。在課堂上教師可充分利用Powerpoint、Internet、CAI等多媒體技術(shù)，創(chuàng)建良好的教學情境，完善教學效果。為了達到美術(shù)教學的根本目的，讓學生以相互合作的方式進行課堂活動，體驗美術(shù)課堂的樂趣，強調(diào)學生的參與度，鍛煉學生的技能，才能不斷地完善學生的人格。例如在《色彩學》的課堂教學中，純理論的講解難以實現(xiàn)教學目標，而將色彩學與心理學、自然科學有機的結(jié)合在一起，運用便捷的軟件工具，讓學生反復(fù)體驗色彩帶給人們的生活的變化，不硬性的灌輸知識點，才能拓展學生的審美鑒賞能力，為色彩設(shè)計的學習打下堅實的基礎(chǔ)。在色彩學的研究中，我們強調(diào)聯(lián)想的重要性，因此建構(gòu)以視覺、聽覺的外部刺激，才能起到激發(fā)啟示學生聯(lián)想的作用?？陀^世界的色彩是客觀存在的，而每個人的認知卻是不同的，相互交流有助于學生開拓視野，多層次發(fā)現(xiàn)色彩的藝術(shù)美感，，充分發(fā)揮了多媒體教學的優(yōu)勢。

針對于美術(shù)教學中的知識點的創(chuàng)設(shè)要遵循真實性的原則。通過網(wǎng)絡(luò)媒體搜集的資料五花八門，我們要認真甄別，創(chuàng)建真實的教學情境，以實事求是為準則實施教學，為學生提供正確的人生觀和價值觀體驗，鍛煉學生的判斷力，真正達到啟發(fā)提示學生追求真理、尋找答案的目的。在構(gòu)建主義的理論指導(dǎo)下，選擇多媒體進行輔助教學要遵循教學的客觀規(guī)律，有效的服務(wù)于教學活動。教學設(shè)計要以拓展學生思維為出發(fā)點，不能過分強調(diào)直觀體驗而忽略了思考空間，要悉心指導(dǎo)，這樣才能提高學生的美術(shù)學習質(zhì)量。網(wǎng)絡(luò)時代的多媒體美術(shù)教育，不能拘泥于表現(xiàn)形式的多樣性，更要從深層次挖掘?qū)W科間內(nèi)在的聯(lián)系。建構(gòu)主義對美術(shù)教學的影響，在多媒體的應(yīng)用上起到了至關(guān)重要的作用，而在信息技術(shù)的支持下如何激發(fā)學生的能動性及如何參與互動式學習還需要我們長期的探索和實踐。

4總結(jié)：

隨著教育改革步伐的不斷深入，多媒體美術(shù)教學的形式日趨多樣化，教學成果質(zhì)量大幅提高，動態(tài)的教學過程逐步完善，虛擬與現(xiàn)實的科學技術(shù)正將美術(shù)教學發(fā)展推向新的方向。當代多媒體美術(shù)教學，正以快速的發(fā)展形勢整合信息技術(shù)和美術(shù)教學，為學生設(shè)計多媒體網(wǎng)絡(luò)平臺、共享網(wǎng)絡(luò)資源、構(gòu)建信息化的學習環(huán)境做出了巨大的貢獻。隨著人們藝術(shù)修養(yǎng)和生活水平的提高，使用多媒體教學必將成為教學實踐的主導(dǎo)，為素質(zhì)教育的開展做出更大貢獻。

參考文獻

[1]劉琳.談多媒體技術(shù)在高職美術(shù)教學中的作用[J].遼寧高職學報.2009（02）

[2]肖貓生，李紅英.淺談多媒體技術(shù)在美術(shù)教學中的應(yīng)用[J].黑龍江科技信息.2007（24）

[3]沈愛琴.淺談多媒體技術(shù)在美術(shù)教學中的優(yōu)勢[J].成才之路.2010（36）

[4]張慧.初探高校美術(shù)教學中多媒體應(yīng)用的重要性[J].中小企業(yè)管理與科技（上旬刊）.2011（08）

[5]李平.美術(shù)教學中的一把雙刃劍--淺議多媒體美術(shù)教學的利與弊[J].美術(shù)大觀. 2007（08）

第7篇：論述建構(gòu)主義的學生觀范文

關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義 酒店英語 課程設(shè)計

一、 建構(gòu)主義教學理論簡介

建構(gòu)主義是一種認知理論,提出者是瑞士心理學家皮亞杰。他指出個體與環(huán)境通過“同化”和“順應(yīng)”兩個基本過程互相影響?！巴盵1]指個體把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收并結(jié)合到已有認知結(jié)構(gòu)中,即個體將所受到的外界刺激提供的信息整合到原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程;“順應(yīng)”[2]指外部環(huán)境發(fā)生變化時,原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時會引起個體認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程,即為個人的認知結(jié)構(gòu)受外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認知結(jié)構(gòu)量變,而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)質(zhì)變。認知個體通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來,不斷提高和發(fā)展。

建構(gòu)主義是一種學習理論及教育理論。建構(gòu)主義指出,知識不是通過教師傳授,而是通過學習者在一定情景中借助他人(如老師或同學)幫助,通過建構(gòu)認知方式而獲得學習過程中有意義的東西。同時,建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心,要求學生作為積極主動的認知主體進行信息加工,對信息認知方式進行建構(gòu),而教師則成為學生認知建構(gòu)的促進者、幫助者。

建構(gòu)主義教學理論要求創(chuàng)建“以學生為中心”的教學觀念。建構(gòu)主義認為教學理念是教師人格的一部分,而教學策略和教學行為是立足點及出發(fā)點。教學理念是課堂決策和行為的依據(jù),是教學改革前提,對課堂教學活動具有支配作用。在教學中,教師要考慮學生認知建構(gòu)的因素,引導(dǎo)學生進行有效學習,能促進學生積極同化外界信息并順應(yīng)實際環(huán)境。

建構(gòu)主義認為,在教學中,教師要為學生創(chuàng)設(shè)含有真實問題或真實事件的情景,從而為學生知識與能力遷移提供幫助,滿足學生學習需要,并通過學習共同體即學生之間的互動、對話,主動學習。情景教學是建構(gòu)主義教學理論重要部分。情景教學以“學習者中心”“情景中心”“問題中心”三方面作為基本特征,從而實現(xiàn)[3]:創(chuàng)設(shè)情境―確定問題―自主學習―協(xié)作學習―效果評價,這一良好教學循環(huán)過程。

二、建構(gòu)主義指導(dǎo)下酒店英語課程設(shè)計

外語教學最終目的是培養(yǎng)學生使用語言的能力,而酒店英語目的在于學生以酒店為工作環(huán)境,自如、恰當?shù)剡\用所學的英語與各國旅客進行交流,從而更好地實現(xiàn)酒店服務(wù)宗旨,體現(xiàn)個人工作素質(zhì)。因而提高酒店專業(yè)學生外語能力,培養(yǎng)出能熟練地、正確地運用外語為飯店服務(wù)的人才,成為高校酒店管理專業(yè)教學改革的重要任務(wù)之一。而建構(gòu)主義為酒店英語教學效果的改進提供了堅實理論基礎(chǔ),開辟了新的教學領(lǐng)域。建構(gòu)主義強調(diào)主動參與性、情境性、靈活性、合作性等方式,從而使認知主體積極主動建構(gòu)學習。同時,建構(gòu)主義提出的“情意、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素。在酒店英語課堂教學中,教師應(yīng)營造良好的交流環(huán)境,提供具有真實情境性的學習環(huán)境?；诮?gòu)主義教學理論的指導(dǎo),酒店英語課程教學的核心可通過以下三方面改進。

(一)改變傳統(tǒng)英語教學模式,樹立以“學生為中心”的教學理念。

傳統(tǒng)教育思想和理念更多強調(diào)認識主觀性,且在國內(nèi)教育以應(yīng)試為目的的教學方式影響下,更多教師上課過程中以自我為中心,形成了灌輸型教學模式。老師講為主,學生聽為輔,至于學生是否真正學到語言知識并能夠使用,教師無從得知,學生也沒強烈意識實踐。傳統(tǒng)的教學模式未能對認識的能動性給與充分重視,注重把知識和結(jié)論直接灌輸給學生,學生很少自我思索并驗證教師所講授的語言知識,形成了過分依靠老師的習慣,嚴重缺乏思考問題的能力及自主學習能力。

依據(jù)建構(gòu)主義,教師應(yīng)重新樹立正確的酒店英語教學理念,考慮酒店英語實用性,努力轉(zhuǎn)換角色。在教學活動中,教師不再是教學活動主體,而是主導(dǎo)者、組織者和管理者,而學生不再是被傳授者和被動接受者。教師在教學中承擔整個酒店英語教學組織和監(jiān)管,同時,教師還要減少或幫助學生降低因為英語基礎(chǔ)不好而怕開口的焦慮感,幫助、促進學生主動開口說,使用相關(guān)酒店專業(yè)英語。

例如講授如何填寫客房預(yù)訂時,教師可根據(jù)學生具體理解,通過以任務(wù)型和角色扮演等課堂教學手段,讓學生實踐知曉如何進行填寫,并使用恰當語言進行回復(fù)。而不是教師獨自講授該說什么,應(yīng)說什么。教師可結(jié)合學生實際英語展現(xiàn),提出意見,肯定有效語言表達方式,指出無效或功能性不強的語言表達方式。學生可通過進行對比,修改和提高自己的語言運用能力。以《賓館英語》[4]第二單元為例,教師可先讓學生分角色扮演前臺接待員和房客,通過學生自己的對話讓學生觀察所使用的語言,然后可播放自己提前準備關(guān)于預(yù)定房間的視頻,讓學生再次觀察所使用的語言,最后再播放課文錄音,最終給學生積極主動思考的空間。從而學生從中比較得出最恰當?shù)氖褂梅绞?構(gòu)建出如何使用英語進行前臺接待的意義過程,實現(xiàn)知識獲取。

建構(gòu)主義強調(diào)學習過程是學生主動構(gòu)建的個性化過程,認為學習者主動參與知識建構(gòu)過程以自己的方式建構(gòu)對事物的理解,而教師以任務(wù)的方式將教學步驟進行實施能夠給學生充分機會去構(gòu)建自己獲取知識的過程。這是一種自主性學習方式。

(二)提倡情景教學,實現(xiàn)知識的認知建構(gòu)環(huán)境。

英語教學目的是培養(yǎng)學生實際運用英語的能力,英語教學實質(zhì)是交際。建構(gòu)主義強調(diào)語言環(huán)境對英語學習的重要性,語言學與一定社會文化相聯(lián)系。通過在完整而真實的環(huán)境中進行有意義的教學活動,認知主體能積極主動建構(gòu)新意義。而酒店英語作為專門用途英語,有著特定使用環(huán)境,課堂教學不可能完全實景教學,但可創(chuàng)設(shè)情境進行有效教學?，F(xiàn)在各大高校都有多媒體及網(wǎng)絡(luò)教學,可在酒店英語教學中借助計算機輔助進行情境教學,有效將教學資料以視、聽、說的形式生動地展現(xiàn)在學生面前,做到圖文并茂,從而給學生創(chuàng)設(shè)出生動有趣的學習環(huán)境,激發(fā)學生作為認知主體積極學習的興趣。

積極的學習環(huán)境可激發(fā)學生參與,給學生一定情景,讓學生之間或者師生之間進行模擬演練,例如《賓館英語》第九單元關(guān)于供應(yīng)西餐方面,學生肯定對于西方飲食不夠熟悉,教師通過多媒體展示相關(guān)餐飲詞匯,讓學生脫離課本,模擬賓館西餐廳中訂餐、上餐、撤餐等情景進行訓(xùn)練。訓(xùn)練過程中提醒學生注意稱謂語、禮貌用語和行業(yè)用語的使用。學生反復(fù)操練,逐步糾正自己的服務(wù)語言。同時,多次反復(fù)操練可熟悉關(guān)于西餐的相關(guān)詞匯,以此培養(yǎng)學生綜合運用語言的能力。介紹酒店設(shè)備時,通過多媒體圖片給學生提供形象生動的展示并結(jié)合文字的單詞,進行教學。情景化教學有利于學生練習在實際應(yīng)用環(huán)境,思索如何對恰當?shù)恼Z言進行獲取,建構(gòu)正確語言使用模式。

(三)開展合作學習,多渠道實現(xiàn)語言運用。

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)合作能力,因為學生協(xié)作活動對意義建構(gòu)起重要作用。教師與學生、學生與學生之間需要共同對問題進行探索,并在探索過程中相互交流和質(zhì)疑,了解彼此想法從而建構(gòu)自身所需知識體系。這也是同化向順應(yīng)轉(zhuǎn)變的過程。

在酒店英語教學中,教師可采用小組合作、同桌討論、相互評價、分組對話等方式促進學生合作學習,小組交流中學生自由交流。合作學習有助于管理學生課堂行為,也有助于教師對課堂教學管理,教師通過此種教學方式能促使學生學會課堂自我管理,通過自覺實踐,增進交流合作從而掌握恰當使用語言知識的技能。

三、 結(jié)語

總之,建構(gòu)主義教學理念強調(diào)認知主體即學生的主觀能動性,而非教師的主觀控制性。因此在酒店英語教學中,教師應(yīng)注意自身角色轉(zhuǎn)換,以及對學生身份的認同。建構(gòu)主義提倡自主式、個性化的教學。學生是教學過程中的計劃者、調(diào)控者和評估者,而教師則轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂管理者、組織者、激勵者、幫助者、咨詢者、指導(dǎo)者和學習典范?；诂F(xiàn)代計算機和網(wǎng)絡(luò)、多媒體英語教學方式的幫助,教師應(yīng)充分認識自身作用,開展自主式、個性化的教學,并積極貫徹“以學生為中心”的教學理念,自身具有較高學習能力,從而幫助學生了解語言學習建構(gòu)規(guī)律,掌握有效語言學習方法及策略,讓其自覺進行語言學習及訓(xùn)練,從而更好地掌握酒店英語的實際運用,繼而提高個人專業(yè)素質(zhì),更好地適應(yīng)社會實際就業(yè)需要。

參考文獻:

[1]Pagel, J. The principle of genetic epistemology [J].London: Routledge & Kegan Paul Ltd,1972.

[2]黃慧,王海.對基于建構(gòu)主義理論的我國外語教學研究與調(diào)查[J].外語與外語教學,2007,(6):21-24..

[3]徐光喬.建構(gòu)主義學習理論對大學英語教學的啟示[J].武漢電力職業(yè)技術(shù)學院學報,2007,(3):35-37.

第8篇：論述建構(gòu)主義的學生觀范文

論文摘要：建構(gòu)主義認為學習是學習者主動建構(gòu)意義的過程，學習者根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)，借助他人與環(huán)境，通過獨特的信息加工過程，建構(gòu)當前事物意義。本文論述了建構(gòu)主義學習理論及其對大學外語教學的重要啟示。.

一、建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義(constructivism )，也稱結(jié)構(gòu)主義，是認知理論的一個重要分支，其最早提出者是瑞士的心理學家皮亞杰(1. Piaget)。他認為智慧本質(zhì)上是一種對環(huán)境的適應(yīng)，智慧的適應(yīng)是一種能動的適應(yīng)。一定的刺激只有被同化于認知結(jié)構(gòu)中，主體才能作出盡映。因此從功能上說，智慈是一種高級的能動適應(yīng)，智慧本身就是一系列不同層次的認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展和構(gòu)建。皮亞杰提出了完整的同化一順化學說以闡明適應(yīng)的過程。保持同化與順化的動態(tài)平衡，才能實現(xiàn)主體與環(huán)境的良好適應(yīng)。知識不是客觀的東西，也不是主觀的東西，個體是在與周圍環(huán)境相互作用過程中逐步構(gòu)建起外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。建構(gòu)主義理論的一個重要概念是圖式個體與環(huán)境的相互作用，它涉及兩個墓本過程:同化與順應(yīng)。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程;順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息所引起的個體認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，也即個體認知結(jié)構(gòu)同外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。因此，同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充(圖式擴充)，而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變(圖式改變)。在皮亞杰的理論墓礎(chǔ)上，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等人對建構(gòu)主義理論做了進一步的研究，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認真的探索。建構(gòu)主義是一種學習哲學，一種認識世界的方式。建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下的學習理論，主張知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，在其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助下，使用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。

在建構(gòu)主義學習理論中，最具有實踐意義的是它所提倡的建構(gòu)主義學習環(huán)境。由于學習是在一定情景即社會背景下借助其它人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)了意見建構(gòu)過程，因此“情境、協(xié)作、會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境的四大因素?！扒榫场敝笇W習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實情境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是意義建構(gòu)的必要前提。教師對新內(nèi)容進行情景設(shè)計，學生對新創(chuàng)設(shè)的情景充分理解，利用教師提供的多種手段或媒體，使自己置身于這種情景中，在教師的啟發(fā)下，學生用所學過的知識來表達自己的感受、看法、設(shè)想或者是疑問。“協(xié)作”發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作包括與教師與學生之間、學生與學生之間的協(xié)作，它對學習資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習成果的評價直至意義的最終構(gòu)建均有重要作用?！皶挕笔菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務(wù)的計劃，此外協(xié)作學習過程也是會話，在這個過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”是整個學習過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)，規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。

二、對大學外語教學的啟示

建構(gòu)主義學習理論一經(jīng)問世，就受到世界教育界關(guān)注，特別是加世紀九十年代以后，開始進入各級各類學校課堂，成為許多課程“相整合”的重要理論墓礎(chǔ)。但是，建構(gòu)主義適合外語教學嗎?由于外語教學的特殊性(事實性內(nèi)容多、概念性、規(guī)則性、原理性內(nèi)容少獷實踐性、環(huán)境性、模仿性強等等)。目前外界存在一種看法認為，建構(gòu)主義不適合外語教學，實踐意義不大。筆者認為，建構(gòu)主義學習理論，尤其是“同化”和“順應(yīng)”的概念同樣是適合外語教學的。

首先，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習“情境”。外語學習也是與一定的文化背景“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有的認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當前學到的新知識，從而斌予新知識以某種意義。如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應(yīng)”過程，即對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。在外語教學中，為了培養(yǎng)學生的意義構(gòu)建能力，同樣可以運用拋錨式，支架式和隨機進入式等目前比較成熟的墓于建構(gòu)主義的教學法，讓學生在現(xiàn)實的真實環(huán)境中去感受、去體驗。獲取直接經(jīng)驗來學習語言的過程不是主要靠模仿和把握細節(jié)來獲得語言能力的，它主要是通過與外界交流，吸納和認同各種語言規(guī)范，從而形成個人的語言能力。

縱觀國內(nèi)高校各學歷層次英語教學墓本狀況，學生應(yīng)試能力與語言綜合交際能力，失衡現(xiàn)象十分普遍。因此，運用建構(gòu)主義學習理論，以英語語言綜合訓(xùn)練為平臺，找到語言技能各方面對應(yīng)的語言教學各個環(huán)節(jié)的內(nèi)在聯(lián)系，主動將聽、說、讀、寫分項技能訓(xùn)練融為一體，將大大提高外語教學效率，改菩傳統(tǒng)教學存在的費時、費力、低效現(xiàn)象。

第二，建構(gòu)主義主張“為理解而學習”，以意義構(gòu)建為目的，這就要求在外語學習中不能只記住一些單詞，句子或只能應(yīng)付課本上的一些聯(lián)系題，要求學生獲得的知識是結(jié)構(gòu)化的、整合的，而不是零碎的、片面的，從而使他們能利用已有的認知結(jié)構(gòu)認識新現(xiàn)象，形成解決各種問題和靈活運用所掌握的知識進行交際的能力。在語言教學中中，將討論與講解巧妙結(jié)合起來，著重分析理解內(nèi)容、主題和文體。討論時，教師采用各種方式，促使學生積極參與。弗里德曼 ( Fliedman. M)曾經(jīng)指出:相當一部分讀者在閱讀時，常把注意力集中在文章表面，力圖記住文章的措辭，從而忽視了文章所表達的意義。這種閱讀實際上是“表層學習法”(surface - level learning)。另一部分讀者在閱讀時將文章作為了解世界，獲取信息的媒介，因而注重文章內(nèi)容，并力圖作者所表達的意義，這種閱讀方法被稱為“深層學習法”(deep -level learning)。課堂討論重點是對文章內(nèi)容的理解，尤其是字里行間所要表達的氣氛和內(nèi)容。有時學生只知道句子的表面意思，所以不能全篇理解課文，甚至還誤解了作者要傳達的含義。因此課文內(nèi)容的討論給學生充分參與的機會，可以使他們在對整個內(nèi)容，主題及文體的討論過程中更主動與舉師配合，從而達到真正參與，獲得良好教學效果。

第三，語言是杜會性的，語言學習也是一種社會行為。但傳統(tǒng)語言課堂是孤立的、競爭式的。學生常常感到競爭和壓力。持續(xù)的焦慮和不安會嚴重挫傷學生的自茸心和積極性，使他們對語言學習喪失興趣。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)“協(xié)作”、“會話”，強調(diào)學習共同體作用，認為共同體是意義存在的前提或載體，是教育的核心。語言課堂中，通過“協(xié)作”，“學習”和“會話”活動，在學生中形成合作友愛的風氣。在協(xié)作學習活動中，學生所使用的語言比教師與學生之間一對一的問答或交流要更豐富自然，貼近生活，通過協(xié)作學習環(huán)境，學生的思維和智悠可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構(gòu)，而不是其中某一位或幾位學生完成意義建構(gòu)。

再次，建構(gòu)主義學習理論認為教師是意義建構(gòu)的幫助者和促進者。為了支持學生主動探索和意義建構(gòu)，在外語教學中，教師應(yīng)為學生提供各種信息資源。近年多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展，為建構(gòu)主義教學理論的實踐提供了有力支持。多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)能夠提供界面友好、形象直觀的交互式學習環(huán)境，它向?qū)W生提供的信息是多種多樣的，除了文字外，還可提供不同形式的圖象，模擬實際畫面，真實活動圖象，各種聲音，包括音樂等。它有利于學生的互動探索、互動發(fā)現(xiàn)，提供多重感覺刺激，有利于學生更多更好地把握關(guān)于客觀事物的內(nèi)在聯(lián)系的知識，有利于發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊概念之間的聯(lián)系。因此，學生所獲的信息豐富多彩，信息大大增加，避免了過于單一的信息所造成的單調(diào)與乏味，提高了學生學習外語的興趣。

第9篇：論述建構(gòu)主義的學生觀范文

建構(gòu)主義在二十世紀九十年代興起于西方教育界，自二十一世紀初開始被我國廣為接受并引進到外語教學研究當中。作者于中國期刊網(wǎng)上搜索到的608篇基于建構(gòu)主義理論進行的外語教學研究論文，只有兩篇是上世紀末的（程四儉，1999；程東元、沈彩芬，1999），其余都是本世紀的。建構(gòu)主義雖然引進得較晚，但它一出現(xiàn)就顯示了強大的生命力，對我國外語教學研究產(chǎn)生了全方位的影響，為我們提供了審視外語教學的全新視角，引發(fā)了外語教學理念，教學模式，教學條件，師資培訓(xùn)等方面的變革。與建構(gòu)主義有關(guān)的研究是目前外語界最熱的話題之一，幾乎涉及到外語教學的方方面面，從理論上論證建構(gòu)主義對外語教學改革的啟示，到如何用建構(gòu)主義理論來指導(dǎo)具體課程的講授。既探討了基于建構(gòu)主義理論的傳統(tǒng)課堂的教學模式，更多的還是研究如何運用建構(gòu)主義理論最有效地發(fā)揮多媒體網(wǎng)絡(luò)教學的優(yōu)勢。其中對我們啟發(fā)最大的還是理想語言學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)及注重培養(yǎng)和鍛煉學生的元認知能力，即自我監(jiān)控、自我反思能力。短短六、七年里，相關(guān)數(shù)量之多，涉及面之廣，都足見建構(gòu)主義理論已深入人心。建構(gòu)主義理論無論是對我國外語教學理論本身的研究還是教學實際效果的提高都有重大的啟示作用，但目前為止，研究述建構(gòu)主義與英語語法教學的文章不多，研究還存在一些不足，談得較多的主要是論述對語法教學的認識、探討語法教學的地位、提倡培養(yǎng)語法意識，以及一些具體的語法教學方法，如對比法、幽默法、語境法、循環(huán)遞進法、交際法等，而沒有提出一個具體可操作的教學模式。另外，很少將語法教學與其他教學相結(jié)合，仍是為了語法而教語法，沒有把語法放在整個語言體系和言語交際里研究。一些談具體語法項目教學，如虛擬語氣等也還僅僅是滿足于把某個語法點的用法說清楚了，闡釋完整了就可以了。比較而言，語法研究做的更深入，語法教學研究相對薄弱些，與語法的本體研究相脫離。

二、 英語語法教學中的建構(gòu)主義思想

建構(gòu)主義認為，個體學習者基于自己的經(jīng)驗背景對知識有不同的理解。學習者對知識的接受不僅是對知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判以及對知識與知識之間的聯(lián)系和思考。學習是學習者個體主動的建構(gòu)過程，包括同化和順應(yīng)兩個過程。學習是一種協(xié)同建構(gòu)的活動，學習活動環(huán)境取決于三個要素：教師扮演的角色、學習者扮演的角色和在學習活動環(huán)境的教學中使用的信息技術(shù)。按照這三個要素，在建構(gòu)主義的學習活動中，英語語法教學的模式表現(xiàn)為教師不再是唯一的專家和施教者，而是學習者學習的促進者和幫助學習者實現(xiàn)自己學習目標的指導(dǎo)者。

英語語法教學改革是針對傳統(tǒng)英語語法教學過于規(guī)則化、理論化，不重視知識和學生實際生活的聯(lián)系而提出的。語法教育旨在拓展學生的語言思維空間，讓學生積極主動地去學習語言，感受語言規(guī)律，讓英語語言為現(xiàn)實生活服務(wù)，從而使學生在進行英語知識和實際生活雙向建構(gòu)的過程中，體會到英語語言的實用價值，享受到學習語言的樂趣，體驗到充滿魅力的語言學習過程。英語語法教學改革的基本思想是在建構(gòu)義思想指導(dǎo)下，建立一種“自主、探究、合作”型英語語法教學模式， 以課題性問題為起點，以探究與實驗過程為方法開展教學，力求使學生主動建構(gòu)知識與技能，提升情感、態(tài)度與價值觀，讓學生思考、設(shè)計、探索、體驗，然后教師的講解、演示、分析、評論。鼓勵學生提出問題和質(zhì)疑，讓學生進行討論，在比較高的層次上進行學生之間的合作，把學生提出的問題轉(zhuǎn)化成為學生探究性學習的課題。

三、 基于建構(gòu)主義的英語語法教學模式的構(gòu)建

1.建構(gòu)前的活動

主要是一些準備性的活動，了解學生的情況，包括學生現(xiàn)有語法水平、學習風格、學習方式、學習動機介紹活動的內(nèi)容，同時激發(fā)學生大腦已有圖式出示學習材料，調(diào)動學生的積極性；確定語法教學目的，在整體上決定語法教學課程內(nèi)容和教學方法的選擇。主要步驟如下：

第一步，異質(zhì)分組。教師可根據(jù)班上學生的具體情況，將學生分為幾個小組，一般以2~5人為宜，分組時要充分考慮學生的能力、水平、個性、性別、友誼等。小組可以是固定的，便于組織，也可以是臨時的，有利于學生相互交流和團結(jié)合作。小組合作在活動前要有必要的訓(xùn)練和指導(dǎo)，活動時每一個學生有練習使用語言的機會，活動后開展自評、互評和老師評，使每一個學生都對自己的任務(wù)負責。有效的小組合作要使不同層次和水平的學生都充滿挑戰(zhàn)性，調(diào)動全體學生的積極性。

第二步，活動主題?？捎山處煾鶕?jù)教學安排給定，有時也可由學生小組討論決定。例如，歸納某一語法點的所有應(yīng)用范圍、同一句式的不同語用含義以及區(qū)分易混淆的概念等。圍繞主題幫助學生一起把所學知識系統(tǒng)化，利用一切個人語言資源進行討論，交流對所學內(nèi)容的看法。讓學習者自己從語言事實中發(fā)現(xiàn)并歸納語法規(guī)則，通過協(xié)作對話性活動達到預(yù)定學習目的。

第三步，讓學生自己選或以組為單位選語法學習的語料?？梢詮淖约浩綍r看到的、聽到的材料中選，也可以從身邊同學或教師的平時口頭話語或書面語中選。這種語料的選擇過程，也是一種對話的過程，一種反思的過程，一種互動的過程，在這一過程中，學生對語法的理解會進入到更高的境界，對語法的運用也將更得心應(yīng)手。

第四步，前測試。可以進行問卷調(diào)查，也可依據(jù)學生平時作業(yè)中的薄弱環(huán)節(jié)、平時測試成績等形式來了解學生對英語語法知識及學習途徑的看法，從中可發(fā)現(xiàn)總結(jié)出學生在英語學習過程中包括語法在內(nèi)的各個方面存在的問題，進而在教學中對癥下藥，因材施教，掌握學生的現(xiàn)有語法水平。

2.建構(gòu)中的活動

應(yīng)將課堂小組活動設(shè)想為學生受內(nèi)在目標導(dǎo)向的行為，而不是被動地遵守外在的任務(wù)要求。主要過程是學生在接受了多渠道的語言輸入后，進行語言形式協(xié)商，對其中出現(xiàn)的語言點進行猜想假設(shè)，推理概括，初步歸納出語法規(guī)則，然后在言語交際中嘗試性使用，并根據(jù)在言語活動中對該語法點的使用情況，進一步完善建構(gòu)先前總結(jié)的語法點，所有這些都是在以小組為單位的互動性協(xié)作活動中進行。所答的問題如果是某位同學獨立完成的得2分，如果是和同伴一起協(xié)作而得到答案，得1分。我們逐步就會發(fā)現(xiàn)，學生獨立得分越來越多。這種小組式的討論，會得到更多的不同觀點，達到集思廣益之效。通過對輸入材料中遇到的一些有趣的語法現(xiàn)象琢磨，學生會對一些語法知識獲得十分鮮明的印象，這種效果絕非從教師那被動地接收一些語法條條框框所能替代。合作學習激發(fā)

所有組員進行有效的溝通，為共同的目標齊心協(xié)力，共同建構(gòu)知識，提高認知能力。

3.建構(gòu)后的活動

這主要是教師總結(jié)，反饋，評價，如有必要，布置一些控制性的語法練習。應(yīng)注意的是，要針對學生在建構(gòu)中出現(xiàn)的問題提供練習機會，而不應(yīng)按教學大綱的規(guī)定按部就班地去做，目的是進一步鞏固學生對語言知識的掌握，加速其自動化的進程。