師范教育精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的師范教育主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：師范教育范文

①對中小學(xué)教師提出了資格方面的要求。為了保證中小學(xué)的教育質(zhì)量，很多國家都規(guī)定必須具有一定的教育程度，經(jīng)過師范訓(xùn)練取得教員許可證，方得充任中小學(xué)和幼兒園的教師。在職教師或志愿當(dāng)教師而不具備規(guī)定資格者，如果學(xué)校需要，也必須經(jīng)過一定的檢定制度，經(jīng)過考試合格取得教員許可證，才可正式充當(dāng)教師。這些規(guī)定都在一定程度上引起人們對師范教育的重視，提高了師范教育的地位。

②逐步減少中等師范學(xué)校，發(fā)展、提高高等師范教育。師范教育初興辦時(shí)，主要是設(shè)立中等師范以培養(yǎng)小學(xué)及幼兒園師資。隨著文化科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展和人民教育程度的不斷提高，中等師范學(xué)校畢業(yè)生已不能適應(yīng)形勢發(fā)展的需要，因此，許多國家都要求必須具有高等教育程度，如在大學(xué)讀完一定課程、學(xué)分后，受一年教育專業(yè)訓(xùn)練，取得教員許可證，或得到學(xué)士學(xué)位乃至碩士學(xué)位者才可分別充任幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教師。

③重視在職教師進(jìn)修。由于科學(xué)技術(shù)發(fā)展速度愈來愈快，在職教師雖已取得法定的資格，仍須在知識(shí)能力上不斷更新。為了適應(yīng)這一新的形勢的需要，許多國家都很重視在職教師的進(jìn)修提高，并采取了種種措施。如給在職教師辦短期、中期的進(jìn)修班，或辦函授及開放大學(xué)，或者送教師到一般大學(xué)里進(jìn)修。有的國家規(guī)定，教師工作若干年后，帶薪離職進(jìn)修一年。有的國家還制定計(jì)劃，要求在幾年以內(nèi)使全體教師都有一次為期一年的接受再教育的機(jī)會(huì)。

師范教育和教師教育

師范教育更重要強(qiáng)調(diào)入職前的教師培養(yǎng)過程。教師教育是對教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的統(tǒng)稱，就是在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師實(shí)施職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職研修等連續(xù)的、可發(fā)展的、一體化的教育過程。

第2篇：師范教育范文

【關(guān)鍵詞】教育；師范；力點(diǎn)；探究

“全力促進(jìn)教育公平，力爭實(shí)現(xiàn)教育大國邁向教育強(qiáng)國，辦人民滿意的高等教育?！笔鞘x予師范人的教育重任，尤其在人民幸福指數(shù)不斷提高的小康社會(huì)里，人民對大學(xué)教育的美好期盼更加殷切、更加向往和更高要求。怎樣辦師范教育才能滿足人民精神文化發(fā)展需求呢？我久久地思忖著這個(gè)義務(wù)在心、責(zé)任在肩的命題?，F(xiàn)就此問題談?wù)勛约旱囊恍┠w淺看法。

一、創(chuàng)設(shè)人才脫穎的人文環(huán)境，是激勵(lì)師生奮發(fā)進(jìn)取的不竭動(dòng)力

環(huán)境是人賴以生存的基本條件，它包括自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。這里的環(huán)境主要是指學(xué)校教育環(huán)境。教育環(huán)境的主體是教師，客體是學(xué)生。學(xué)生的認(rèn)知是主體教育環(huán)境作用客體教育環(huán)境的結(jié)果，而這個(gè)結(jié)果只有主客教育環(huán)境間持續(xù)反復(fù)刺激，才能使具有可塑性的學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知信息的量變質(zhì)變，最終使學(xué)生的行為向教育預(yù)先設(shè)置的軌道前進(jìn)。因此，學(xué)生的成才是優(yōu)質(zhì)教育環(huán)境長期作用的必然結(jié)果。

在舉國全面加快建成小康社會(huì)的大環(huán)境里，人人都能接受優(yōu)質(zhì)的高等教育是人民最大的精神需要。滿足人民精神需求是當(dāng)代大學(xué)教育改革堅(jiān)定的奮進(jìn)方向。十報(bào)告明確提出：“營造有利于高素質(zhì)文化人才大量涌現(xiàn)、健康成長的良好環(huán)境……”，充分說明環(huán)境在教育中的作用是巨大的和不可忽略的育人力量。達(dá)爾文生物進(jìn)化論告戒我們：“一切生物的演進(jìn)都是環(huán)境作用的結(jié)果。”師范教育亦然。師范教育發(fā)展的環(huán)境由硬環(huán)境和軟環(huán)境組成，硬環(huán)境主要是指學(xué)?，F(xiàn)代化的辦學(xué)條件，硬件設(shè)施等物質(zhì)基礎(chǔ)，它是師范教育發(fā)展的基本條件；軟環(huán)境主要是指學(xué)校的辦學(xué)思想、管理模式和創(chuàng)新精神等非物質(zhì)因素，它是師范院校發(fā)展進(jìn)步的內(nèi)能，是最主要的人文環(huán)境。

俗話說，基礎(chǔ)不牢地動(dòng)山搖。教育是社會(huì)前進(jìn)的基礎(chǔ)，教育質(zhì)量是教育發(fā)展的基礎(chǔ)，同樣需要夯實(shí)。十報(bào)告強(qiáng)調(diào)“教育是民族振興和社會(huì)進(jìn)步的基石?！边@個(gè)基石就是民族復(fù)興的動(dòng)力和根基，它大不大、堅(jiān)不堅(jiān)、穩(wěn)不穩(wěn)，其核心事關(guān)基石的質(zhì)和量。只有優(yōu)先發(fā)展教育，創(chuàng)設(shè)人才脫穎環(huán)境，才能加快實(shí)現(xiàn)中華民族強(qiáng)國之夢！同時(shí)十還指出：“我國要從教育大國向教育強(qiáng)國邁進(jìn)，到2020年建成教育強(qiáng)國?！边@給我們教育工作者提出了新目標(biāo)、新任務(wù)、新課題，要求我們不但要打好教育基礎(chǔ)，而且要提高教育強(qiáng)國戰(zhàn)略意識(shí)。怎樣辦師范教育才能夯實(shí)這個(gè)基石，切實(shí)把發(fā)展中的中國建設(shè)成教育強(qiáng)國？只有師范院校教育“母雞”先行，從基礎(chǔ)教育源頭抓起，打牢教育根基，從長計(jì)議，才能切切實(shí)實(shí)培養(yǎng)人才，培養(yǎng)優(yōu)秀人才，全面推動(dòng)社會(huì)繁榮進(jìn)步。

教育教學(xué)是師范學(xué)校培育人的中心工作。在教育教學(xué)雙邊活動(dòng)中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體，雙方共同構(gòu)成了教育教學(xué)最核心的內(nèi)在環(huán)境。加內(nèi)環(huán)境建設(shè)：一方面加強(qiáng)教師敬業(yè)思想教育，促使教師自覺把個(gè)人的發(fā)展與學(xué)校、家庭和國家發(fā)展有機(jī)地統(tǒng)一起來，形成對學(xué)生負(fù)責(zé)、集體負(fù)責(zé)、國家負(fù)責(zé)、民族負(fù)責(zé)的擔(dān)當(dāng)意志。另一方面加強(qiáng)學(xué)生成才教育，刺激、引導(dǎo)、挖掘?qū)W生的勵(lì)志意識(shí)，正確引領(lǐng)學(xué)生向著積極、開放、務(wù)實(shí)、求索的學(xué)習(xí)道路奮進(jìn)，不斷積淀文化信息、社會(huì)信息、道德信息，形成濃郁的學(xué)風(fēng)和校風(fēng)。再一方面加強(qiáng)學(xué)科建設(shè)，提升課程品質(zhì)。最后是注重內(nèi)涵建設(shè)，鑄就師生積極進(jìn)取的治學(xué)思想。

社會(huì)不僅是最大的育人環(huán)境，更是教育產(chǎn)品的檢測單位。深化教育改革、營造人人成才的教學(xué)環(huán)境是社會(huì)共同心聲。內(nèi)強(qiáng)素質(zhì)，外樹形象，充分增強(qiáng)造血功能和借助社會(huì)力量辦學(xué)，不斷營建良好人文環(huán)境，切實(shí)滿足人民終身教育需要，是師范教育深化改革的著力點(diǎn)。

二、不斷拓展教育內(nèi)涵，是穩(wěn)步提升教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)驅(qū)力

所謂教育內(nèi)涵是指學(xué)校教育文化、教育管理、教育內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)措施、教學(xué)手段等科學(xué)元素的優(yōu)化沉積，是一所學(xué)校歷史文化礪煉和推動(dòng)學(xué)?？茖W(xué)改革發(fā)展的基礎(chǔ)，是科教創(chuàng)新思想的動(dòng)力和源泉，是提高教學(xué)質(zhì)量的非物質(zhì)力量和精神動(dòng)能。教學(xué)內(nèi)容是教育內(nèi)涵的有機(jī)組成部分，是提高教學(xué)質(zhì)量的先決條件和信息基礎(chǔ)，教學(xué)方法是提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段。只有結(jié)構(gòu)合理的教學(xué)內(nèi)容和科學(xué)的現(xiàn)代教育手段，才是提高教學(xué)質(zhì)量的根本途徑。只有不斷的充實(shí)、拓展教育內(nèi)涵，改進(jìn)教學(xué)方法，才能開啟提高教學(xué)質(zhì)量的金鑰匙。

“教育是教育者按照一定的社會(huì)要求，向受教育者的身心施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響，以使受教育者發(fā)生預(yù)期變化的過程。廣泛深入到學(xué)生的各個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域，使正確的教育影響盡量在教育對象的所有時(shí)間和空間發(fā)揮作用?！苯逃虒W(xué)質(zhì)量是師范院校的生命線。提高教育教學(xué)質(zhì)量是師范院校改革的著力點(diǎn)和發(fā)展的支撐力。加強(qiáng)教育內(nèi)涵建設(shè)，牢固樹立科學(xué)的質(zhì)量觀，不斷改進(jìn)教育措施與方法，把促進(jìn)人的全面發(fā)展，適應(yīng)社會(huì)需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)，是師范院校前進(jìn)的動(dòng)力和歸宿。

在提高教育質(zhì)量的活動(dòng)中，影響教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)容因素非常多，有家庭的、社會(huì)的、學(xué)校管理的以及師生生活的方方面面，每一方面的影響力都不可小覷。我想，在影響教學(xué)質(zhì)量因子中，學(xué)校教育內(nèi)涵對學(xué)生的影響力是最大的。特別是老師的教育力、知識(shí)的操作力、人格魅力等直接決定著學(xué)生成人成才質(zhì)量。

要提高質(zhì)量，教師必須教真知?！敖處熃o予學(xué)生的應(yīng)是反應(yīng)客觀真理的知識(shí)，教學(xué)要反應(yīng)當(dāng)代最新科學(xué)成就?！庇绕湓谌招略庐悾萍纪伙w猛進(jìn)的今天，盡管高校教學(xué)科研成果累累，可在很大程度上沒有及時(shí)與教學(xué)內(nèi)容掛鉤，造成科研成果與教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)。十指出：“科技創(chuàng)新是提高社會(huì)生產(chǎn)力和綜合國力的戰(zhàn)略支撐，必須擺在國家發(fā)展全局的核心位置?！蔽蚁胱鳛閷W(xué)科老師，除了傳授教材知識(shí)外，一定要拓展教學(xué)內(nèi)容，搞好教學(xué)科研，運(yùn)用科研成果，豐富教學(xué)內(nèi)涵，讓學(xué)生清晰所學(xué)學(xué)科的過去、現(xiàn)在和將來。

教育教學(xué)是提高教育質(zhì)量的重要環(huán)境。在教育教學(xué)是雙邊活動(dòng)中，教師是外因，學(xué)生是內(nèi)因，外因只有通過內(nèi)因發(fā)揮作用。因此，老師一定要用智慧開啟學(xué)生思想之門、樹立學(xué)生遠(yuǎn)大理想，引導(dǎo)學(xué)生規(guī)劃人生，使學(xué)生自覺利用大學(xué)美好時(shí)光，修善自己，優(yōu)化自己，成為自覺全面發(fā)展的人。

三、教學(xué)致用，全面提高學(xué)生就業(yè)競爭力

十報(bào)告指出：“就業(yè)是民生之本……引導(dǎo)勞動(dòng)者轉(zhuǎn)變觀念，鼓勵(lì)多渠道多形式就業(yè)，促進(jìn)創(chuàng)業(yè)帶動(dòng)就業(yè)。”大學(xué)生讀書的目的，就是為了提高自身綜合素質(zhì)，畢業(yè)后到理想的環(huán)境中去工作，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的就業(yè)。大學(xué)教育的目的，是把學(xué)生培養(yǎng)成高素質(zhì)的社會(huì)勞動(dòng)者和可靠接班人。似乎大學(xué)教育培養(yǎng)與學(xué)生就業(yè)無關(guān)?？晌尹h把大學(xué)生就業(yè)定為民生工程，是關(guān)乎家庭穩(wěn)定、社會(huì)和諧的大事，因此，大學(xué)教育質(zhì)量與大學(xué)生就業(yè)息息相關(guān)，幾乎達(dá)到同呼吸，共命運(yùn)地步。

學(xué)生要就業(yè)，教師教學(xué)務(wù)必致用。“教師不僅需要知道傳遞什么知識(shí)，而且需要知道怎樣傳授知識(shí)，知道針對不同的學(xué)生采取不同的教學(xué)策略。”為了提高學(xué)生的就業(yè)和創(chuàng)業(yè)能力，師范院校必須加大學(xué)生就業(yè)思想指導(dǎo)教育，從大學(xué)一年級(jí)抓起，實(shí)施學(xué)生成才工程計(jì)劃，導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生規(guī)劃大學(xué)成才方案，查督導(dǎo)學(xué)生完成規(guī)劃。

笛卡爾說：“沒有正確的方法，即使有眼睛的博學(xué)者，也像瞎子一樣盲摸索?！睂W(xué)生就業(yè)指導(dǎo)不僅要有針對性，而且要講究方法和技巧。通過多年的教育實(shí)踐證明，加強(qiáng)學(xué)生專業(yè)知識(shí)教育、職業(yè)技能訓(xùn)練和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量就業(yè)的殺手锏。也就是說，只有加強(qiáng)學(xué)生專業(yè)知識(shí)建構(gòu)和職業(yè)技能訓(xùn)練，以及職業(yè)社會(huì)實(shí)踐三個(gè)環(huán)節(jié)教育，學(xué)生才能通向成功就業(yè)之路。

大學(xué)生專業(yè)知識(shí)教育必須與行業(yè)知識(shí)需求相結(jié)合，與學(xué)生將來從事的工作聯(lián)系起來。專業(yè)領(lǐng)域得到有效拓展，學(xué)生獲得更多書本之外有用的東西，減少學(xué)生在就業(yè)競爭中運(yùn)用專業(yè)知識(shí)和處理現(xiàn)實(shí)問題的盲目性，更加快捷、本源、自如地駛?cè)肟燔嚨?，極大地縮短就業(yè)工作適應(yīng)期，加快占據(jù)就業(yè)制高點(diǎn)。

學(xué)生職業(yè)技能訓(xùn)練必須與專業(yè)工作實(shí)踐相結(jié)合，是學(xué)生在競爭中通向成功的快車道。學(xué)生學(xué)的知識(shí)再多，也必須運(yùn)用才有意義。學(xué)有所教、學(xué)有所成、學(xué)有所用，教學(xué)致用，加強(qiáng)學(xué)生技術(shù)技能培訓(xùn)，培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手動(dòng)腦能力，是提高學(xué)生就業(yè)生存與發(fā)展的綠色通道。

就業(yè)培訓(xùn)是學(xué)生成功就業(yè)的加油站?！熬蜆I(yè)培訓(xùn)面向?qū)W生，旨在幫助他們明確職業(yè)發(fā)展方向，提高求職面試技巧及就業(yè)能力?！币话憔蜆I(yè)培訓(xùn)包括對國家就業(yè)政策、法律法規(guī)、自薦技巧、儀態(tài)儀表等知識(shí)技能的培訓(xùn)，盡力減少影響學(xué)生就業(yè)成功的主要因子。先就業(yè)后擇業(yè)和自主創(chuàng)業(yè)仍是就業(yè)培訓(xùn)工作的重要指導(dǎo)思想。

總之，當(dāng)前師范院校教育改革的著力點(diǎn)，必須圍繞“師資隊(duì)伍建設(shè)、學(xué)科建設(shè)，成才工程建設(shè)，促使學(xué)生快樂學(xué)習(xí)，健康成長，成人成才”目標(biāo)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生、教師和學(xué)校發(fā)展的最優(yōu)化。

【參考文獻(xiàn)】

[1]彭詩瑯.人民教師素質(zhì)教育全書[M].中國檢察出版社.1998.4.

第3篇：師范教育范文

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》（以下簡稱《綱要》）指出：“教育大計(jì)，教師為本。有好的教師，才有好的教育”、“以農(nóng)村教師為重點(diǎn)，提高中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)”、“加強(qiáng)教師教育，構(gòu)建以師范院校為主體、綜合大學(xué)參與、開放靈活的教師教育體系”、“重點(diǎn)加強(qiáng)農(nóng)村學(xué)校信息基礎(chǔ)建設(shè)，縮小城鄉(xiāng)數(shù)字化差距”、“繼續(xù)推進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)遠(yuǎn)程教育，使農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)師生能夠享受優(yōu)質(zhì)教育資源”，字字句句都閃耀著信息時(shí)代的思想光輝，為我們的研究再次開啟了指路明燈。陽泉師范高等?？茖W(xué)校從2006年開始承擔(dān)關(guān)于農(nóng)村遠(yuǎn)程教育方面的課題，有的已經(jīng)結(jié)題，成果也已發(fā)表?！稗r(nóng)遠(yuǎn)工程的有效性應(yīng)用”方面的課題的關(guān)鍵是“有效性”問題。什么是農(nóng)遠(yuǎn)工程的有效性？之前我們曾經(jīng)多次到農(nóng)村學(xué)校教學(xué)的第一線調(diào)查和了解，與一線教師座談交流，掌握了一些資料。農(nóng)村遠(yuǎn)程教育工程是為解決農(nóng)村教育問題配置設(shè)備，這要求教師必須具備使用教學(xué)設(shè)備服務(wù)教學(xué)的意識(shí)和能力。隨后，國家推出了“國培計(jì)劃”，通過向農(nóng)村學(xué)校派出實(shí)習(xí)頂崗教師、支教教師進(jìn)行教學(xué)，再抽調(diào)農(nóng)村教師到相應(yīng)的大學(xué)進(jìn)行培訓(xùn)，既有利于城市教師了解農(nóng)村教學(xué)現(xiàn)狀，給農(nóng)村教育帶來新的教育理念、教學(xué)方法和教學(xué)手段，又有助于農(nóng)村教師更新自己的教育思想，提高運(yùn)用先進(jìn)教具的能力。說到底，農(nóng)村遠(yuǎn)程教育的根本問題還是教師問題。農(nóng)村教師的主要來源是中高等師范教育，為此，重視師范教育，就是從根本上保障了農(nóng)村教育師資。我們課題組的調(diào)查共發(fā)出問卷95份，收回67份，其中61份問卷有效。有效問卷中，高級(jí)講師、副教授56人，中層領(lǐng)導(dǎo)干部講師5人；男性40人，女性21人。

2科研興教、科研興校與研究型教師成長

隨著我國師范院校由三級(jí)師范向二級(jí)師范過渡，山西省中等師范20余所學(xué)校都面臨著合并、升格或轉(zhuǎn)制。目前大部分是掛靠辦學(xué)，有的掛靠為師范院校分校，有的掛靠為當(dāng)?shù)馗咝５姆中?。這樣的現(xiàn)狀，是否影響到學(xué)校的教育教學(xué)，是否影響教師的心態(tài)。調(diào)查問卷中，“對教師聽課、評課，引導(dǎo)教師開展科學(xué)研究”這一項(xiàng)有37人選擇，占60.7%，表明超過一半以上的人同意此觀點(diǎn)；選擇“教師上了課就行，其他人不能耽誤事情”這一項(xiàng)有20人，占32.8%。其他選項(xiàng)為個(gè)別。詳見表1。當(dāng)問及“科研興教”、“科研興?！?、“科研立校”的問題時(shí)，認(rèn)為“應(yīng)該大力倡導(dǎo)”41人，占到67.2%；認(rèn)為“可以的，應(yīng)該是這樣”21人，占34.4%。詳見表2。在表2調(diào)查的前提下，筆者進(jìn)行了進(jìn)一步調(diào)查，在假設(shè)對“科研興教”、“科研興校”、“科研立?！笨梢猿闪?，您認(rèn)為應(yīng)該怎么做最好。有代表性的是“引導(dǎo)教師承擔(dān)各級(jí)課題研究，進(jìn)行教改實(shí)驗(yàn)”42人，占68.9%；“狠抓教師隊(duì)伍建設(shè)，引導(dǎo)教師研究”28人，占45.9%。詳見表3。就山西省小學(xué)教師教育面臨的主要問題的調(diào)查中，最為典型的問題是“提高教師的職業(yè)使命感”占63.9%；“提高教師教育教學(xué)水平”占57.4%；“提高教師的教育科學(xué)研究水平”占23.0%。從調(diào)查看，提高教師學(xué)歷，已經(jīng)不再是提高教師教育的首要問題了。見表4。對山西省的教育改革的重點(diǎn)問題作分析，認(rèn)為“小學(xué)、初中基礎(chǔ)教育”為重點(diǎn)問題的占57.4%；“教師教育”問題占50.8%；“大學(xué)招生就業(yè)”占28.0%；“高中高考”和“幼兒教育”問題，只是個(gè)別選擇。見表5。由表5不難看出基礎(chǔ)教育的重要性，那么基礎(chǔ)教育與師范教育的關(guān)系是什么呢？我們對“學(xué)生家長和社會(huì)對基礎(chǔ)教育的期望就是對師范教育的期望”的正確性進(jìn)行了分析，認(rèn)為“說得很對，師范教育質(zhì)量決定基礎(chǔ)教育的質(zhì)量”的人占到絕大多數(shù)83.6%。其他只是個(gè)別選擇。見表6。

3創(chuàng)新是師范教育的靈魂

各行各業(yè)都在說“創(chuàng)新”，那么在教育教學(xué)領(lǐng)域能否創(chuàng)新，應(yīng)該怎么樣創(chuàng)新，是需要我們思考的問題。從我們的調(diào)查問卷看，認(rèn)為“教育教學(xué)是最需要?jiǎng)?chuàng)新的行業(yè)，創(chuàng)新才能真正的搞好教育教學(xué)”的為80.3%，占被調(diào)查者的絕大多數(shù)。還有人認(rèn)為“教育教學(xué)是很難創(chuàng)新，只是說說而已”、“教育教學(xué)創(chuàng)新說不準(zhǔn)，不過應(yīng)該倡導(dǎo)”和“教育教學(xué)本來就不能創(chuàng)新，就是繼承原有的知識(shí)就好”但為數(shù)不多。見表7。關(guān)于師范教育的“創(chuàng)新”，我們專門從師范教育教學(xué)的特點(diǎn)角度進(jìn)行了思考。從調(diào)查看，認(rèn)為“師范教育培養(yǎng)的教師是最需要?jiǎng)?chuàng)新的，師范教學(xué)是最需要?jiǎng)?chuàng)新的”有45人，占73.8%；認(rèn)為“師范教育需要?jiǎng)?chuàng)新，但實(shí)際根本做不到”有15人選擇，占24.6%；極個(gè)別有選擇“讓未來的教師掌握大量的知識(shí)就行，無所謂創(chuàng)新”、“學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握技能就行，創(chuàng)新不創(chuàng)新無關(guān)緊要”。見表8。在創(chuàng)建研究型大學(xué)與?？茖W(xué)校辦學(xué)思考的調(diào)查中，認(rèn)為“其實(shí)研究型大學(xué)就是要有大批的研究型教師，才能引導(dǎo)學(xué)生”有29人，占47.5%；認(rèn)為?？茖W(xué)?！俺蔀檠芯啃痛髮W(xué)不可能，但培養(yǎng)一些研究型教師是可以的”選擇有28人，占45.9%；選擇“可以倡導(dǎo)研究，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展，根本沒希望實(shí)現(xiàn)”、“研究型大學(xué)也是個(gè)說法，其實(shí)好多大學(xué)也沒什么研究成果”和“永遠(yuǎn)不可能，因?yàn)槠瘘c(diǎn)太低，無法比擬”為數(shù)不多。見表9。

4課程改革是師范教育的創(chuàng)新之路

當(dāng)前，在基礎(chǔ)教育課程改革、新課程推廣之際，師范院校的課程應(yīng)該怎樣應(yīng)對呢？被調(diào)查者認(rèn)為“師范課程要與基礎(chǔ)教育課程一起改革，才是教育改革的最好的選擇”有46人，占75.4%；“師范課程改革才能保證基礎(chǔ)教育新課程的進(jìn)行”有29人，占47.5%。見表10。就當(dāng)前師范專科學(xué)校的課程與教學(xué)現(xiàn)狀以及教師綜合素質(zhì)的問題而言，選擇“大部分教師是教教材、考教材模式，沒有形成自己的思想”有26人，占42.6%；選擇“從學(xué)歷看有研究生進(jìn)入師范教師行列，但是師能、師心很難把握”22人，占36.1%；選擇“參差不齊，整體素質(zhì)不高，不適應(yīng)師范教育的需求”19人，占31.1%；“應(yīng)試素質(zhì)挺好，適應(yīng)各種比賽，但缺乏個(gè)性”為個(gè)別選擇。見表11。關(guān)于地方課程和校本課程，以及它們在教育教學(xué)中的地位問題，被調(diào)查者選擇“這類課程是很有必要開設(shè)，但學(xué)校和教師沒有這方面的能力和意識(shí)”有31人，占50.8%；其次，認(rèn)為“只有這類課程的開設(shè)，才能全面培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)，否則真是單面人了”有26人，占42.6%；還有認(rèn)為“說起來重要，做起來很難，也沒時(shí)間考慮做”為19人，占31.1%；也有極個(gè)別選擇“只是說而已，沒有地位，也不需要地位，搞好國家課程的教育教學(xué)就好”。見表12。國家課程、地方課程和學(xué)校課程的三級(jí)管理調(diào)查，認(rèn)為“國家課程的比例是大了些，但需要補(bǔ)充一些地方課程和學(xué)校課程才好”的超過半數(shù)，有33人，占54.1%；認(rèn)為“只有地方課程和學(xué)校課程的開設(shè)占有一定比例，才能真正體現(xiàn)學(xué)校的特色”有31人，占50.8%。認(rèn)為“國家課程就涵蓋了地方課程和學(xué)校課程，沒必要再開設(shè)了”是少數(shù)人；認(rèn)為“現(xiàn)在課程都是國家課程，沒必要說什么地方課程和學(xué)校課程”和“這些課程都是在地方和學(xué)校開設(shè)的，就是國家課程”只是個(gè)別人。見表13。

5轉(zhuǎn)制、升格、機(jī)遇、挑戰(zhàn)

中等師范學(xué)?；虺扇烁咝＾k學(xué)模式和思想，轉(zhuǎn)制升格為承辦普通師范?？平處熃逃?，其主要問題調(diào)查，被調(diào)查者認(rèn)為主要問題為“引導(dǎo)教師開展教育研究”為大多數(shù)，有42人，占68.9%；認(rèn)為“提高教師的待遇”和“選派教師到高一級(jí)學(xué)校進(jìn)修”各有27人，占44.3%；認(rèn)為“提升教師的思想意識(shí)”24人，占39.3%；認(rèn)為“提升教師的學(xué)歷層次”的10人，占16.4%；還有認(rèn)為“對教師嚴(yán)格管理”。見表14。關(guān)于中師或成人體制教師職稱與普通?？企w制職稱要求的調(diào)查，積極思考方面選擇“要求更高了，條件更高了，好多人根本達(dá)不到要求”有30人，占49.2%；選擇“壓力大了些，需要認(rèn)真對待”有26人，占42.6%；認(rèn)為“很正常，該做什么還做什么，沒什么本質(zhì)的變化”有14人，占23.0%；也有個(gè)別消極的選擇“要求、條件無所謂，好多人都超越了這些條件”和“這些也就是幾百元的差別，無所謂，該做什么還做什么”。見表15。應(yīng)試教育的影響調(diào)查，被調(diào)查者選擇“是有很大影響，大部分老師開始自己反思這些問題，正在思考改進(jìn)”超過半數(shù)以上，有37人，占60.7%；認(rèn)為“有很大影響，大部分還在執(zhí)行這樣的模式，這些教師就是應(yīng)試教育培養(yǎng)出來的”有20人，占32.8%；還有積極應(yīng)對的選擇“沒有影響，大部分老師早已意識(shí)到了這些問題，已經(jīng)走出一條新路”和“沒有影響，大部分老師都可以自己把握”；也有個(gè)別消極的選擇“影響一直會(huì)持續(xù)，大部分教師都執(zhí)迷不悟”。見表16。

針對中師、成人轉(zhuǎn)制、升格為普通?？坪?，“探索大專辦學(xué)模式”的調(diào)查，超過半數(shù)以上的被調(diào)查者基本一致的選擇是“模式不是固定的，是需要探索和優(yōu)化的，怎么引導(dǎo)學(xué)生學(xué)才是核心”有46人，占75.4%；其次選擇“其實(shí)不要說模式，關(guān)鍵是需要探索，探究怎么講、怎么講好”23人，37.7%；再次是選擇“模式都一樣，都是教師講，學(xué)生聽，但是還需要探索怎么講、怎么聽”14人，占23.0%；還有極個(gè)別的選擇“模式都一樣，都是教師講課，學(xué)生聽課，講了課本知識(shí)就可以了”和“沒什么可探索的，中師、成人和專科模式基本一樣”。見表17。關(guān)于教師特色調(diào)查，不論中師教育、成人教育和?？平逃處煹膫€(gè)性和特色，在被調(diào)查者中有一半的人選擇“在教師的教學(xué)整體設(shè)計(jì)和實(shí)踐中”有31人，占50.8%；有將近一半的人選擇“在教師的教學(xué)過程和教育科研成果中”有30人，占49.2%；選擇“在教師對待學(xué)生的態(tài)度中”有19人，占31.1%；選擇“在課堂上教師言語和行為中”有14人，占23.0%；選擇“在教師的人際交往生活中”有11人，占18.0%。見表18。關(guān)于大學(xué)、大樓和大師的調(diào)查，被調(diào)查者比較一致的選擇“大樓是有了，也應(yīng)該有我們自己的大師，哪怕是中師、小師”有46人，占75.4%；還有人選擇認(rèn)為“大樓投入一定的資金可以建成，大師就是投入了巨資也很難成就”有13人，占21.3%；也有個(gè)別人選擇“我們只能有大樓了，大師估計(jì)永遠(yuǎn)不會(huì)有”、“有大樓就是了，根本就沒想什么大師，太遙遠(yuǎn)了，辦不到”和“大樓是硬指標(biāo)，大師有幾個(gè)，不想那些”。見表19。教授是大學(xué)的重要指標(biāo)的調(diào)查，比較一致的被調(diào)查者認(rèn)為，“應(yīng)該投入大量的財(cái)力物力引導(dǎo)教師們奮斗，培養(yǎng)自己的教授”49人，占80%。見表20。

師范?？茖W(xué)校博士、教授問題的調(diào)查，超過一半以上的被調(diào)查者選擇“學(xué)校應(yīng)該從制度，待遇上激勵(lì)教師奮斗”有36人，占63.9%；選擇“學(xué)校應(yīng)該在特殊時(shí)期制定特殊的政策來引導(dǎo)”24人，占39.3%；選擇“學(xué)校應(yīng)該建立博士、教授專項(xiàng)基金，專門引領(lǐng)教師們奮斗”22人，占36.1%；選擇“博士、教授應(yīng)該作為我們這樣大學(xué)的追求目標(biāo)，從現(xiàn)在做起，來奮斗”23人，占21.3%；也有選擇“博士、教授距離我們這樣的大學(xué)的還很遙遠(yuǎn)，沒辦法考慮”。見表21。本問卷設(shè)計(jì)由于筆者的思想局限，還缺乏完備的科學(xué)性和思想性，欠妥之處，敬請批評指正。本調(diào)查項(xiàng)目有重復(fù)選擇。6調(diào)查的反思與期望

6.1“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”的教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)應(yīng)該在首位

《綱要》指出：“加強(qiáng)勞動(dòng)教育，培養(yǎng)學(xué)生熱愛勞動(dòng)、熱愛勞動(dòng)人民的情感?！鼻楦性趺磁囵B(yǎng)，我們需要做些什么，這是需要我們認(rèn)真思考的問題。同時(shí)聯(lián)系到我們在教育教學(xué)中的三大目標(biāo)：第一，知識(shí)與技能；第二，過程與方法；第三，情感、態(tài)度和價(jià)值觀。對實(shí)現(xiàn)三大目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)如何選擇，孰多孰少、孰難孰易，大家一致認(rèn)為：“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”的目標(biāo)設(shè)計(jì)困難大、問題多。無論做什么都需要情感、激情、情趣。我們講情感，在這里首要的應(yīng)該是教育的情感，教學(xué)的情感，對學(xué)生的情感，對學(xué)習(xí)的情感等。各級(jí)各類教育都要辦有情的教育，就要始終把“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”的教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)放在首位。

6.2研究型教師的成長和發(fā)展是師范教育的永恒的主題

《綱要》指出：“以重大現(xiàn)實(shí)問題為主攻方向，加強(qiáng)應(yīng)用研究”，“教學(xué)、科研、實(shí)踐緊密結(jié)合”。農(nóng)村教育問題、教師教育問題、師范教育問題是我國重大現(xiàn)實(shí)問題，我們的教學(xué)和科研就要緊密結(jié)合這些重大現(xiàn)實(shí)問題。在當(dāng)前綜合性、研究型和開放性的大背景下，師范教育要反思，我們且不說創(chuàng)一流院校、辦研究型院校，但是，我們可以向培養(yǎng)研究型教師的方向發(fā)展。什么是研究型教師呢，簡言之，首先要研究教育、教學(xué)、教材、學(xué)術(shù)，更重要的是研究學(xué)生，成為專家型、通才型、智慧型教師，突破一般的學(xué)科或?qū)I(yè)的局限，以提高信息化能力；其次，是使其成為學(xué)者型、反思型、開放型教師，特別要提高其人文素養(yǎng)、科學(xué)素質(zhì)和啟發(fā)式教學(xué)的能力，鑄就師魂，展示師心；第三，是使其成為務(wù)實(shí)又務(wù)虛、探究創(chuàng)新型教師，提高其科學(xué)探究和組織實(shí)踐活動(dòng)的能力。

6.3地方課程是師范院?？沙掷m(xù)發(fā)展的切入點(diǎn)和突破口

《綱要》指出：“避免千校一面”。筆者認(rèn)為這一概括擊中了我國教育發(fā)展和改革的要害。我們分析一下“千校一面，萬人一面”是怎樣形成的。我們的千所學(xué)校都是“一張卷子、一本教材、一本習(xí)題練習(xí)冊”，教師按照同“一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)”教，又按照同“一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)”考，再加上一些特殊“死纏爛打”的“硬功夫”，造成了“千校一面，萬人一面”。如何改變這種狀況，通過研究，我們認(rèn)為需要進(jìn)一步提高對校本課程、地方課程重要性的認(rèn)識(shí)，真正實(shí)現(xiàn)校本課程、地方課程和國家課程的三級(jí)管理，使得校本課程和地方課程真正在教育領(lǐng)域占有一席之地，真正發(fā)揮作用。特別是師范教育更要加大校本課程和地方課程的開發(fā)力度，以此為師范教育改革的突破口和切入點(diǎn)推進(jìn)全面改革。

6.4基礎(chǔ)教育課程改革是師范教育課程改革的核心內(nèi)容

《綱要》指出：“推進(jìn)課程改革，加強(qiáng)教材建設(shè)”。當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革如火如荼，師范教育如何應(yīng)對，這是對師范教育的挑戰(zhàn)。師范教育是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格教師的，要培養(yǎng)基礎(chǔ)教育真正有用、全面合格的教師，師范教育就要把基礎(chǔ)教育的改革當(dāng)作師范教育自己的事情來做。推進(jìn)基礎(chǔ)教育的課程與師范教育的課程同步改革，后者還要適度超前，這樣基礎(chǔ)教育的課程改革才能有足夠的后勁和可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。

6.5師范教師的教學(xué)改革與創(chuàng)新，是教學(xué)的靈魂

《綱要》指出：“深化教育教學(xué)改革，創(chuàng)新教育教學(xué)方法”，“倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)。激發(fā)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好，營造獨(dú)立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境”。教學(xué)改革和創(chuàng)新是學(xué)校與教師的終身追求，師范教育，師范院校的教師顯得更為重要。如今“改革和創(chuàng)新”是最為高頻的詞匯，從我們的調(diào)查問卷中可以看出，被調(diào)查者基本一致認(rèn)可“教育教學(xué)是最需要?jiǎng)?chuàng)新的行業(yè)，創(chuàng)新才能真正的搞好教育教學(xué)”和“師范教師、師范培養(yǎng)教師是最需要?jiǎng)?chuàng)新的，師范教學(xué)是最需要講究創(chuàng)新的”，但是要真正實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新也是最難的。其實(shí)這都很正常，要改革和創(chuàng)新，一定是有難度，如果很容易，就不需要我們進(jìn)行這樣的課題研究了，所以我們要有信心，有勇氣面對這些改革和創(chuàng)新的難題，迎難而上?！毒V要》為我們具體提出了一些方法，這些方法不只是讓我們來講其內(nèi)容，更是讓我們身體力行地和學(xué)生一起做出來，從中感悟、體悟其真正的含義，“激發(fā)學(xué)生的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好，營造獨(dú)立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的良好環(huán)境。”

6.6師范教育的創(chuàng)新是整個(gè)教育創(chuàng)新的基石，國家整體創(chuàng)新的核心和關(guān)鍵

《綱要》指出：“加強(qiáng)教師教育，構(gòu)建以師范院校為主體、綜合大學(xué)參與、開放靈活的教師教育體系。”師范教育培養(yǎng)教師的主體地位被《綱要》再次確認(rèn)，它的特殊性就是它的基礎(chǔ)性。師范教育不只是師范教育本身的事情，它是關(guān)系到國家振興和民族興旺的大事。我們的調(diào)查也再次證明，師范教育是最需要?jiǎng)?chuàng)新的，其創(chuàng)新的主要內(nèi)在因素就是教師教學(xué)的創(chuàng)新，以上已進(jìn)行了論述，我們在這里簡述其創(chuàng)新的外在因素，師范院校的創(chuàng)新關(guān)系到國家的發(fā)展和民族的振興?！毒V要》指出：“強(qiáng)國必先強(qiáng)教”，這里講“強(qiáng)教”，就是要有強(qiáng)大的教育和強(qiáng)大的教師。要造就真正強(qiáng)大的教育和強(qiáng)大的教師，就要有強(qiáng)大的師范教育，因此，師范教育的創(chuàng)新是整個(gè)教育創(chuàng)新的基石，是國家整體創(chuàng)新的核心和關(guān)鍵。

6.7轉(zhuǎn)制、升格的真諦是教師教育思想的提升、教學(xué)水平的提高

《綱要》指出：“創(chuàng)新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學(xué)特色和辦學(xué)風(fēng)格。”就我國和我省的情況來看，有一部分中師學(xué)校已經(jīng)轉(zhuǎn)制、升格為普通高等?？茖W(xué)校，其余的中等師范學(xué)校的轉(zhuǎn)制升格規(guī)劃都已經(jīng)列入議事日程，正在積極推進(jìn)中，但是，大多已經(jīng)開始了?？茖哟蔚穆?lián)合辦學(xué)的嘗試。從歷史的發(fā)展來看，轉(zhuǎn)制或升格只是時(shí)間的問題，不是辦學(xué)的本質(zhì)問題。不論是已經(jīng)轉(zhuǎn)制升格的學(xué)校，還是正在籌劃轉(zhuǎn)制升格的學(xué)校，我們認(rèn)為真正的轉(zhuǎn)制和升格是教師教育思想的提升、教學(xué)水平的提高，這才是轉(zhuǎn)制升格的教育真諦和意義。

第4篇：師范教育范文

（一）教學(xué)過程：精心設(shè)計(jì)、環(huán)環(huán)相扣

1.備課：了解學(xué)情和查閱相關(guān)資料的基礎(chǔ)上精心備課備課不僅要查閱相關(guān)的資料，并在了解學(xué)生先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行，每一步設(shè)計(jì)都須深思熟慮。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論也強(qiáng)調(diào)以孩子的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。首先，明確本堂課的教學(xué)目標(biāo)，并由易到難進(jìn)行排列。其次，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)展開備課。如：準(zhǔn)備教具、學(xué)具或課前把生字詞寫在黑板上。第三，教學(xué)設(shè)計(jì)緊湊，不給學(xué)生留走神和“開小差”的機(jī)會(huì)；思路清晰，環(huán)環(huán)相扣，孩子積極性高，學(xué)習(xí)效率理想。2.上課：教師掌握學(xué)生課堂動(dòng)向，成為本堂課的引導(dǎo)者掌握學(xué)生課堂動(dòng)向，成為本堂課的引導(dǎo)者，起到一個(gè)引導(dǎo)作用，把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生積極主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)中來。而且，一年級(jí)的學(xué)生和高年級(jí)的學(xué)生管理并不完全一樣。一是一年級(jí)學(xué)生年齡小，自律能力差，上課容易分心，大多靠老師的引導(dǎo)；二是一年級(jí)學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不足，單純的自學(xué)或相互學(xué)習(xí)不能完成教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)。當(dāng)然也并不是完全否定自學(xué)和相互學(xué)習(xí)，新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“不僅要考慮自身的特點(diǎn)，更應(yīng)遵循學(xué)生學(xué)習(xí)的身心規(guī)律，強(qiáng)調(diào)從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)------教學(xué)活動(dòng)必須建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上?！彼?，聰明的老師巧妙地權(quán)衡了這幾個(gè)方面的要求，把自學(xué)、合作學(xué)習(xí)和老師的引導(dǎo)巧妙地融合在一起。突出表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）課前首先，老師課間就把該堂課生字詞寫在黑板上，工整并且遵循一定的規(guī)律，圍繞課堂目標(biāo)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)。上課后，就和孩子們約定好，老師一聲：“1、2、3”！全班同學(xué)都安安靜靜坐好等待老師講課。這也是課堂規(guī)則制定的重要方面，正如王曉春的《課堂管理會(huì)者不難》中寫到，課堂是師生學(xué)習(xí)的地方，學(xué)習(xí)是師生的“工作”，而任何環(huán)境都需要有秩序，這也證明了課堂規(guī)則制定的重要性。（2）知識(shí)引入新穎獨(dú)特通過復(fù)習(xí)舊知引入新知，謎語、故事激趣導(dǎo)入，不同科目和相同科目不同知識(shí)點(diǎn)選用合適的引入方式，從引入就充分考慮孩子的意愿，調(diào)動(dòng)其積極性，不因?qū)W過或者太簡單而不愿再學(xué)習(xí)。（3）課堂生動(dòng)活潑老師板書時(shí)會(huì)提醒同學(xué)們手跟著老師比劃，此舉恰好符合教育心理學(xué)中的學(xué)習(xí)方法，孩子要結(jié)合多種感官進(jìn)行學(xué)習(xí)，有利于孩子記憶。而且老師抽學(xué)生運(yùn)用了新課標(biāo)理念中很重要的部分——“賞識(shí)教育”。如：老師說：“看看今天哪位小朋友可以拿到老師的小五星。”孩子們積極踴躍，老師對學(xué)生提的問題都進(jìn)行板書，對于還有疑問的同學(xué)，老師要求學(xué)生自己讀課文解決。讀課文之前還說過生字“關(guān)”，給人一種想要挑戰(zhàn)的感覺，說話帶有很強(qiáng)的技巧性。另外請預(yù)習(xí)過后認(rèn)識(shí)的孩子來教讀，當(dāng)“小老師”，還讓孩子們邊讀邊比劃，這樣不僅可以檢查學(xué)生的自學(xué)情況，還調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，并且多種感官結(jié)合起來，手腦并用、快速記憶。另外要求學(xué)生了解偏旁與字的意思的關(guān)系，通過熟字換偏旁和熟字加偏旁來對字進(jìn)行記憶，這與要求學(xué)生課前自己學(xué)習(xí)，讓孩子們合作學(xué)習(xí)的新課標(biāo)理念不謀而合。正如錢守旺的《教好小學(xué)數(shù)學(xué)并不難》中的好課“五字訣”里面的教學(xué)思路新，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，讓學(xué)生“動(dòng)”起來，讓課堂“活”起來，這樣才能促使學(xué)生從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”，最好達(dá)到“好學(xué)”的境界。積極引導(dǎo)學(xué)生，充分利用時(shí)間，達(dá)到最高的效率，這就是老師的力量與技巧。3.作業(yè)、輔導(dǎo)、考試首先，有計(jì)劃地布置作業(yè)，同類型的題不會(huì)無限重復(fù)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生思維，讓孩子親自去實(shí)踐之后總結(jié)出規(guī)律，尋找答案。例如：帶孩子出去春游，孩子親自去體驗(yàn)后再寫所見所感，這也是一種新欣的教育模式，值得發(fā)揚(yáng)。其次，教師還對特殊孩子進(jìn)行必要的輔導(dǎo)，對成績差的學(xué)生教師會(huì)利用課余時(shí)間對其需要輔導(dǎo)的科目進(jìn)行輔導(dǎo)，并和學(xué)生家長溝通，商量出對孩子最有效的管理方式。最后，考試不再是學(xué)習(xí)評價(jià)的唯一指標(biāo)，而是激發(fā)孩子課外拓展的能力，積極培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)的興趣。更注重孩子的興趣與特長，考試是對該知識(shí)的檢測，并根據(jù)檢測結(jié)果對應(yīng)進(jìn)行復(fù)習(xí)，達(dá)到不功利化并完成相應(yīng)的教學(xué)指標(biāo)。

（二）班級(jí)管理：給與孩子足夠的愛與關(guān)懷并給予適當(dāng)鼓勵(lì)

班上的孩子各有各的特點(diǎn)，因材施教異常重要。見習(xí)班上有一個(gè)多發(fā)性抽搐癥女孩，該癥狀也是臨床較為常見的兒童行為障礙綜合征。老師第一解決的是所處的學(xué)習(xí)環(huán)境。班主任對她都很關(guān)心和照顧，要求全班的同學(xué)不能嘲笑她，下課后跟她一起玩，多陪她說話，上課發(fā)出聲音，同學(xué)們也不能做出嫌棄的反應(yīng)。其次，老師還常跟孩子的父母交流，這種孩子應(yīng)該好好照顧，給與足夠的關(guān)懷，經(jīng)常鼓勵(lì)、夸獎(jiǎng)，并不定時(shí)把學(xué)校的學(xué)習(xí)、生活情況給家里人做反饋，父母和老師一起幫助孩子成長。最后，對孩子的異常情況給與安慰與諒解。如：班上進(jìn)行數(shù)學(xué)考試，由于緊張，該孩子越來越頻繁的發(fā)出異常聲音，眼睛眨得更厲害，老師沒有說什么，而是輕輕走到孩子的面前，輕輕摸摸孩子的頭。這讓我想到關(guān)心才是孩子心里最需要的，這也是孩子心理健康和學(xué)習(xí)效果理想的關(guān)鍵。另外班上設(shè)置了“日記之星”、“舉手之星”等，獲得者照片被貼到相應(yīng)的位置，鼓勵(lì)學(xué)生各方面同步發(fā)展。還根據(jù)學(xué)生的興趣給班上的孩子訂購他們喜歡看的書籍，增加孩子的課外拓展量，這也是新課程標(biāo)準(zhǔn)中的重要組成部分，課內(nèi)教學(xué)帶動(dòng)課外學(xué)習(xí)，積累才是最重要的。

二、根據(jù)見習(xí)對師范教育的反思

（一）從學(xué)校角度去思考：實(shí)踐課程設(shè)置有待調(diào)整，教育實(shí)踐機(jī)會(huì)有待增加

1.課程設(shè)置的實(shí)施和教育資源的合理配置從現(xiàn)在的師范教育來看，實(shí)踐課程雖有安排，但由于班級(jí)人數(shù)過多或者教學(xué)資源限制，本來需要進(jìn)行的實(shí)踐課程被迫在教室執(zhí)行或者在微機(jī)室觀看視頻等，這樣不僅沒達(dá)到課程效果，還浪費(fèi)了寶貴時(shí)間，這是耽擱不起的教學(xué)實(shí)踐的欠缺。另外，課程還應(yīng)更符合現(xiàn)代教師的要求，需要什么就培養(yǎng)什么，而不是學(xué)習(xí)一些意義不大的課程。比如：班主任工作藝術(shù)、課件制作等就應(yīng)放在非常重要的位置，并且不同階段的老師應(yīng)該有不同的培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，小學(xué)階段應(yīng)更注重班主任工作管理，在見習(xí)中兩個(gè)課堂情況差別很大的班級(jí)中，相同的老師相同的教學(xué)方式，不僅在作業(yè)上有明顯的區(qū)別，還表現(xiàn)在成績上。對此，高校須在不浪費(fèi)時(shí)間的基礎(chǔ)上合理利用學(xué)校以及周邊的學(xué)習(xí)資源，使學(xué)生的實(shí)踐教育得到應(yīng)有的實(shí)施，增加學(xué)生實(shí)際課堂的觀摩機(jī)會(huì)，經(jīng)歷更多的教育實(shí)踐，這樣入職后可短時(shí)間適應(yīng)各項(xiàng)工作，這對教育來說，是對小學(xué)生的負(fù)責(zé)，也是對師范教育的負(fù)責(zé)。2.增加教育實(shí)踐機(jī)會(huì)教育實(shí)踐的機(jī)會(huì)，除了課程設(shè)置中的實(shí)踐教育，還需要課外的實(shí)踐。比如加入某種與教育實(shí)踐有關(guān)的社團(tuán)，學(xué)院自行組織“園丁班”，學(xué)校組織的見習(xí)，實(shí)習(xí)，給學(xué)生的鍛煉提供了很多的機(jī)會(huì)，提高了師范生的質(zhì)量。在王少非的《新教師入職教育的必要性和模式設(shè)想》提到一個(gè)以中小學(xué)為實(shí)踐基地，與中小學(xué)全面合作培養(yǎng)人才，說明了中小學(xué)資源的充分利用。某些高校成立教研會(huì)或者少年部，和師范大學(xué)周邊小學(xué)互相幫助，提供實(shí)踐機(jī)會(huì)，每個(gè)周五的班會(huì)活動(dòng)課去小學(xué)們接觸，了解一下現(xiàn)在小學(xué)生的喜好、狀況，和一線老師交流，反思自己，尋找不足，并對其進(jìn)行整改。另外，這些機(jī)構(gòu)還進(jìn)行了一些試講比賽，他們在競賽的過程中相互學(xué)習(xí)，提升自己。有的學(xué)院開辦“園丁班”，把一進(jìn)大學(xué)就立志當(dāng)老師的學(xué)生組成一個(gè)班級(jí)，院上專門安排老師對其進(jìn)行輔導(dǎo)，大三的時(shí)候，他們已經(jīng)獲得了很重要的師范技能。這也是一個(gè)很好的、值得借鑒的好點(diǎn)子。最后，學(xué)校安排的見習(xí)和實(shí)習(xí)，對即將走上工作崗位的師范類大學(xué)生非常重要。例如，該次見習(xí)啟發(fā)本人諸多思考，坐在大學(xué)的教室里是很難體會(huì)到的，只有走進(jìn)真實(shí)的情境中才能引發(fā)其思考，發(fā)現(xiàn)不足，進(jìn)而促使自我提升，積累經(jīng)驗(yàn)。高校見習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間遲而短，很多見習(xí)學(xué)校不愿正常教學(xué)秩序被打擾，更有甚者，不準(zhǔn)進(jìn)入課堂聽課，更不能講課了，見習(xí)的效果大打折扣。如：王少非的《新教師入職教育的必要性和模式設(shè)想》中提到1992年的英國就規(guī)要求教師職前教育百分之六十的時(shí)間花在以中小學(xué)為基地的實(shí)踐活動(dòng)中。正證明了見習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間應(yīng)該占據(jù)職前教育的主要部分。

（二）從學(xué)生方面反思師范教育：“外因還靠內(nèi)因起作用”

第5篇：師范教育范文

關(guān)鍵詞：師范教育　適應(yīng)　基礎(chǔ)教育　發(fā)展

謀求基礎(chǔ)教育的發(fā)展，是師范教育的出發(fā)點(diǎn)和最高目標(biāo)，師范院校在辦學(xué)過程中，必須要適應(yīng)基礎(chǔ)教育的發(fā)展趨勢，全方位的考慮基礎(chǔ)教育發(fā)展的實(shí)際需求，以增強(qiáng)師范教育對基礎(chǔ)教育的適應(yīng)性。

一、基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀

基礎(chǔ)教育是關(guān)乎國家民族振興、公民素質(zhì)提高的奠基工程，要穩(wěn)步提高基礎(chǔ)教育的質(zhì)量，就必須有一支數(shù)量足夠、質(zhì)量合格的教師隊(duì)伍。

（一）教師的學(xué)歷合格率不高，專業(yè)性不強(qiáng)

據(jù)1998年的相關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，小學(xué)教師合格率94.6%，初中教師合格率只有83.4%，到2003年底，我國小學(xué)、初中教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)率分別為97.8%、92.0%。即使中小學(xué)專任教師學(xué)歷合格率接近100%，但同世界大多數(shù)國家相比，我國教師的學(xué)歷起點(diǎn)仍然偏低?，F(xiàn)在，多數(shù)發(fā)達(dá)國家以及我國周邊的一些國家和地區(qū)都已要求幼兒園、小學(xué)教師達(dá)到大學(xué)本科學(xué)歷，中學(xué)教師達(dá)到研究生學(xué)歷。

在我國，還存在著教師專業(yè)性不強(qiáng)的現(xiàn)象。長期以來，我國受傳統(tǒng)教育觀念的影響，對“專業(yè)”、“專業(yè)人員”的研究不夠重視，對教師工作的專業(yè)性認(rèn)識(shí)不足，對教師是否是不可替代的專門職業(yè)仍未形成共識(shí)，認(rèn)為師范教育是低水平的，只要能把中小學(xué)教科書中的內(nèi)容教給學(xué)生就可以了，任何有點(diǎn)文化的人都可以當(dāng)教師。

“社會(huì)職業(yè)有一條鐵的規(guī)律，即只有專業(yè)化，具有不可替代性，才有社會(huì)地位，才能受到社會(huì)的尊重。如果一種職業(yè)是人人可以擔(dān)任的，則在社會(huì)上是沒有地位的。教師如果沒有社會(huì)地位，教師的職業(yè)不被社會(huì)尊重，那么這個(gè)社會(huì)的教育大廈就會(huì)倒塌，這個(gè)社會(huì)也不會(huì)進(jìn)步?！盵1]

1994年1月1日，我國開始實(shí)施的《教師法》明確規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，這在我國教育史上是第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。1995年國務(wù)院頒布了《教師資格條例》，開始實(shí)行教師資格證書制度。2000年教育部頒布《教師資格條例實(shí)施辦法》，教師資格制度在全國開始正式實(shí)行。以上法規(guī)的出臺(tái)，對于提高教師的社會(huì)地位是有一定的影響的。但我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，政策法規(guī)的制定需要用行動(dòng)來實(shí)施與執(zhí)行，從教師的經(jīng)濟(jì)待遇、教師的住房問題等方面我們不難發(fā)覺教師的社會(huì)地位并沒有從本質(zhì)上得到改變。

（二）教師知識(shí)面過窄，教育觀念落后

時(shí)代在發(fā)展，社會(huì)在進(jìn)步，知識(shí)在更新，我們面臨的是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來。學(xué)習(xí)，特別是終身不斷的學(xué)習(xí)，將是人們生存的條件。作為傳授人類文明的教師，應(yīng)該意識(shí)到知識(shí)并不是停滯不前的，應(yīng)該主動(dòng)積極的去學(xué)習(xí)人類所發(fā)掘的新的科技文化知識(shí)；同時(shí)，應(yīng)該認(rèn)識(shí)到教師的工作決非是簡單機(jī)械的知識(shí)傳遞，而是知識(shí)創(chuàng)新的活動(dòng)過程。

在新的教育思想和教育理念層出不窮的時(shí)代，教師除了要學(xué)習(xí)與理解其內(nèi)涵外，更重要的是學(xué)會(huì)將有價(jià)值的思想與理念運(yùn)用到實(shí)踐中去，不能守著老掉牙的東西不放。舉例而言：很多教師的教學(xué)仍舊是抱著書本與講稿，不管學(xué)生是否理解與接受，一個(gè)人滿堂灌，這種填鴨式的教學(xué)方式早就過時(shí)了。再如，當(dāng)前素質(zhì)教育正熱，面對以前的應(yīng)試教育，習(xí)慣了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，習(xí)慣了以分看學(xué)生的優(yōu)劣，突然需要采取靈活多變的教學(xué)模式來提高學(xué)生的整體素質(zhì)而非只看成績，我們有的教師就有些不知所措了。

（三）新一輪課程改革對師范教育提出了新的要求

我國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革以全新的教育理念，對課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實(shí)施、評價(jià)、管理等方面提出完全不同于傳統(tǒng)教育觀的改革思路和具體目標(biāo)。

這一次課改的思路和具體目標(biāo)需要教師以全新的知識(shí)、素質(zhì)和能力來適應(yīng)，對教師專業(yè)素質(zhì)提出了新的期望和要求：對事業(yè)執(zhí)著追求──要敬業(yè)、奉獻(xiàn)、愛校、愛生；要有先進(jìn)的全新的教育理念、教育思想；要具有復(fù)合型的知識(shí)結(jié)構(gòu)，能從事綜合文科、綜合理科的教學(xué)工作，具有良好的綜合素養(yǎng)；有特長，能在中小學(xué)獨(dú)立開設(shè)選修課；有較強(qiáng)的教學(xué)基本功，教學(xué)基本技能嫻熟，并形成適應(yīng)新教學(xué)要求的技能；有較強(qiáng)的教學(xué)能力、管理能力、組織能力、團(tuán)班隊(duì)工作能力；富有創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力；有一定的教育科研能力，能不斷總結(jié)、提高；能用多媒體進(jìn)行教學(xué)等等?？梢姡處熽?duì)伍的培養(yǎng)之路任重而道遠(yuǎn)。

二、師范教育的現(xiàn)狀

（一）師范教育的課程設(shè)置比率不合理

目前中國師范教育的課程設(shè)置，一般分為三塊：公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程。各課程之間的課時(shí)比例大致為：公共基礎(chǔ)課程占15%左右，學(xué)科專業(yè)課占70%，教育專業(yè)課程占10%。與此同時(shí)，世界各發(fā)達(dá)國家的師范教育在課程設(shè)置上，將眾多反映科學(xué)、技術(shù)、文化等最新成果的內(nèi)容設(shè)置到基礎(chǔ)課程中，旨在加強(qiáng)普通基礎(chǔ)課的地位。日本、德國、美國的基礎(chǔ)課程占總課程的比例依次為：37.7%；33.3%；40%。此外，在教育專業(yè)課程上，也加重了比例。據(jù)統(tǒng)計(jì)，英國、德國、法國教育理論課占總學(xué)時(shí)的比例依次為25%；30%；20%?？梢钥闯觯c世界發(fā)達(dá)國家的師范教育課程相比，中國師范教育的基礎(chǔ)課程比例太小，專業(yè)課程比例過大，且專業(yè)課程設(shè)置單一，內(nèi)容太專，面太窄，難以適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科技文化的發(fā)展；教育類課程比例偏低，課程少，選擇余地小，且內(nèi)容陳舊，教育實(shí)習(xí)和實(shí)踐時(shí)數(shù)也不夠，與中學(xué)教育教學(xué)改革極不適應(yīng)。

（二）師范生的見習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間短，實(shí)踐機(jī)會(huì)少

教育實(shí)習(xí)是師范教育的重要組成部分，是培養(yǎng)合格師資必不可少的實(shí)踐環(huán)節(jié)。而我國師范教育的實(shí)踐環(huán)節(jié)卻相當(dāng)薄弱，2年制的中等師范學(xué)院教育實(shí)踐只有10周左右，占總學(xué)時(shí)的9%；3年制師專教育見習(xí)6周左右，占總學(xué)時(shí)的7%；4年制的本科師范院校教育實(shí)習(xí)7周，占總周數(shù)的5%左右。

造成實(shí)踐機(jī)會(huì)少的原因是多方面的。一方面，由于受經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)使和應(yīng)試教育的影響，一些中小學(xué)不愿接受實(shí)習(xí)任務(wù)，大大增加了師范院校聯(lián)系實(shí)習(xí)學(xué)校的困難；另一方面，一些師范院校不但取消了教育見習(xí)這一向中小學(xué)教師學(xué)習(xí)教學(xué)技能的環(huán)節(jié)，使師范生嚴(yán)重脫離中小學(xué)教學(xué)實(shí)際，而且有的學(xué)校甚至采取讓學(xué)生“自謀生路”的做法，讓學(xué)生自己去中小學(xué)聯(lián)系實(shí)習(xí)，使得教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量無法得到保證。

教育實(shí)習(xí)對一名即將成為教師的師范生而言是很重要。一名師范生初入教師這一職業(yè)，第一感覺是很茫然的，他們真正進(jìn)入教師這一角色，是需要相當(dāng)長的時(shí)間。

（三）師范教育與基礎(chǔ)教育的聯(lián)結(jié)松散

師范教育對基礎(chǔ)教育在師資方面的實(shí)際需求了解不夠。相當(dāng)長的一個(gè)時(shí)期里，我國師范院校采取的是“定向招生，定向培養(yǎng)，定向分配”這一政策，雖然一定程度上解決了基礎(chǔ)教育師資數(shù)量不足的難題，但客觀上也造成了師范教育的一種封閉性和惰性，只顧躺在政策上按照計(jì)劃培養(yǎng)，而疏于對基礎(chǔ)教育的調(diào)查研究，對基礎(chǔ)教育究竟需要什么樣的師資，這些師資應(yīng)該具備什么樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力素養(yǎng)了解得很不夠。因此，培養(yǎng)出來的畢業(yè)生與基礎(chǔ)教育的實(shí)際需要存在一定的差距。

師范教育對基礎(chǔ)教育的改革發(fā)展趨勢把握不夠及時(shí)。師范教育研究與基礎(chǔ)教育研究，在實(shí)際中存在相互脫節(jié)的現(xiàn)象，地方基礎(chǔ)教育都設(shè)有研究機(jī)構(gòu)，而且自上而下自成體系，它與師范院校的教研機(jī)構(gòu)很少有橫向的聯(lián)系。這就給師范院校及時(shí)把握基礎(chǔ)教育的改革發(fā)展情況帶來了很大的困難，師范教育在某些方面的發(fā)展明顯滯后于基礎(chǔ)教育。

師范教育在與基礎(chǔ)教育的合作上有所欠缺。我們知道，師范教育培養(yǎng)的是未來基礎(chǔ)教育的教師，是為中小學(xué)服務(wù)的，教育類課程的教師應(yīng)該經(jīng)常深入中小學(xué)進(jìn)行調(diào)查，掌握中小學(xué)教育教學(xué)改革、發(fā)展的動(dòng)態(tài)，但是，現(xiàn)在還能到中小學(xué)去的師范院校教師幾乎沒有了。大量的師范院校教師尤其是年輕教師不熟悉當(dāng)前中小學(xué)的教育實(shí)際和教改狀況，更談不上給中小學(xué)教改一些必要的指導(dǎo)。

三、對策與建議

面對基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展，作為基礎(chǔ)教育工作母機(jī)的師范教育要作出相應(yīng)的調(diào)整與變革，才能與基礎(chǔ)教育相協(xié)調(diào)，共同發(fā)展與進(jìn)步。

(一)合理設(shè)置與安排師范教育的課程

師范教育應(yīng)加強(qiáng)對基礎(chǔ)教育的研究，突破過去從理論到理論的傳統(tǒng)，建立高校與中小學(xué)的伙伴關(guān)系，鼓勵(lì)和幫助中小學(xué)走科研興校的道路，強(qiáng)化師范院校在研究中求發(fā)展的意識(shí)。課程設(shè)置應(yīng)以基礎(chǔ)教育的理論與實(shí)踐研究為依托，重新調(diào)整其培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)，改革教學(xué)方法，要做到不斷剔舊補(bǔ)新，增加科技前言、綜合實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容；加強(qiáng)文理滲透，在理科教學(xué)中增加人文科學(xué)內(nèi)容，文科教學(xué)增加自然科學(xué)內(nèi)容。要強(qiáng)化基礎(chǔ)課，增加綜合課，形成具有現(xiàn)代師范教育特征的課程體系。

在課程設(shè)置改革的同時(shí)，還應(yīng)該調(diào)整師范生的實(shí)習(xí)時(shí)間，與中小學(xué)做好聯(lián)系，給師范生充足的時(shí)間和機(jī)會(huì)去學(xué)習(xí)，避免進(jìn)入工作崗位后很難進(jìn)入教師這一角色。實(shí)習(xí)是讓學(xué)生更早的了解教學(xué)的過程與環(huán)節(jié)，了解所學(xué)知識(shí)在實(shí)踐中的樣式，學(xué)以致用是我們學(xué)習(xí)的最終目的。

（二）變“單一封閉式”為“多元開放式”的培養(yǎng)模式，“師范性”與“學(xué)術(shù)性”并舉，完善“教師資格證書制度”

教師培養(yǎng)途徑由單一封閉走向多元開放，是世界師范教育發(fā)展的總體趨勢。打破師范院校培養(yǎng)教師的單一封閉的模式，并入綜合性大學(xué)、其他大學(xué)與師范院校共同培養(yǎng)教師，單一建制的師范院校逐漸萎縮，并入綜合性大學(xué)或改為職后培訓(xùn)。

綜合大學(xué)辦師范教育，有其獨(dú)特的優(yōu)勢。首先，綜合大學(xué)的高學(xué)術(shù)優(yōu)勢，是提升師范生學(xué)術(shù)水平和品質(zhì)的重要基礎(chǔ)和前提；其次，綜合大學(xué)的多學(xué)科性優(yōu)勢，對師范教育具有雙重意義：一方面，有利于拓寬師范生的知識(shí)面，開闊其視野，提高其綜合素質(zhì)；另一方面，在多學(xué)科基礎(chǔ)上進(jìn)行師范教育，是培養(yǎng)多樣化的師資、適應(yīng)中小學(xué)教育改革需要的重要的途徑。綜合大學(xué)培養(yǎng)出來的教師知識(shí)面就會(huì)更寬更廣。

綜合大學(xué)辦師范教育強(qiáng)調(diào)的是學(xué)術(shù)性。無論是“師范性”還是“學(xué)術(shù)性”，對于教師的培養(yǎng)來說都是很重要的，應(yīng)將二者很好的結(jié)合起來，不能將二這分開而論。

同時(shí)，為了保證教師隊(duì)伍的質(zhì)量，要完善教師資格證書制度。教師資格制度的實(shí)施能夠拓寬中小學(xué)教師來源渠道，保證教師來源的多樣化，有利于競爭，有利于促進(jìn)教師隊(duì)伍整體結(jié)構(gòu)合理化，有利于提高教師隊(duì)伍質(zhì)量。

（三）加強(qiáng)教師隊(duì)伍的專業(yè)化

教師的專業(yè)化問題是當(dāng)前世界師范教育所面臨的一個(gè)嚴(yán)峻的問題，它同時(shí)也是師范教育改革的核心問題。社會(huì)應(yīng)該從觀念上把教師從一種職業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N專業(yè)。1996年世界教育大會(huì)上通過的九項(xiàng)建議，其中就有一條是關(guān)于教師專業(yè)化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國的《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》和《明天的教師》等報(bào)告中主張盡快形成“教學(xué)專業(yè)”（teachingprofession），要求高等教育像培養(yǎng)醫(yī)生、律師、經(jīng)濟(jì)學(xué)家那樣為未來教師提供同樣優(yōu)秀的專業(yè)教育。

教師的專業(yè)性要從教師的培養(yǎng)開始。作為培養(yǎng)教師的師范院校的教師更應(yīng)該注重自身專業(yè)化的養(yǎng)成，師范院校的教師的專業(yè)性直接影響到所培養(yǎng)未來基礎(chǔ)教育的教師的專業(yè)性，所以要加強(qiáng)師范院校教師的專業(yè)性。

師范教育是整個(gè)基礎(chǔ)教育的工作根基，師范教育的狀況直接決定著教師隊(duì)伍的整體質(zhì)量。據(jù)專家統(tǒng)計(jì)，到2020年我國還需要300萬到500萬名教師。這當(dāng)然有賴于師范教育來提供?！皼]有師范教育質(zhì)量的提高，就沒有教師質(zhì)量的提高，也就談不上教育質(zhì)量的提高”。[2]因此，做好師范教育的工作，直接影響到我國基礎(chǔ)教育的質(zhì)量和生存。

注釋：

[1]顧明遠(yuǎn)：《教育：傳統(tǒng)與變革》人民教育出版社2004年9月第1版P389

[2]霍母斯小組有關(guān)師范教育改革的重要報(bào)告《明天的教師》1986年

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐[M]人民教育出版社

[2]陳永明.教師教育研究[M]華東師范大學(xué)出版社

第6篇：師范教育范文

關(guān)鍵詞：師范教育；教師職業(yè)；教師素質(zhì)；教育結(jié)構(gòu)；教育過程

師范教育現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的重要組成部分，是使我國教育達(dá)到國際先進(jìn)水平的必然選擇，也是師范教育自身發(fā)展的客觀要求。師范教育現(xiàn)代化是適應(yīng)我國教育現(xiàn)代化的需要，迅速達(dá)到先進(jìn)國家教育發(fā)展水平的大工程。師范教育現(xiàn)代化既是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，又是師范教育高度發(fā)展的一種狀態(tài)。

一、全面審視師范教育的重要作用，實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)專業(yè)化

我國偉大的教育學(xué)家陶行知指出：教育是“立國之本”[1](P374)，是“國家萬年根本大計(jì)”。[1](P.88)作為普及教育之本的師范教育辦得好與不好是關(guān)系到民族興衰、國家存亡的大事。這就是說任何一個(gè)國家要想有適當(dāng)?shù)膰瘢熬腿拷逃?，“要造就適當(dāng)?shù)膰?，須有適當(dāng)?shù)慕虇T?！盵1](P374)而要想有適當(dāng)?shù)慕虇T，就要有適當(dāng)?shù)膸煼督逃?，所以陶行知先生認(rèn)為“師范學(xué)校負(fù)培養(yǎng)改造國民的大責(zé)任，國家前途的盛衰，都在他手掌之中?！盵1](P374)“國家所托命之師范教育”“可以興邦，也可以促國之亡?！盵2](P139)將師范教育提到與民族命運(yùn)、國家前途密切關(guān)聯(lián)的高度來闡明其地位和作用的思想，對我國師范教育改革具有重要意義。

我國科教興國和可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的確定和實(shí)施，使全社會(huì)認(rèn)識(shí)到，實(shí)現(xiàn)四個(gè)現(xiàn)代化，科技是關(guān)鍵，教育是基礎(chǔ)；振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師；教師的培養(yǎng)和教育，關(guān)鍵在師范教育。這就是說，只有師范興，教師興，才能教育興，國家興。師范教育不僅具有人才培養(yǎng)、社會(huì)服務(wù)、科技開發(fā)等一般性的高等教育功能，還具有為基礎(chǔ)教育服務(wù)的特殊功能。

師范院校要為基礎(chǔ)教育發(fā)揮全面的服務(wù)功能主要表現(xiàn)為：一是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格的師資；二是加強(qiáng)基礎(chǔ)教育改革實(shí)驗(yàn)研究和服務(wù)指導(dǎo)，包括中小學(xué)教材教法改革研究和中小學(xué)教師繼續(xù)教育，形成職前職后師范教育一體化的辦學(xué)體制；三是為國家和地方政府提供教育決策咨詢。全面發(fā)揮為基礎(chǔ)教育服務(wù)的功能，是師范教育現(xiàn)代化發(fā)展的生命力所在。

建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，全面提高教育質(zhì)量，是師范教育重要功能的體現(xiàn)。這為教師專業(yè)化提出了迫切要求。教師專業(yè)化是適應(yīng)新形勢、全面提高教師素質(zhì)的客觀要求，也是師范教育現(xiàn)代化重要標(biāo)志之一。

在世界范圍內(nèi)，促成教師是一種專業(yè)的認(rèn)識(shí)，得益于國際勞工組織、聯(lián)合國教科文組織共同的《關(guān)于教師地位之建議書》（1966）指出：教育工作應(yīng)被視為專業(yè)。就目前來看，教師工作只是在“服務(wù)重于報(bào)酬”這一點(diǎn)上符合專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，而在其它所有方面幾乎都遠(yuǎn)離專業(yè)的要求。[7]（P98）教師在專業(yè)化過程中存在并需要解決的問題有：第一，由于目前的教學(xué)是以講解式為主，所以無需專業(yè)性學(xué)習(xí)，教學(xué)可以憑經(jīng)驗(yàn)而得，這與低技術(shù)型行業(yè)一樣。第二，學(xué)校課程、教學(xué)內(nèi)容、考試時(shí)間等無一是由教師根據(jù)需求自定的，因此實(shí)際上也不存在所謂專業(yè)的自由。第三，教師職業(yè)的修業(yè)時(shí)間遠(yuǎn)低于其他專業(yè)。第四，教師就業(yè)資格較易獲得。

實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)專業(yè)化，就要建立統(tǒng)一的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和嚴(yán)格的教師資格制度，組織相應(yīng)的教師資格考試和頒發(fā)教師資格證書。依法保障教師素質(zhì)，從教師隊(duì)伍的入口把住質(zhì)量關(guān)。隨著國民整體素質(zhì)的大幅度提高，普通教育師資的來源要由以培養(yǎng)為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐赃x拔培訓(xùn)為主。

實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)專業(yè)化，將會(huì)使我國獨(dú)立存在的師范教育體系被開放的教師教育體系所逐步代替，這意味著師范教育從“師源”到“生源”的開放，即鼓勵(lì)有能力的教育機(jī)構(gòu)積極參與教師教育工作；鼓勵(lì)非師范院校的學(xué)校畢業(yè)生經(jīng)過規(guī)定的培訓(xùn)取得教師資格證書，從事教育職業(yè)。今后教師教育“一體化”的概念將代替“師范教育”一詞，對教師職前、入職和職后教育進(jìn)行全程設(shè)計(jì)。所謂教師教育一體化就是適應(yīng)社會(huì)和教育的改革要求，針對現(xiàn)有師范教育中職前在職隔離、體制機(jī)構(gòu)各自為政、教育內(nèi)容重疊交叉、資源配置不合理等問題，依據(jù)終身教育思想、教師職業(yè)生涯理論以及資源優(yōu)化配置的原則，構(gòu)建一個(gè)體系完善、機(jī)構(gòu)合理、內(nèi)容科學(xué)的一體化教師教育模式，實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)專業(yè)化。[6]

二、重新整合師范教育培養(yǎng)目標(biāo)，使教師素質(zhì)綜合化

培養(yǎng)合格的教師是師范教育的根本任務(wù)。師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)要以現(xiàn)代教育理論為指導(dǎo)，從社會(huì)需要出發(fā)，在不同的時(shí)期對教師的要求就不同。教育學(xué)家陶行知曾提出：在提倡新教育時(shí)期，對教師的培養(yǎng)目標(biāo)是：其一，“要有信仰心”；其二，“要有責(zé)任心”；其三，“要有共和精神，事事與學(xué)生共甘苦”；其四，“要有開辟精神”；其五，“要有試驗(yàn)精神”。在試驗(yàn)鄉(xiāng)村教育時(shí)期，對教師的要求是能夠做到：以身作則，學(xué)而不厭，誨人不倦；把環(huán)境的阻力化作為助力，運(yùn)用困難以發(fā)展思想及精神；做人民的朋友，有獻(xiàn)身教育事業(yè)決心，鞠躬盡瘁，死而后已。在國難教育時(shí)期，對教師的培養(yǎng)目標(biāo)是：應(yīng)當(dāng)解決國難而不可加重國難，必須追求真理，講真話，跟學(xué)生學(xué)，和學(xué)生大眾站在一條戰(zhàn)線上。在民主革命時(shí)期，對教師的培養(yǎng)目標(biāo)是：教師必須虛心好學(xué)、寬容，理解學(xué)生，能解放學(xué)生的眼睛、雙手、頭腦、嘴和時(shí)間、空間，跟民眾學(xué)習(xí)，放下先生架子等。陶行知在各個(gè)階段對教師提出的要求，盡管內(nèi)容不盡相同，但都體現(xiàn)了教師的職務(wù)是“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”的基本精神。[3](P637)

陶行知關(guān)于師范教育培養(yǎng)目標(biāo)問題的論述，內(nèi)容十分豐富而深刻，它體現(xiàn)了師范教育的專業(yè)特性，體現(xiàn)了德智體全面發(fā)展的教育思想，體現(xiàn)了培養(yǎng)有生活力教師的教育目的和辦學(xué)宗旨。對于今天在新的歷史條件下深化師范教育改革，培養(yǎng)合格師資仍具有借鑒作用。

隨著社會(huì)的進(jìn)步和教育發(fā)展，對教師的素質(zhì)要求越來越高。我們有必要借鑒陶行知師范教育培養(yǎng)目標(biāo)的思想，重新設(shè)定師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)?；A(chǔ)教育由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，要求師范教育培養(yǎng)的學(xué)生基礎(chǔ)扎實(shí)，知識(shí)面寬、能力強(qiáng)、素質(zhì)高，知識(shí)、能力、素質(zhì)三個(gè)方面有機(jī)結(jié)合于一身。

確立師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)特別要注意：第一，專業(yè)素質(zhì)與文化素質(zhì)相結(jié)合，使教師的培養(yǎng)建立在較寬的學(xué)術(shù)視野的基礎(chǔ)上。第二，突出教師素質(zhì)培養(yǎng)的重要地位，使學(xué)生具有為人師表的職業(yè)特質(zhì)。第三，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育的重要性，為學(xué)生今后教書育人、確立高度的教育責(zé)任感和強(qiáng)烈的事業(yè)心打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。第四，理論教育與社會(huì)實(shí)踐教育相結(jié)合，使學(xué)生既有從教的知識(shí)，又有從教的能力。這樣培養(yǎng)出來的教師，有強(qiáng)烈的敬業(yè)精神，科學(xué)的教育理念，追求真理的品性，優(yōu)良的人格特征，好學(xué)習(xí)、善創(chuàng)造、講奉獻(xiàn)、為人師表，能夠適應(yīng)現(xiàn)代教育的需要。

然而，我國目前師范院校現(xiàn)行的教學(xué)內(nèi)容和課程體系與現(xiàn)代教育的培養(yǎng)目標(biāo)之間存在著許多不協(xié)調(diào)的方面：師范教育沒有自己的特色；師范專業(yè)結(jié)構(gòu)模式簡單；師范畢業(yè)生不具備從業(yè)競爭優(yōu)勢；師范教育教學(xué)不能適應(yīng)中小學(xué)教學(xué)改革的需要。因此，筆者認(rèn)為，為了適應(yīng)現(xiàn)代師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)的要求，師范教育改革的關(guān)鍵是對教學(xué)內(nèi)容和課程體系的改革：

（1）優(yōu)化師范教育課程結(jié)構(gòu)必須做到四個(gè)結(jié)合，即提高整體素質(zhì)與強(qiáng)化專業(yè)基礎(chǔ)相結(jié)合；拓寬專業(yè)口徑與適應(yīng)中學(xué)教育改革相結(jié)合；開拓專業(yè)新領(lǐng)域與適應(yīng)和促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展相結(jié)合；突出師范特色與面向普通中學(xué)相結(jié)合。

（2）優(yōu)化師范教育課程結(jié)構(gòu)：首先是明確師范教育課程結(jié)構(gòu)的指導(dǎo)思想，應(yīng)該是強(qiáng)化基礎(chǔ)，拓寬口徑，文理滲透，提高能力；其次是把握建構(gòu)優(yōu)化師范教育課程結(jié)構(gòu)體系的統(tǒng)一性、實(shí)踐性、廣博性、銜接性和超前性等主要特征。

（3）優(yōu)化師范教育課程結(jié)構(gòu)體系的途徑與方法：首先是預(yù)測未來，確立我國師范教育體系改革與發(fā)展措施，要建立“師范教育一體化”模式，就是從幼兒園到小學(xué)、初中、高中的師資一體化；其次是努力增強(qiáng)師范教育體系的開放性與兼容性；再次是合理使用師范教育資源，提高辦學(xué)質(zhì)量和效益，必須重視解決重復(fù)辦學(xué)的問題。筆者認(rèn)為師范院校應(yīng)與教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校、職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院合并，以更好地實(shí)現(xiàn)“師范教育的一體化”的辦學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)教師素質(zhì)的綜合化。

三、建立全方位師范教育培養(yǎng)體系，使師范教育結(jié)構(gòu)多元化

二十年代初，陶行知曾根據(jù)中國教育發(fā)展的實(shí)際需要，總結(jié)我國師范教育的經(jīng)驗(yàn)，提出了“廣義的師范教育”思想。在現(xiàn)代社會(huì)中，廣義師范教育對于師范教育的辦學(xué)方向、教育功能、結(jié)構(gòu)模式、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)機(jī)制、管理體制等都賦予廣泛的含義。

一是確立面向大教育的師范教育辦學(xué)方向。主張師范教育必須面向全部學(xué)制的要求。全部學(xué)制包括各級(jí)各類的學(xué)校教育和社會(huì)教育。這樣的教育體系，隨著社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展和人文素質(zhì)的提高，逐步從小教育裂變?yōu)榇蠼逃?。大教育也就是終身教育和全民教育。師范教育必須為大教育培養(yǎng)和訓(xùn)練各種各樣的教育人才。

二是全方位的師范教育功能。廣義師范教育不僅要培養(yǎng)訓(xùn)練教員，而且要培養(yǎng)訓(xùn)練教育行政人員、各種指導(dǎo)員、各種學(xué)校校長和職員；不僅要培養(yǎng)未來師資，而且要訓(xùn)練在職教師；不僅要培養(yǎng)訓(xùn)練教師具有一般的學(xué)識(shí)才能，而且要分別因?qū)W校等級(jí)、市鄉(xiāng)情況、學(xué)科性質(zhì)而培養(yǎng)訓(xùn)練教師具有特定的學(xué)識(shí)才能；不僅要培養(yǎng)教育工作人才，而且要培養(yǎng)教育科研人才；不僅要有學(xué)歷教育，而且要有崗位培訓(xùn)，等等?？傊敖逃缫裁慈瞬?，就該培養(yǎng)什么人才?！盵1](P448)

三是多元化的師范教育結(jié)構(gòu)。1977年后，我國針對中小學(xué)教師學(xué)歷普遍較低的現(xiàn)實(shí)，我國政府對師范教育事業(yè)給予了高度的重視，師范教育進(jìn)入了一個(gè)大發(fā)展時(shí)期。截止到1997年，我國擁有高等師范院校232所、教育學(xué)院229所、教師進(jìn)修學(xué)校2142所、中等師范學(xué)校892所。至此，一個(gè)與我國整個(gè)教育事業(yè)基本相適應(yīng)的師范教育體系也逐漸形成。

我國現(xiàn)行的師范教育結(jié)構(gòu)模式主要分成以培養(yǎng)新師資為主的各類師范院校教育和以訓(xùn)練在職教師為主的教育學(xué)院、進(jìn)修學(xué)校、廣播電視教育等師范繼續(xù)教育。這樣的師范教育結(jié)構(gòu)模式，總的來看存在著不夠完善、不夠靈活的地方：一是重視新師資的培訓(xùn)而忽視在職師資的繼續(xù)教育；二是重視教學(xué)人員的培養(yǎng)而忽視行政、管理人員的培訓(xùn)；三是重視學(xué)歷教育而忽視素質(zhì)培養(yǎng)；四是重視學(xué)校教育人員的培訓(xùn)而忽視社會(huì)教育人員培訓(xùn)；五是重視正規(guī)化而忽視機(jī)動(dòng)性。

目前教育的發(fā)展又向師范教育提出了不少新功能需求，首先是來自中、小學(xué)在職教師學(xué)歷水平提高的趨勢；二是對各級(jí)各類學(xué)校管理干部的培養(yǎng)要求的提出；三是教師和教育管理干部的繼續(xù)教育，在學(xué)歷和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)都達(dá)到一定水平后，要求科研型的進(jìn)修，為培養(yǎng)創(chuàng)新型的教育專家服務(wù)。為了克服目前我國師范教育功能缺失的問題，確立新的師范教育發(fā)展理念，變“終結(jié)性師范教育”為“終身性師范教育”，變“知識(shí)傳播型的師范教育”為“知識(shí)催生型師范教育”，建立一個(gè)開放的、多層次、一體化的師范教育結(jié)構(gòu)模式，縱向溝通，橫向聯(lián)系，協(xié)調(diào)發(fā)展，形成整體優(yōu)勢，以實(shí)現(xiàn)師范教育結(jié)構(gòu)多元化達(dá)到符合全部學(xué)制需求的目標(biāo)。

四、全面提高師范教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教育過程現(xiàn)代化

師范教育必須適合社會(huì)生活和學(xué)生的個(gè)人需要，其培養(yǎng)的方法必須與社會(huì)生活實(shí)踐和學(xué)校教育的實(shí)踐結(jié)合，堅(jiān)持“教、學(xué)、做合一”的原則，提高師范教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教育過程現(xiàn)代化。

第一，開展多元的生活教育，以適應(yīng)社會(huì)的需要。學(xué)校要根據(jù)社會(huì)發(fā)展和培育人的需要，在學(xué)校組織健康的生活教育、勞動(dòng)的生活教育、科學(xué)的生活教育、藝術(shù)的生活教育、改造社會(huì)的生活教育等。在現(xiàn)代生活中還要進(jìn)行現(xiàn)代教育，“做一個(gè)現(xiàn)代人必須取得現(xiàn)代的知識(shí)，學(xué)會(huì)現(xiàn)代的技能，感覺現(xiàn)代的問題，以現(xiàn)代的方法發(fā)揮我們的力量?！盵4](P248)

第二，以集體生活為教育基礎(chǔ)。對學(xué)生進(jìn)行生活教育，可通過集體生活進(jìn)行。因?yàn)榧w生活是全部教育的基礎(chǔ)：其一，集體生活是兒童之自我向社會(huì)化道路發(fā)展的重要推動(dòng)力；其二，集體生活可以逐漸培養(yǎng)一個(gè)人的集體精神；其三，集體生活用眾人力量共同創(chuàng)造出合理的生活。

這種集體生活可以采取的方式主要有以下三種：一是集體自治，目的是讓學(xué)生在集體自治中學(xué)會(huì)自治；二是集體探討，目的是讓學(xué)生通過集體的努力，追求真理；三是集體創(chuàng)造，目的是讓學(xué)生運(yùn)用有思考的行動(dòng)來產(chǎn)生新價(jià)值。這種集體生活不是孤立于世界之外的，而是與社會(huì)發(fā)展密切聯(lián)系，并注意個(gè)性發(fā)展。

第三，堅(jiān)持“教、學(xué)、做合一”的原則。這一原則包括三方面內(nèi)容：一是事情怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教；二是對事來說是做，對己來說是學(xué)，對人來說是教；三是教育不是教人，不是教人學(xué)，乃是教人學(xué)做事，無論哪方面，‘做’成了學(xué)的中心，即成了教的中心。[5]堅(jiān)持“教、學(xué)、做合一”原則最主要的是要處理好教與學(xué)、理論與實(shí)踐的關(guān)系，并使之彼此達(dá)到整合。

教與學(xué)都要以“做”為中心，“在做上教，在做上學(xué)”，這就是要把實(shí)際生活中的事拿來研究，一面動(dòng)手干，一面動(dòng)腦想，手、腦相結(jié)合，以達(dá)到“理論與實(shí)踐之統(tǒng)一”。教與學(xué)以“做”為中心，就是說教與學(xué)要在理論與實(shí)踐相結(jié)合基礎(chǔ)上進(jìn)行。這種做有三個(gè)特征，即行為、思想、新價(jià)值的產(chǎn)生，[5]也就是通過學(xué)習(xí)、思考，進(jìn)而創(chuàng)造。

教與學(xué)是教育活動(dòng)中兩個(gè)基本問題。在教學(xué)過程中，先生的責(zé)任不在教，不在教學(xué)，而是教學(xué)生學(xué)。教師不能“拿學(xué)生來湊他的教法，配他的教材”，而應(yīng)該主動(dòng)了解學(xué)生，改進(jìn)教學(xué)方法。同時(shí)，教師要“一面教，一面學(xué)”，不斷提高自己，去教好學(xué)生。

第四，發(fā)揮學(xué)生主體作用。進(jìn)行生活教育，必然需要依賴并調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體作用，促進(jìn)學(xué)生的自動(dòng)性、科學(xué)性和創(chuàng)造性的發(fā)展。發(fā)揮學(xué)生的主體性，就要提倡“自動(dòng)主義”，即智育注重自學(xué)，體育注重自強(qiáng)，德育注重自治。

“智育注重自學(xué)”，就是讓學(xué)生自己去學(xué)，不是坐而受教。學(xué)生除了跟教師學(xué)，還要跟伙伴學(xué)、跟民眾學(xué)、到圖書館去學(xué)、到社會(huì)和自然界中去學(xué)?！绑w育注重自強(qiáng)”，就是動(dòng)員學(xué)生自覺、積極地“建立健康堡壘”，因?yàn)?，“身體不屬于自己，我們的身體是為了整個(gè)民族乃至全人類所有?！薄暗掠⒅刈灾巍?，就是“為學(xué)生預(yù)備種種機(jī)會(huì)，使學(xué)生能夠組織起來，養(yǎng)成他們自己管理自己的能力”，自治“可為修身倫理的實(shí)驗(yàn)”、“適應(yīng)學(xué)生之需要”、“輔助風(fēng)化之進(jìn)步”、“促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之發(fā)展”。[1](P.29)

當(dāng)前我國教育正由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變。素質(zhì)教育是一場深刻的教育革新，作為“一種歷史的產(chǎn)物”，素質(zhì)教育是當(dāng)今社會(huì)文化，特別是其生產(chǎn)和科技發(fā)展水平及其趨勢對學(xué)校教學(xué)客觀要求的反映。目前師范教育也正面臨一個(gè)巨大的轉(zhuǎn)軌壓力，我們有必要構(gòu)建現(xiàn)代化的師范教育模式，以實(shí)現(xiàn)教育過程的現(xiàn)代化。

第一，師范教育要確立面向二十一世紀(jì)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)展意識(shí)。我國現(xiàn)代化建設(shè)既為師范教育目標(biāo)提出了新的要求，同時(shí)也給師范教育內(nèi)容提出了豐富的教育素材，“運(yùn)用它來增加我們的知識(shí)，增加我們的力量，增加我們的信仰?！?/p>

第二，創(chuàng)造一個(gè)有利于培養(yǎng)學(xué)生的健康教育環(huán)境。知識(shí)、才能、創(chuàng)造性已成為確立教育目標(biāo)的三個(gè)支點(diǎn)?，F(xiàn)代教育特別要注重培養(yǎng)學(xué)生健康、豐富的個(gè)性。每個(gè)人在社會(huì)中都是生活的主體，而生活的真諦就是自我選擇，人的這種主體性是社會(huì)環(huán)境的影響和教育的產(chǎn)物。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，必須創(chuàng)造一個(gè)有利于培養(yǎng)學(xué)生健康、豐富個(gè)性的教育環(huán)境，其中重要的是在教育中必須把師生關(guān)系放在一個(gè)民主、平等、友善和合作的前提下，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用。

第三，建立現(xiàn)代化的教學(xué)模式，徹底改變過去以課堂為中心、書本為中心、教師為中心的封閉式的教學(xué)模式，建立一種新的開放式教學(xué)模式，使課內(nèi)與課外結(jié)合，實(shí)行多渠道施教；知識(shí)與能力結(jié)合，倡導(dǎo)實(shí)踐出真知；實(shí)行主導(dǎo)與主體結(jié)合，堅(jiān)持學(xué)生本位觀念。

綜上所述，大力提高創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力，不僅是師范教育現(xiàn)代化的核心，也是師范教育改革的方向。

參考文獻(xiàn)：

[1]陶行知全集第一卷[C].長沙：湖南教育出版社，1985.

[2]陶行知全集.第八卷[C].長沙：湖南教育出版社，1985.

[3]陶行知全集.第四卷[C].長沙：湖南教育出版社，1985.

[4]陶行知全集.第三卷[C].長沙：湖南教育出版社，1985.

[5]陶行知全集第二卷[C].長沙：湖南教育出版社，1985.

第7篇：師范教育范文

 

美國師范教育的轉(zhuǎn)型雖然經(jīng)歷了艱難曲折的過程，但它順應(yīng)了世界教師教育發(fā)展的趨勢，是歷史發(fā)展的必然。應(yīng)該看到，兩次轉(zhuǎn)型后，美國教師培訓(xùn)的學(xué)歷層次得到了提升，修業(yè)年限得到了延長，教育內(nèi)容更為注重學(xué)術(shù)性課程，以及對研究型教師的追求和推崇，并擴(kuò)大教師培訓(xùn)的開放性和多元性。盡管這些變化并不足以解決教師教育所面臨的所有問題，但毋庸置疑，師范教育的轉(zhuǎn)型對美國教師教育的改革和發(fā)展帶來了新的契機(jī)。

 

一、美國師范教育的兩次轉(zhuǎn)型

 

美國師范教育的發(fā)展始于殖民地時(shí)期。由于私立師范學(xué)校一般不具備教師培訓(xùn)所必需的充足資源而無法滿足社會(huì)的需求，因此，各州政府開始出資興辦師范學(xué)校，以提升教師培養(yǎng)規(guī)模。1839年7月3日第一所公立師范學(xué)校在馬薩諸塞州的列克星敦成立。此后，公立師范學(xué)校得到了迅速的發(fā)展，并在整個(gè)美國師范教育發(fā)展中起到了重要作用。但是，從19世紀(jì)后期起，美國師范教育經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)型。

 

1.師范學(xué)院階段:美國師范教育的層次提升

 

19世紀(jì)后期，在基礎(chǔ)教育特別是中等教育進(jìn)一步發(fā)展的背景下，美國師范學(xué)校也逐漸暴露出自身的局限性，不能充分滿足基礎(chǔ)教育對師資提出的新要求，并面臨提高學(xué)術(shù)水準(zhǔn)和學(xué)歷層次等諸多在原有體制范圍內(nèi)無法解決的問題。同時(shí)，師范學(xué)校也受到挑戰(zhàn)，各大學(xué)對師資培訓(xùn)的興趣構(gòu)成了對師范學(xué)校的威脅。在此情況下，師范學(xué)校開始走上了向師范學(xué)院升格的道路。這一過程大約持續(xù)了半個(gè)世紀(jì)。應(yīng)該看到，師范學(xué)校之所以提升為師范學(xué)院，實(shí)際上是為求自身的生存發(fā)展而采取的自我防御策略，以避免被日漸強(qiáng)勢的州立大學(xué)或其他大學(xué)所替代或排擠出局。

 

阿拉巴馬州的州立師范學(xué)校率先于1882年升格為師范學(xué)院，開了美國師范學(xué)院的先河。此后，紐約州也于1893年將奧爾巴尼州立師范學(xué)校改為師范學(xué)院。1908年全國教育協(xié)會(huì)師范學(xué)校部發(fā)表了《師范學(xué)校政策聲明》，它成為將師范學(xué)校升格為師范學(xué)院的一個(gè)依據(jù)。該聲明強(qiáng)烈要求：盡管‘師范’(normal)這個(gè)詞很好，但還是應(yīng)該將它從這些學(xué)校的名稱中去掉稱其為師范學(xué)院。”①此后，地區(qū)認(rèn)證協(xié)會(huì)及全國教育協(xié)會(huì)都主張把中小學(xué)師資提高至大學(xué)教育程度，因此，到20世紀(jì)初期，師范學(xué)院己在美國各州普遍建立，并逐步形成以四年制本科為主的高等師范教育體系。這使得傳統(tǒng)的師范學(xué)校迅速消失。

 

師范學(xué)校升格為師范學(xué)院以后，其功能也一直在擴(kuò)展。它不僅培養(yǎng)中小學(xué)教師，而且培訓(xùn)學(xué)校校長、研究指導(dǎo)者、師范學(xué)校和學(xué)院教師和其他教育工作者。后者被看做是師范學(xué)院一個(gè)極其重要的功能。與師范學(xué)校相比，師范學(xué)院在很多方面都有獨(dú)特的貢獻(xiàn)。例如，提高入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與要求，加強(qiáng)新生的甄選，提升教師的整體素質(zhì);注重課程設(shè)計(jì)的特色，提升師范教育的文化內(nèi)涵與學(xué)歷層次，等等。1939年，美國教育家哈帕(CharlesA.Harper)把州立師范學(xué)院在教育成為一種職業(yè)的過程中所發(fā)揮的重要作用進(jìn)行了如下的概括:一是使教師形成了職業(yè)化的精神;二是證明了教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)能夠滿足公立學(xué)校和公眾的需要;三是考慮了在職教育的需要;四是形成了學(xué)科專業(yè)化的觀念;五是重視了實(shí)驗(yàn)性學(xué)習(xí)和教師教育的科學(xué)方法;六是在教師培養(yǎng)計(jì)劃中包含了許多課外活動(dòng)，尤其是演講、音樂、藝術(shù)和戲劇性活動(dòng);七是適應(yīng)了因資源、方法和物質(zhì)支持變化而直接產(chǎn)生的各種問題。?

 

2.綜合性大學(xué)階段：美國師范教育的整體轉(zhuǎn)型

 

在美國高等教育中，師范學(xué)院只是一種短暫的現(xiàn)象。無論在課程建設(shè)方面，還是在師資條件和經(jīng)費(fèi)設(shè)備方面，它都無法與文理學(xué)院和綜合性大學(xué)相比。應(yīng)該說，美國師范教育機(jī)構(gòu)真正意義上的整體轉(zhuǎn)型始于二戰(zhàn)后。在20世紀(jì)60年代以后，美國各州獨(dú)立的師范學(xué)院基本上退出歷史的舞臺(tái)，絕大多數(shù)都演變成綜合性大學(xué)的教育學(xué)院或文理學(xué)院的教育系。

 

就其轉(zhuǎn)型的背景而言，二戰(zhàn)后，美國高等教育的迅速發(fā)展為大學(xué)層次的教師教育提供了發(fā)展的契機(jī)。為了緩解原有高等院校的壓力，開辟新的教育資源，各州在擴(kuò)大原有高校規(guī)模的同時(shí)，把師范學(xué)院也擴(kuò)展為文理學(xué)院或綜合性大學(xué)，或?qū)煼秾W(xué)院改為綜合性大學(xué)中的教育學(xué)院或文理學(xué)院中的教育系，以此來滿足求學(xué)者的多方面需求和入學(xué)人數(shù)劇増的社會(huì)需求。?特別是二戰(zhàn)后，美國高等教育由精英教育階段進(jìn)入大眾化教育階段。與此同時(shí)，基礎(chǔ)教育改革使兒童受教育機(jī)會(huì)擴(kuò)大，直接帶動(dòng)了入學(xué)人數(shù)的劇増，從而大大増加了學(xué)校教師的需求量。

 

此外，以1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星發(fā)射成功為導(dǎo)火索而引發(fā)的對進(jìn)步教育的批判，也促進(jìn)了對公立教育和師范教育的反思。一種典型的觀點(diǎn)認(rèn)為，師范學(xué)院忽視了對教師進(jìn)行寬厚的文化知識(shí)教育，而過多地講授教學(xué)法。正如美國歷史學(xué)家、要素主義教育代表人物貝斯特(ArthurE.Bestor)所指出的：一個(gè)世紀(jì)以前，我國被迫容忍了培養(yǎng)教師的捷徑。然而，今天應(yīng)該要求真正充分的培養(yǎng)期。今天，社會(huì)有權(quán)期望它的教師們把一個(gè)寬厚的智力和文化背景帶入他們的職業(yè)?！?另一位美國教育學(xué)者盧卡斯(ChristopherJ.Lucas)也認(rèn)為，在本科水平上，對未來教師的教育應(yīng)在文科和理科領(lǐng)域里進(jìn)行這一點(diǎn)是“不言自明”的。他指出：教師不僅在他們要講授的學(xué)科中得到充分培訓(xùn)，他們還會(huì)對這些學(xué)科充滿尊敬，并準(zhǔn)備好抵制目前威脅著學(xué)校的反智力主義?！?/p>

 

因此，師范教育橫向上的學(xué)科結(jié)構(gòu)拓展以及縱向上向綜合性大學(xué)教育學(xué)院或教育系的轉(zhuǎn)變，構(gòu)成了二戰(zhàn)后美國師范教育整體轉(zhuǎn)型的主要內(nèi)容。據(jù)統(tǒng)計(jì)，從1958年至1967年，職前師資訓(xùn)練約有36%在大學(xué)中進(jìn)行;但到1977年美國設(shè)有中小學(xué)師資培訓(xùn)課程的大學(xué)及文理學(xué)院己達(dá)到1336所，從而使文理學(xué)院及綜合性大學(xué)教育學(xué)院成為美國主要的師范教育機(jī)構(gòu)?？梢哉f，全國四分之三的學(xué)院和大學(xué)都承擔(dān)著培養(yǎng)教師的任務(wù)。大約90%想要從事教師工作的學(xué)生在綜合性的高等院校學(xué)習(xí)。⑥到1967年時(shí)，美國各學(xué)院和大學(xué)培養(yǎng)出約20.7萬名初步具備教師資格的學(xué)生，其中大約有19.2萬人獲得本科學(xué)位，其余的獲得教學(xué)文科碩士學(xué)位或與其相當(dāng)?shù)膶W(xué)位。到1969年時(shí)，獲得教師資格的大學(xué)本科畢業(yè)生的數(shù)量増加至近26萬人。

 

隨著綜合性大學(xué)教育學(xué)院和教育研究生院的發(fā)展，這種基于綜合性大學(xué)的教師教育模式得到了美國社會(huì)的廣泛認(rèn)可。這種教師教育模式把教師的培養(yǎng)置于學(xué)科門類比較齊全、學(xué)術(shù)聲譽(yù)較高的綜合性大學(xué)里，它與原先師范學(xué)院的最大區(qū)別是它的建立在寬廣、精深的基礎(chǔ)學(xué)科教育上的開放性。因此，一方面它既把普通文理教育作為基礎(chǔ)，另一方面它也重視教育實(shí)踐技能的訓(xùn)練。

 

二、美國師范教育轉(zhuǎn)型后出現(xiàn)的幾個(gè)問題

 

美國師范教育的轉(zhuǎn)型順應(yīng)了時(shí)代的發(fā)展，在實(shí)現(xiàn)自身有效發(fā)展的同時(shí)，能更好地為基礎(chǔ)教育發(fā)展服務(wù)。但是，美國師范教育轉(zhuǎn)型后也出現(xiàn)了一些問題。

 

1.師范教育在大學(xué)中的邊緣化

 

二戰(zhàn)后，美國的教育學(xué)院大都?xì)w屬于綜合性大學(xué)。但是，許多綜合性大學(xué)并沒有很好地協(xié)調(diào)與教育學(xué)院的關(guān)系。總的看來，轉(zhuǎn)型后的師范教育在綜合性大學(xué)中處于一種邊緣化的境地，經(jīng)費(fèi)不足成為了問題的焦點(diǎn)。美國教育家科爾(ClarkKen.)在1977年和1978年對20所綜合性大學(xué)的調(diào)查后指出:如果用于普通大學(xué)教育的費(fèi)用指數(shù)是100的話，那么，與其他的本科教育課程比較，師資培訓(xùn)顯然處于不利的地位。四種比較普及課程的費(fèi)用指數(shù)分別是:師資培訓(xùn)1.04、農(nóng)業(yè)1.51、工程1.57、護(hù)士274。當(dāng)綜合大學(xué)教育學(xué)院的目標(biāo)轉(zhuǎn)為以研究取向?yàn)橹鲿r(shí)，它們也失去了原有的目標(biāo)定位，教育學(xué)院的教授們則變成了主要學(xué)科的研究者，因而忽視對學(xué)生教育實(shí)踐技能的培養(yǎng)。盡管一些州立大學(xué)

 

開設(shè)師資培訓(xùn)課程，但其目的是希望能與其他院校競爭以獲得生源，而學(xué)生們只不過是為了湊滿學(xué)分而己。另外，由于用于職業(yè)訓(xùn)練的經(jīng)費(fèi)有限、大學(xué)本科經(jīng)費(fèi)不足、各門課程相互競爭為數(shù)不多的經(jīng)費(fèi)，因此，在招生指標(biāo)低落的年代，往往是先削減教育學(xué)院的名額。當(dāng)代美國教育學(xué)者古德萊德指出：教師學(xué)院、教育學(xué)院和教育系(SCDEs)與低薪、低地位的教育職業(yè)相聯(lián)系，它從師范學(xué)校向高等教育層次的轉(zhuǎn)變是失去尊嚴(yán)，而不是贏得尊嚴(yán);因?yàn)樵谀抢铮處熃逃龔闹行淖叩竭吘?，并越來越邊緣化?/p>

 

2.教師的職業(yè)地位及專業(yè)性

 

美國教師地位低下的問題由來己久，其工資、福利以及職業(yè)地位與其他有著同等學(xué)歷的職業(yè)待遇是不可同日而語的。二戰(zhàn)以后，這種狀況仍然沒有得到有效的改善。1992年，曾有人對包括科學(xué)家、律師、法官、會(huì)計(jì)、審計(jì)人員、私人部門主管和經(jīng)理、大學(xué)教師、工程師、中小學(xué)和幼兒園教師、作家、藝術(shù)家、公務(wù)人員、銷售代表、教育管理人員、注冊護(hù)士和銷售主管等13種職業(yè)的從業(yè)人員工資狀況進(jìn)行過統(tǒng)計(jì)，其結(jié)果顯示，在年平均工資這項(xiàng)指標(biāo)中，教師處于最低的位次。

 

教師經(jīng)濟(jì)待遇低下的原因十分復(fù)雜，其中最重要的是教師是否屬于一種具有獨(dú)立性的專門職業(yè)。從歷史上看，教師是否是一門專門職業(yè)仍然是人們爭論不休的話題。許多教育研究人員承認(rèn)，從學(xué)校通常采用的學(xué)生畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來判斷，教師至多可能被歸類為一種“半專業(yè)”或一種“候選專業(yè)”。美國教育家赫欽斯早在1940年就指出：良好的教育可以使學(xué)生掌握成為一名教師的良好的教學(xué)方法。_?但直到今天，美國人一個(gè)根深蒂固的觀念就是教師是天生的，而不是被教出來的。其他職業(yè)如法律、醫(yī)學(xué)等，不經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)，就不可能成為一名合格的律師或醫(yī)生;但一個(gè)不經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)的人，卻可以成為一名教師。

 

盡管美國教育工作者也建立了專業(yè)組織，但與其他專業(yè)組織相比，在享有自治權(quán)及組織權(quán)威性方面都存在著一定的差距。從專門職業(yè)的特征來看，教師職業(yè)離成熟專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)還有一定差距，因此，教師專業(yè)發(fā)展在師范教育轉(zhuǎn)型期仍需一個(gè)不斷深化的過程。

 

3.教師入職標(biāo)準(zhǔn)的控制

 

長期以來，寬松的教師入職標(biāo)準(zhǔn)在美國成為了人們嚴(yán)厲指責(zé)的目標(biāo)。這種寬松的入職標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致教師供過于求，隨之而來的是教師職業(yè)薪酬過低，并最終導(dǎo)致教育專業(yè)畢業(yè)生學(xué)術(shù)能力低下。有些教育學(xué)者公開聲稱，教師教育只有著手提高自身水平并吸引更高質(zhì)量的學(xué)生，他們才有希望成功擺脫長期以來給人造成的平庸之才的印象。但當(dāng)今所存在的問題是:教育學(xué)院仍然愿意接受那些在其他專業(yè)領(lǐng)域不合格的學(xué)生。正如密執(zhí)安州立大學(xué)的拉尼爾和里1986年所指出的：“大量最低分?jǐn)?shù)線上的大學(xué)生被吸納到教師教育領(lǐng)域并獲得教師資格，這一事實(shí)正好成為了一種古老說法的依據(jù):那些教育專業(yè)的學(xué)生的學(xué)習(xí)能力最低……在對學(xué)習(xí)最沒有興趣的學(xué)生中過多招收教師教育領(lǐng)域的學(xué)生，無疑是造成在職的和未來的教師智力能力低的原因?！?/p>

 

為了保證教師教育生源的質(zhì)量，一項(xiàng)研究表明:截至1981年，美國至少有17個(gè)州己經(jīng)為未來的教師設(shè)定了某種形式的測試。有的州利用本州制定的考試方式，有的州應(yīng)用國家教師測試方式(NTE)，有的州將兩者綜合運(yùn)用。此外，到1989年己經(jīng)有45個(gè)州頒布了針對未來教師的某種形式的單項(xiàng)測試，包括主題知識(shí)測試、一般知識(shí)測試、專業(yè)知識(shí)和技能測試等。_3到20世紀(jì)90年代后期，越來越多的大學(xué)和學(xué)院開始提出這樣一種要求，即教師候選人要通過一項(xiàng)與全國教育標(biāo)準(zhǔn)水平掛鉤的測試。

 

通過測試以決定教師的準(zhǔn)入，在美國似乎己經(jīng)成為一種要求。不過，與之相悖的大量研究結(jié)果表明，在從教師教育專業(yè)畢業(yè)并應(yīng)聘教師職位的學(xué)生中，那些學(xué)習(xí)平均成績較高或標(biāo)準(zhǔn)化考試成績最好的學(xué)生并不是最受用人單位歡迎的，這是因?yàn)闇y試并不能準(zhǔn)確地預(yù)測一個(gè)人在課堂上教學(xué)的結(jié)果。前德拉大學(xué)教育學(xué)院院長瑪瑞通過大量數(shù)據(jù)分析指出，“用我們現(xiàn)存的測試手法已經(jīng)不可能在標(biāo)準(zhǔn)化考試，甚至學(xué)生在校成績與以后在任何職業(yè)領(lǐng)域的工作表現(xiàn)之間建立某種有意義的聯(lián)系，在標(biāo)準(zhǔn)化考試中表現(xiàn)出色所需要的技巧看起來與在教學(xué)中表現(xiàn)出色所需要的技巧之間沒有多大聯(lián)系。

 

三、對美國師范教育轉(zhuǎn)型的思考

 

盡管美國師范教育轉(zhuǎn)型后出現(xiàn)了一些問題，但是這種轉(zhuǎn)型一方面加強(qiáng)了師范教育與整個(gè)教育體制的一體化，建立了綜合性大學(xué)現(xiàn)代開放型的教師培養(yǎng)體系;另一方面，師范教育通過轉(zhuǎn)型増強(qiáng)自我發(fā)展機(jī)能，拓展了生存空間。

 

當(dāng)前，我國師范院校面臨著轉(zhuǎn)型己是一個(gè)不爭的事實(shí)。一是自高校擴(kuò)招政策出臺(tái)后，幾乎所有高等師范院校都擴(kuò)大了非師范專業(yè)的比例，有的甚至超過50%以上;二是不少綜合性大學(xué)也開始通過院校合并或獨(dú)立設(shè)置的形式開辦教育學(xué)院。中美的國情不同，然而，由于師范教育的轉(zhuǎn)型有共同的規(guī)律可循，因此美國師范教育轉(zhuǎn)型的歷史經(jīng)驗(yàn)值得我們借鑒。

 

1.綜合性大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的定位

 

長期以來，我國傳統(tǒng)的師范教育形成了一個(gè)封閉的定向的教育體系，這是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下的產(chǎn)物。與綜合性大學(xué)畢業(yè)生相比，師范院校的畢業(yè)生學(xué)科背景狹溢，在工作中缺乏后勁。然而，綜合性大學(xué)具有學(xué)科門類齊全、教育資源豐富、師資力量比較雄厚等優(yōu)勢，有利于為教師教育專業(yè)的發(fā)展提供新的生長點(diǎn);同時(shí)，綜合性大學(xué)都有良好的社會(huì)聲譽(yù)，這將有助于吸引更多有才華的優(yōu)秀學(xué)生前來就讀教育專業(yè)，從而提高教師教育的質(zhì)量。從理論上來看，綜合性大學(xué)能夠更好地培養(yǎng)出高素質(zhì)、復(fù)合型、具有更寬廣知識(shí)背景的教師隊(duì)伍。因此，綜合性大學(xué)開辦教師教育是歷史發(fā)展的必然，也是社會(huì)的呼喚。

 

但由于我國目前的國情是地域遼闊且發(fā)展不平衡，人口眾多且國民整體素質(zhì)較低，教育規(guī)模較大且基礎(chǔ)薄弱，在一些貧困和邊遠(yuǎn)地區(qū)，甚至沒有正規(guī)學(xué)校和正式教師。為確保問題的解決，采取多層次、多類型、有保障的師資來源也是明智之舉。因此，短期之內(nèi)仿照美國“一刀切”式的都在綜合性大學(xué)培養(yǎng)教師的做法并非最好的選擇。從長遠(yuǎn)的發(fā)展來看，可以分幾步走，綜合性大學(xué)與師范院校采取錯(cuò)位培養(yǎng)的方式。擁有豐富資源的高水平的綜合性大學(xué)和研究性大學(xué)，應(yīng)該在教育學(xué)博士點(diǎn)、碩士點(diǎn)及科學(xué)研究的基礎(chǔ)上培養(yǎng)教育科學(xué)研究人才、專家型教師;地方或一般綜合性大學(xué)及師范院校目標(biāo)應(yīng)定位于中學(xué)教師和小學(xué)以及幼兒園教師的培養(yǎng)上，建立自己畢業(yè)生的就業(yè)市場;在農(nóng)村及欠發(fā)達(dá)地區(qū)，其重點(diǎn)仍然放在辦好師范學(xué)校上，逐步擴(kuò)大師范?？茖W(xué)校，使初中教師達(dá)到國家規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)。

 

2.師范性與學(xué)術(shù)性的兼顧

 

在美國師范教育發(fā)展過程中師范性與學(xué)術(shù)性一直存在著‘鐘擺”現(xiàn)象，在我國，師范性與學(xué)術(shù)性的爭論也由來己久。時(shí)而重視師范性，要求加強(qiáng)教育學(xué)課程的學(xué)習(xí)和強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)習(xí)與見習(xí);時(shí)而強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性，要求重視學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)和提高學(xué)科課程的比例。但長期以來，我國師范性與學(xué)術(shù)性之爭在理論上及操作上都走入了誤區(qū)。因此，重要的是尋找一個(gè)新的結(jié)合方式，使師范性與學(xué)術(shù)性二者的融合不僅僅是兩大類課程的相加。結(jié)合美國師范教育的轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化是我國解決這個(gè)問題的最佳路徑。

 

在目前條件下，我國培養(yǎng)教師還要以師范院校為主，因此，師范院校需要對自己辦學(xué)的理念及結(jié)構(gòu)范式進(jìn)行重新思考，不能只關(guān)注于職前培訓(xùn)，而要大力倡導(dǎo)教師教育的終身性模式，加強(qiáng)教師的專業(yè)化，從而實(shí)現(xiàn)師范性與學(xué)術(shù)性的融合。與此同時(shí)，政府應(yīng)増加對師范院校的投入，在有條件的學(xué)校擴(kuò)大研究生的招生比例，擴(kuò)大師范院校的影響及多渠道的經(jīng)費(fèi)獲得，鼓勵(lì)高水平的科研究活動(dòng)，從而提高師范院校的教育質(zhì)量。此外，也應(yīng)避免組建綜合性大學(xué)后在教師培養(yǎng)方面教育專業(yè)特色弱化的問題。如何在綜合性大學(xué)中突顯師范性與學(xué)術(shù)性二者的和諧統(tǒng)一，這就需要綜合性大學(xué)對原有的“師范教育理念”進(jìn)行反思與重新定位。同時(shí)，要充分利用綜合性大學(xué)在基礎(chǔ)學(xué)科、應(yīng)用學(xué)科和技術(shù)學(xué)科之間互為支撐與融合等有利條件，重組教師教育的課程體系，多開設(shè)一些綜合性的課程，讓學(xué)生更大限度地獲取更多的學(xué)科知識(shí)信息，培養(yǎng)學(xué)生具有綜合思維、綜合實(shí)踐能力和較全面的科學(xué)素養(yǎng)。更重要的是，用綜合性大學(xué)的整體優(yōu)勢去吸引優(yōu)秀生源和招攬教育優(yōu)秀人才，用綜合性大學(xué)的學(xué)科優(yōu)勢促進(jìn)教育學(xué)科的發(fā)展，這樣綜合性大學(xué)的教育專業(yè)不僅不會(huì)被邊緣化，反而會(huì)被加強(qiáng)。

 

3.教師從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的控制

第8篇：師范教育范文

[關(guān)鍵詞] 臺(tái)灣；師范教育機(jī)構(gòu)；轉(zhuǎn)型

【中圖分類號(hào)】 G659 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1007-4244（2013）11-090-1

從世界范圍的師范教育改革歷程來看，師范教育大致經(jīng)歷了“中等師范學(xué)校―高等師范學(xué)校―綜合性大學(xué)”的發(fā)展歷程，臺(tái)灣19世紀(jì)末建立師范學(xué)校，20世紀(jì)60年代起將其升格為師范學(xué)院，到新世紀(jì)又將其發(fā)展為綜合性大學(xué)，使師范教育機(jī)構(gòu)由封閉走向開放，順應(yīng)了世界師范教育發(fā)展的趨勢。

一、師范學(xué)校的建立及發(fā)展

臺(tái)灣的師范教育開始于日本占領(lǐng)時(shí)期，其光復(fù)后，為了掃除日本皇民教育及“奴化”的影響，對師范教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行了相應(yīng)改革。

（一）日據(jù)時(shí)期臺(tái)灣師范學(xué)校的建立。1899年臺(tái)灣先后在臺(tái)北、臺(tái)中、臺(tái)南開設(shè)師范學(xué)校， 這被認(rèn)為是臺(tái)灣民眾接受師范教育的開始，主要培養(yǎng)國語傳習(xí)所、公立學(xué)校和書房、義塾教師，招收17―20歲的學(xué)生，學(xué)制3年，由于某些原因1902年停辦。1920年“國語學(xué)?！备臑榕_(tái)灣總督府臺(tái)北師范學(xué)校，1927年又分為北一師和北二師；1922年“國語學(xué)?！迸_(tái)南分校改為臺(tái)南師范學(xué)校，1923年又設(shè)立臺(tái)中師范學(xué)校；1940年設(shè)立屏東、新竹師范學(xué)校；1944年設(shè)立彰化青年師范學(xué)校。

（二）光復(fù)后臺(tái)灣師范學(xué)校的發(fā)展。1946年原臺(tái)中、臺(tái)南師范學(xué)校分校新竹、屏東升格為師范學(xué)校；用臺(tái)北師范學(xué)校預(yù)科的舊址創(chuàng)辦省立臺(tái)北女子師范學(xué)校。1947年設(shè)臺(tái)東、花蓮師范學(xué)校，原臺(tái)北、臺(tái)南、臺(tái)中師范學(xué)校升格為省立師范學(xué)校；在省立臺(tái)東、臺(tái)東女子中學(xué)和花蓮、花蓮女子中學(xué)各設(shè)簡易師范班一班；停辦彰化師范學(xué)校。1954年、1957年分別增設(shè)省立高雄女子、嘉義師范學(xué)校。日據(jù)時(shí)期臺(tái)灣一直沒有高等師范機(jī)構(gòu)， 這也是長期制約其師范教育發(fā)展的瓶頸，1946年6月，臺(tái)灣行政公署教育處利用日據(jù)時(shí)期在臺(tái)北設(shè)立的高等學(xué)校舊址，創(chuàng)辦臺(tái)灣省立師范學(xué)院。

二、師范學(xué)校向師范學(xué)院的轉(zhuǎn)型

60年代后，臺(tái)灣經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展，社會(huì)對教師素質(zhì)的要求也越來越高，1979年頒布《師范教育法》，改革師范教育機(jī)構(gòu)以培育優(yōu)質(zhì)師資。

（一）師范學(xué)校改制為師范專科學(xué)校。臺(tái)灣于1960年、1961年、1962年分別將臺(tái)中、臺(tái)北、臺(tái)南師范學(xué)校改為三年制師范?？茖W(xué)校，使小學(xué)教師的學(xué)歷由高中水平提高到?？扑?，實(shí)現(xiàn)了臺(tái)灣師范教育發(fā)展的第一次歷史性飛躍。改制后招收高中和高職畢業(yè)生及在學(xué)校已服務(wù)期滿的師范畢業(yè)生，在校學(xué)習(xí)2年，在外實(shí)習(xí)1年；師范生也可以依照規(guī)定報(bào)考師范?？茖W(xué)校，享受公費(fèi)待遇，畢業(yè)后應(yīng)在“國民”學(xué)校服務(wù)3年。為了再次提高小學(xué)教師的素質(zhì)，1963年起省立臺(tái)北、臺(tái)中、臺(tái)南師專，1964年省立花蓮、臺(tái)北女子師范學(xué)校，1965年省立新竹、屏東師范學(xué)校相繼改制為五年制師專；1966年和1967年，省立嘉義、臺(tái)東師范學(xué)校相繼改制為五年制師專。改制后招收初中和初職畢業(yè)生，前3年學(xué)習(xí)文理通識(shí)課程，后2年學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，并注重專業(yè)技能的訓(xùn)練。學(xué)生享受公費(fèi)待遇，畢業(yè)后應(yīng)在 “國民”學(xué)校服務(wù)5年，服務(wù)期間不得升學(xué)或從事教育以外的工作，服務(wù)期滿考試合格者，發(fā)放畢業(yè)證書。

（二）師范?？茖W(xué)校升格為師范學(xué)院。1987年“國立”臺(tái)北、臺(tái)中、臺(tái)南、新竹、屏東、臺(tái)東、花蓮、嘉義8所師范?？茖W(xué)校升格為師范學(xué)院，使小學(xué)教師的學(xué)歷由專科水平提高到本科水平，實(shí)現(xiàn)了臺(tái)灣師范教育發(fā)展的第二次歷史性飛躍。改制后招收高中和高職畢業(yè)生及師范專科學(xué)校畢業(yè)生服務(wù)期滿者，修業(yè)年限4年，加1年實(shí)習(xí)，畢業(yè)后授予教育學(xué)士學(xué)位。為了配合60年代初中等師范教育的改制，1955年臺(tái)灣省立師范學(xué)院改為臺(tái)灣省立師范大學(xué)，1968年改為“國立” 臺(tái)灣師范大學(xué)；1980年省立高雄師范學(xué)院和省立教育學(xué)院改為“國立”，1989年又改為 “國立”高雄師范大學(xué)和“國立”彰化師范大學(xué)；1991年八所省立師范學(xué)院改為“國立”師范學(xué)院。

三、師范學(xué)院向綜合性大學(xué)的轉(zhuǎn)型

1994年《師資培育法》規(guī)定“師資及其他教育專業(yè)人員之培養(yǎng)，由師范校院，設(shè)有教育院、系、所或教育學(xué)程之大學(xué)校院實(shí)施之”，由此臺(tái)灣師范教育機(jī)構(gòu)包括：師范校院；設(shè)有教育院、系、所的大學(xué)；設(shè)有教育學(xué)程的大學(xué)校院。據(jù)臺(tái)灣媒體報(bào)道，1996年已有臺(tái)大、政大、中山和中正大學(xué)等28所大學(xué)設(shè)立了32個(gè)教育學(xué)程。2000年嘉義師院與嘉義技術(shù)學(xué)院合并為嘉義大學(xué)，2003年臺(tái)東師院升格為臺(tái)東大學(xué)，2004年臺(tái)南師院改制為臺(tái)南大學(xué)，2005年“國立”臺(tái)北、臺(tái)中、屏東、新竹、花蓮及臺(tái)北市立師院改為教育大學(xué)，2008年花蓮教育大學(xué)與東華大學(xué)合并為東華大學(xué)。

四、結(jié)語

進(jìn)入到新的世紀(jì)，大陸也開始開放師資培養(yǎng)渠道、鼓勵(lì)綜合性大學(xué)和非師范類高等學(xué)校培養(yǎng)師資，臺(tái)灣師范教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型順應(yīng)了世界教師教育改革的潮流，并取得了很好的成效。由于海峽兩岸有相似的歷史文化背景，探討臺(tái)灣師范教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型，可以從中總結(jié)出許多有益的經(jīng)驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄭旦華，于超美.今日臺(tái)灣教育[M].廣州：廣東教育出版社，1996，（7）.

[2]吳仁華.初期教育轉(zhuǎn)型研究[M].福建：福建教育出版社，2008，（12）.

[3]黃新憲.臺(tái)灣教育：從日據(jù)到光復(fù)[M].上海：上海人民出版社，2012.（12）.

第9篇：師范教育范文

關(guān)鍵詞：教育公平；教師教育；師范教育；公費(fèi)師范生教育；制度邏輯

作為我國補(bǔ)充優(yōu)質(zhì)師資、促進(jìn)教育公平的重要政策之一，公費(fèi)師范教育經(jīng)歷了自2007年在教育部直屬師范大學(xué)試點(diǎn)實(shí)施的起步階段、2013年向部分地方師范院校拓展的完善推進(jìn)階段、以2018年《教育部直屬師范大學(xué)師范生公費(fèi)教育實(shí)施辦法》(以下簡稱《辦法》)的出臺(tái)為標(biāo)志，將“師范生免費(fèi)教育政策”調(diào)整為“師范生公費(fèi)教育政策”的轉(zhuǎn)型階段。自2007年政策出臺(tái)以來，已“累計(jì)招收公(免)費(fèi)師范生超過11萬人”[1]，為我國基礎(chǔ)教育輸送了大量優(yōu)質(zhì)的教師資源，為促進(jìn)我國教育公平發(fā)展提供了有力的人力資源支撐。

但是，在公費(fèi)師范教育政策實(shí)施過程中，不同利益主體之間的價(jià)值沖突逐漸顯現(xiàn)，一定程度上影響了政策的實(shí)施效度。學(xué)界已有研究關(guān)注任教農(nóng)村的履約規(guī)定與畢業(yè)生就業(yè)期望之間的沖突，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村地區(qū)對公費(fèi)師范畢業(yè)生缺乏吸引力，農(nóng)村地區(qū)的生活環(huán)境、工作環(huán)境及發(fā)展前景是部分公費(fèi)師范生拒絕長期扎根農(nóng)村的主要因素[2]。就讀一流大學(xué)的教育福利使部分不樂教的學(xué)生，犧牲專業(yè)興趣選擇了公費(fèi)師范教育，學(xué)術(shù)興趣與定向就業(yè)之間的矛盾也是部分公費(fèi)師范生畢業(yè)后未能長期從教的因素之一[3]。農(nóng)村生源地公費(fèi)師范生需要面臨在農(nóng)村接受初級(jí)、中級(jí)教育，進(jìn)入城市接受高等教育，返回農(nóng)村任教的生活軌跡，經(jīng)歷著城鄉(xiāng)內(nèi)在身份變遷的期望與落差[4]，其本質(zhì)為公費(fèi)師范生提高社會(huì)地位的期望與公費(fèi)師范教育政策公平旨趣之間的價(jià)值沖突[5]。有研究發(fā)現(xiàn)公費(fèi)師范教育的培養(yǎng)模式與用人單位需求之間的匹配度有待提升，在價(jià)值引導(dǎo)以及課程設(shè)置方面，普通教師教育培養(yǎng)模式未能充分考慮師范生高等教育前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及農(nóng)村地區(qū)的教育需求，任教農(nóng)村的公費(fèi)師范生面臨職前教育形成的知識(shí)體系實(shí)踐適用性不高的困境[6]。概而觀之，國家、高校、師范生、用人單位等利益主體之間的潛在矛盾影響著政策的實(shí)施效度，但目前少有研究以制度邏輯觀照公費(fèi)師范教育制度場域中各主體間的價(jià)值沖突。為實(shí)現(xiàn)政策理想與實(shí)施效度的真正契合，本文從制度邏輯視角探究公費(fèi)師范教育的政策意蘊(yùn)與價(jià)值旨?xì)w，并以制度邏輯間的協(xié)調(diào)互補(bǔ)為內(nèi)在機(jī)理，提出有效的改革路徑，以期完善公費(fèi)師范教育政策。

一、公費(fèi)師范教育的制度邏輯

羅格爾·弗利南德(RogerFriedland)和羅伯特·R.阿爾弗德(RobertR.Alford)提出，社會(huì)是一個(gè)存在潛在矛盾的制度間系統(tǒng)，個(gè)人之間相互競爭與協(xié)商、組織之間有沖突與協(xié)調(diào)、制度之間彼此矛盾并相互依賴，只有將個(gè)人和組織的意識(shí)與行為置于社會(huì)背景中，以制度邏輯的視角描述并解釋行動(dòng)主體與其所處的社會(huì)場域之間的關(guān)系，才能理解社會(huì)系統(tǒng)中利益主體的行動(dòng)出發(fā)點(diǎn)及沖突緣由[7]。社會(huì)場域由不同制度邏輯間的相互作用建構(gòu)，如家庭制度、市場制度、科層管理制度、宗教制度等[8]。制度邏輯是由社會(huì)建構(gòu)的文化符號(hào)、實(shí)踐形態(tài)、假設(shè)、價(jià)值和信念的歷史模式，個(gè)體通過這些模式為其日常活動(dòng)賦予意義，制度邏輯具有符號(hào)性和物質(zhì)性，前者以抽象的概念化意指為表征，后者體現(xiàn)為具象的社會(huì)關(guān)系與社會(huì)實(shí)踐行為[9]。個(gè)體和組織的利益、身份、價(jià)值、假設(shè)都蘊(yùn)含在制度邏輯中，成為指導(dǎo)或約束個(gè)體與組織行為的潛在行動(dòng)規(guī)則[10]。當(dāng)多種制度邏輯并存時(shí)，制度邏輯間的相互博弈影響個(gè)體與組織的行為，制度環(huán)境表征為多重制度邏輯間的相互沖突與整合[11-12]。個(gè)人和組織通過探索和解決不同制度間的潛在矛盾，改變或轉(zhuǎn)換場域內(nèi)不同制度之間的關(guān)系[7]。可以說，制度邏輯是對過度強(qiáng)調(diào)能動(dòng)性的主觀主義與過度強(qiáng)調(diào)組織權(quán)力支配性的組織主義的折中，個(gè)人和組織的價(jià)值觀、行為規(guī)范與信念由宏觀制度語境形塑，同時(shí)其能動(dòng)性也通過制度邏輯影響組織行為的結(jié)果。

制度邏輯為理解公費(fèi)師范制度場域內(nèi)各利益主體行為與決策的制度影響因素提供了理論分析框架。通過分析不同制度對各利益主體的影響作用，有助于明晰公費(fèi)師范教育的價(jià)值旨趣與實(shí)施效果的制度影響因素。保羅·J.迪馬吉奧(PaulJ.DiMaggio)與沃爾特·W.鮑威爾(WalterW.Powell)認(rèn)為強(qiáng)制性(Coercive)機(jī)制、模仿性(Mimetic)機(jī)制和規(guī)范性(Normative)機(jī)制是塑造組織場域的三種主要機(jī)制，其中，強(qiáng)制性機(jī)制以國家權(quán)力為主要表征，模仿性機(jī)制主要表現(xiàn)為應(yīng)對不確定性而主動(dòng)提高競爭優(yōu)勢的行為，規(guī)范性機(jī)制強(qiáng)調(diào)高度專業(yè)化[13]。艾略特·弗雷德森(EliotFreidson)明確提出影響制度運(yùn)行的三種制度邏輯，包括治理邏輯(BureaucraticLogic)、市場邏輯(MarketLogic)與專業(yè)邏輯(ProfessionalLogic)[14]。其中，治理邏輯作用下，場域控制權(quán)由以企業(yè)為代表的內(nèi)部管理機(jī)構(gòu)，或以管理公共事業(yè)的國家行政機(jī)構(gòu)為代表的外部機(jī)構(gòu)掌握。帕特里亞·H.桑頓(PatriciaH.Thornton)將組織邏輯中的外部機(jī)構(gòu)分離出來，稱其為國家邏輯(LogicofState)[8]，可以說，弗雷德森提出的治理邏輯包含企業(yè)內(nèi)部的管理邏輯與國家行政機(jī)構(gòu)的國家邏輯。本文將迪馬吉奧和鮑威爾的制度理論與弗雷德森的制度邏輯體系的內(nèi)涵進(jìn)行結(jié)合，將其融合為由國家邏輯、市場邏輯、專業(yè)邏輯構(gòu)成的影響組織場域的結(jié)構(gòu)因素為理論框架(見表1)，從師范生選拔錄取、契約培養(yǎng)、激勵(lì)機(jī)制等維度，探究公費(fèi)師范教育場域內(nèi)三種制度邏輯作用下產(chǎn)生的價(jià)值沖突。

(一)公費(fèi)師范教育的國家邏輯

運(yùn)用科層權(quán)力規(guī)劃、分配、監(jiān)管專業(yè)工作是國家邏輯的核心要義，突出政府對勞動(dòng)力資源的再分配作用。公費(fèi)師范教育強(qiáng)調(diào)政府在教師資源的吸納、培養(yǎng)與分配中發(fā)揮主導(dǎo)作用，蘊(yùn)含著國家邏輯支配下自上而下的制度設(shè)計(jì)內(nèi)涵。

1.公平訴求：師資均衡配置的目的旨趣

美國教育哲學(xué)家約翰·羅爾斯(JohnRawls)認(rèn)為“正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值”[15]1，公平是國家教育制度設(shè)計(jì)的重要價(jià)值取向，而教育公平是實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平的重要路徑。瑞典教育家托爾斯頓·胡森(TorstenHusen)認(rèn)為教育公平主要包括個(gè)體起點(diǎn)公平、過程公平以及結(jié)果公平[16]。公費(fèi)師范教育政策統(tǒng)籌規(guī)劃教師培養(yǎng)，均衡配置教師資源，充分發(fā)揮國家邏輯規(guī)劃、分配專業(yè)人才的作用，努力實(shí)現(xiàn)三個(gè)維度的教育公平。

起點(diǎn)公平主要是指學(xué)生入學(xué)機(jī)會(huì)的平等。自高校擴(kuò)招政策實(shí)施以來，農(nóng)村和城市地區(qū)學(xué)生接受高等教育的機(jī)會(huì)均有大幅度增加，但是農(nóng)村地區(qū)學(xué)生進(jìn)入一流大學(xué)的比率卻明顯下降[17]。公費(fèi)師范教育借助國家政策補(bǔ)償，破解了有志從教的貧困生無法接受優(yōu)質(zhì)師范教育的困境，擴(kuò)大了經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生在一流院校接受優(yōu)質(zhì)教師教育的機(jī)會(huì)，從教育起點(diǎn)上保障弱勢群體在入學(xué)機(jī)會(huì)以及教育質(zhì)量方面享受教育公平。

教育過程的平等是保證學(xué)生獲得同等學(xué)業(yè)成就的重要保障，公費(fèi)師范教育運(yùn)用國家邏輯的財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度，保障區(qū)域、城鄉(xiāng)義務(wù)教育階段兒童以及公費(fèi)師范生的教育過程平等。我國區(qū)域間、城鄉(xiāng)間的經(jīng)濟(jì)發(fā)展差距較大，完全依賴市場機(jī)制容易導(dǎo)致師資配置結(jié)構(gòu)性失衡，使經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生無法享受公平且有質(zhì)量的教師資源。2019年，全國小學(xué)階段?？萍耙陨蠈W(xué)歷教師比例為97.3%，其中，城市小學(xué)為99.1%，農(nóng)村小學(xué)為96.3%，城鄉(xiāng)差距為2.8個(gè)百分點(diǎn)；全國初中階段本科及以上學(xué)歷教師比例達(dá)到87.4%，其中，城市初中為93.1%，農(nóng)村初中為84.0%，城鄉(xiāng)相差9.1個(gè)百分點(diǎn)[18]。財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度是國家實(shí)現(xiàn)公平正義的重要制度設(shè)計(jì)，旨在促進(jìn)公共服務(wù)均等化，提高公民福祉[19]。公費(fèi)師范教育對接收公費(fèi)師范畢業(yè)生的中西部地區(qū)給予一定的財(cái)政轉(zhuǎn)移支持，將教師資源向中西部傾斜配置，規(guī)定“到城鎮(zhèn)學(xué)校工作的公費(fèi)師范生，應(yīng)到農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校任教服務(wù)至少1年”[20]，以國家宏觀調(diào)控實(shí)現(xiàn)供給側(cè)與需求側(cè)的有效對接，彰顯了國家邏輯保證義務(wù)教育階段過程公平的主導(dǎo)作用。為保障公費(fèi)師范生在接受高等教育過程中的平等，國家對公費(fèi)師范生的學(xué)費(fèi)、住宿費(fèi)、生活費(fèi)予以補(bǔ)免，以國家財(cái)政補(bǔ)助排除原生家庭、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)狀況等不利因素對其學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生的負(fù)面影響，保證公費(fèi)師范生享有平等的教育資源。

教育結(jié)果平等指學(xué)生學(xué)業(yè)成就方面的機(jī)會(huì)相對均等，國家采取有效措施協(xié)助先天家庭教育不力者獲得最大限度的學(xué)業(yè)成就。教師編制制度是國家主導(dǎo)下管理和調(diào)配教師資源的人事管理制度，是國家邏輯調(diào)控人力資源的重要制度杠桿。公費(fèi)師范教育以入編入崗的就業(yè)機(jī)制保障公費(fèi)師范生的學(xué)業(yè)成就，補(bǔ)償公費(fèi)師范生履約回歸生源地及農(nóng)村任教。國家邏輯利用編制杠桿調(diào)配人力資源，保障賦有不利因素的公費(fèi)師范生的教育結(jié)果公平，是為了實(shí)現(xiàn)地區(qū)間、城鄉(xiāng)間教師資源的均衡供應(yīng)。

2.政策杠桿：政府干預(yù)形成的補(bǔ)償機(jī)制

教育經(jīng)濟(jì)學(xué)視角下，教師作為教育人力資本及其溢出效應(yīng)對經(jīng)濟(jì)增長有著顯著的推動(dòng)作用，區(qū)域間人力資本的流動(dòng)具有外溢性，對人力溢入方具有正向效應(yīng)，對溢出方具有負(fù)面效應(yīng)[21]。在區(qū)域與城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展失衡的宏觀經(jīng)濟(jì)條件下，經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)質(zhì)生源流向發(fā)達(dá)地區(qū)接受高等教育，畢業(yè)后受升遷性社會(huì)地位機(jī)會(huì)的驅(qū)動(dòng)，勞動(dòng)力進(jìn)一步向發(fā)達(dá)地區(qū)聚集，加劇了地區(qū)間、城鄉(xiāng)間師資隊(duì)伍的差距。國家基于學(xué)生間的固有差異，堅(jiān)持公平原則，對處于社會(huì)、經(jīng)濟(jì)不利地位的地區(qū)或人員進(jìn)行補(bǔ)償。

面對學(xué)生因社會(huì)、家庭、教育等環(huán)境因素造成的入學(xué)機(jī)會(huì)不平等的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，國家以公費(fèi)師范教育為政策杠桿形成補(bǔ)償機(jī)制，杠桿的一端以財(cái)政補(bǔ)貼學(xué)費(fèi)、保障就業(yè)崗位為動(dòng)力吸引經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)生遷入城市接受優(yōu)質(zhì)的高等教育，另一端以契約監(jiān)控、保障就業(yè)鼓勵(lì)公費(fèi)師范生回歸生源地，形成“入口吸收-院校培養(yǎng)-出口返回”的培養(yǎng)循環(huán)，其實(shí)質(zhì)是對欠發(fā)達(dá)地區(qū)，即人力溢出方人才流失進(jìn)行補(bǔ)償。這一行政干預(yù)發(fā)揮國家邏輯分配人力資本的功能，對市場邏輯配置人才資源形成制衡，引導(dǎo)學(xué)生回歸生源地就業(yè)，補(bǔ)償人才溢出方的損失，既保障了公費(fèi)師范畢業(yè)生的經(jīng)濟(jì)收入和社會(huì)地位，同時(shí)以優(yōu)質(zhì)師資提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量，推動(dòng)生源地的經(jīng)濟(jì)發(fā)展，形成教育扶貧的良性循環(huán)。

3.契約監(jiān)控：實(shí)現(xiàn)政策目標(biāo)的制度保障

勞動(dòng)力市場是實(shí)現(xiàn)國家邏輯的重要場域，國家基于對市場需求的了解和把握，對勞動(dòng)力資源進(jìn)行優(yōu)化配置。公費(fèi)師范生畢業(yè)后，受市場邏輯追求自我利益的驅(qū)動(dòng)，選擇就業(yè)生態(tài)環(huán)境好、福利待遇優(yōu)、職業(yè)發(fā)展空間大的就業(yè)區(qū)域。農(nóng)村地區(qū)、艱苦邊遠(yuǎn)地區(qū)的外部整體生活環(huán)境缺乏吸引力，教師生活待遇、編制標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)發(fā)展等教育內(nèi)部生態(tài)薄弱，削弱了教師職業(yè)的吸引力[22]。公費(fèi)師范教育政策發(fā)揮政府統(tǒng)一調(diào)配人才的功能，在高校、地方政府、公費(fèi)師范生之間建立契約關(guān)系，對畢業(yè)生的就業(yè)去向形成掣肘，以契約培養(yǎng)機(jī)制發(fā)揮政府優(yōu)化配置教師資源的干預(yù)調(diào)節(jié)作用。這一履約監(jiān)控機(jī)制一方面利用地方政府對編制供應(yīng)與崗位需求的了解，以有編有崗的就業(yè)保障機(jī)制驅(qū)動(dòng)公費(fèi)師范畢業(yè)生履行契約；另一方面，契約培養(yǎng)機(jī)制確保優(yōu)質(zhì)師資輸入中西部地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育，保障教師資源的結(jié)構(gòu)性均衡配置。

4.公費(fèi)教育：公共教育事業(yè)的榮譽(yù)定位

隨著國家精準(zhǔn)扶貧政策以及教育資助政策的不斷推進(jìn)，免費(fèi)師范教育解決貧困生入學(xué)難的政策作用相對弱化。同時(shí)，部分社會(huì)公眾以及學(xué)生產(chǎn)生了將“免費(fèi)生”等同于“貧困生”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，削弱了師范專業(yè)的社會(huì)地位，導(dǎo)致優(yōu)秀生源可能因背負(fù)“貧困生”的標(biāo)簽放棄選擇師范專業(yè)，從而與免費(fèi)師范教育吸引優(yōu)秀人才從教的政策初衷背道而馳。多元扶貧政策的輔助以及偏離政策旨趣的認(rèn)識(shí)誤區(qū)使免費(fèi)師范教育向公費(fèi)師范教育的升級(jí)成為必然。

與“免費(fèi)”教育體現(xiàn)國家承擔(dān)師范生教育成本的邏輯不同，“公費(fèi)”二字確立了公費(fèi)師范教育作為公共教育事業(yè)的榮譽(yù)定位。由“免”到“公”的升級(jí)“本質(zhì)上是公共性的升級(jí)，是一種公共責(zé)任的定格”[23]。這種公共性一方面反映了政府完全承擔(dān)師范教育和基礎(chǔ)教育成本的國家邏輯，凸顯了政府作為師范教育提供主體的公共責(zé)任；另一方面強(qiáng)化了師范專業(yè)的公共教育屬性以及其承擔(dān)的國家使命，提升了師范教育的地位和榮譽(yù)感。公費(fèi)師范生不再是財(cái)政免費(fèi)資助的扶持對象，而“是神圣的人民的公共教育事業(yè)的貢獻(xiàn)者，體現(xiàn)了國家對師范生從經(jīng)濟(jì)援助到精神尊重的價(jià)值轉(zhuǎn)變”[24]68。這一升級(jí)旨在從國家層面形成全社會(huì)尊師重教的價(jià)值導(dǎo)向，讓教師成為令人羨慕的職業(yè)，激發(fā)內(nèi)生性職業(yè)信念，引導(dǎo)優(yōu)秀生源長期從教、終身從教。

(二)公費(fèi)師范教育的市場邏輯

優(yōu)化供需機(jī)制、提高經(jīng)濟(jì)效率是市場邏輯的重要特征。公費(fèi)師范教育尊重市場邏輯，以“保供應(yīng)，擴(kuò)需求”協(xié)調(diào)教育資源供需配置。以財(cái)政資助保障教育薄弱地區(qū)的高等教育資源供應(yīng)，滿足農(nóng)村地區(qū)或邊遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)生對優(yōu)質(zhì)高等教育機(jī)會(huì)的需求。利用供需平衡機(jī)制，根據(jù)各地中小學(xué)的實(shí)際市場需求與培養(yǎng)單位的培養(yǎng)能力制定招生計(jì)劃，旨在優(yōu)化供給側(cè)結(jié)構(gòu)，保證師資供給有效對接當(dāng)?shù)亟逃枨蟆９M(fèi)師范教育在入口以財(cái)政資助形式承擔(dān)了學(xué)生接受高等教育的教育成本；在出口則以入編入崗等措施解決了學(xué)生就業(yè)的后顧之憂，二者的實(shí)質(zhì)是發(fā)揮市場邏輯，以補(bǔ)助教育成本投入與保障就業(yè)回報(bào)為利益杠桿，引導(dǎo)學(xué)生選擇公費(fèi)師范專業(yè)，緩解教師資源結(jié)構(gòu)性短缺引發(fā)的供需矛盾。

市場邏輯下，所有的交易活動(dòng)都是有價(jià)值的商品交易，自我利益驅(qū)動(dòng)組織與個(gè)人行為，利益的獲得依托市場競爭優(yōu)勢實(shí)現(xiàn)。教師作為市場經(jīng)濟(jì)的行為主體，在選擇專業(yè)和職業(yè)時(shí)受利益原動(dòng)力的內(nèi)在驅(qū)使，以自身利益最大化為目標(biāo)，依據(jù)就業(yè)收益預(yù)期與發(fā)展前景決定就業(yè)地理空間。依據(jù)成就導(dǎo)向理論(AchievementgoalTheory)，教師的擇業(yè)動(dòng)機(jī)還受教學(xué)成就、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、專業(yè)能力提升環(huán)境的影響[25]。經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的生活環(huán)境以及專業(yè)學(xué)習(xí)發(fā)展生態(tài)對公費(fèi)師范畢業(yè)生缺乏吸引力。國家邏輯可通過規(guī)制市場邏輯引發(fā)的不良效應(yīng)，引導(dǎo)市場主體的經(jīng)濟(jì)行為，使其運(yùn)行有利于公眾利益。公費(fèi)師范教育以畢業(yè)出口的契約監(jiān)控設(shè)計(jì)對市場邏輯形成制衡，發(fā)揮國家在配置教師資源中的主導(dǎo)作用，抑制市場機(jī)制引發(fā)的師資區(qū)域性分配不均，引導(dǎo)學(xué)生選擇基礎(chǔ)教育薄弱地區(qū)就業(yè)，補(bǔ)齊優(yōu)質(zhì)師資短板。

(三)公費(fèi)師范教育的專業(yè)邏輯

專業(yè)邏輯的核心價(jià)值在于如果某一專業(yè)工作是專業(yè)化的，缺乏專業(yè)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、技能的人便無法掌握。教師職業(yè)是專業(yè)性工作，具有復(fù)雜腦力勞動(dòng)的特點(diǎn)，需要專門的訓(xùn)練才能掌握[26]。專業(yè)邏輯嚴(yán)控入口標(biāo)準(zhǔn)，要求通過專業(yè)化考核才能獲得專業(yè)資格，以保障專業(yè)人員的質(zhì)量。公費(fèi)師范教育以擇優(yōu)選拔保障生源的高起點(diǎn)，通過財(cái)政資助給予師范生入口優(yōu)惠，實(shí)行提前批次錄取，對生源的綜合素質(zhì)、職業(yè)傾向和從教潛質(zhì)進(jìn)行綜合考察，擇優(yōu)選拔“樂教、適教”的優(yōu)秀人才，從源頭保障預(yù)備教師隊(duì)伍的專業(yè)素質(zhì)。在專業(yè)邏輯框架下，專業(yè)人員將工作視為個(gè)人成就感與滿足感的源泉，而非謀生手段?！懊赓M(fèi)”向“公費(fèi)”師范教育的過渡與升級(jí)，提升了教師職業(yè)的榮譽(yù)感，彰顯了政策應(yīng)用專業(yè)邏輯的信念驅(qū)動(dòng)，以職業(yè)價(jià)值激活并強(qiáng)化優(yōu)質(zhì)生源的從教意向。

具有專業(yè)知識(shí)和技能的機(jī)構(gòu)是專業(yè)邏輯發(fā)揮作用的重要依托，專業(yè)邏輯自身沒有強(qiáng)制權(quán)力，其權(quán)力實(shí)施由國家邏輯賦予[14]。公費(fèi)師范教育制度將培養(yǎng)師范生的工作委托于部屬師范大學(xué)等專業(yè)化教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，旨在依托其專業(yè)的教師教育培養(yǎng)機(jī)制，為公費(fèi)師范生培養(yǎng)搭建優(yōu)質(zhì)的專業(yè)平臺(tái)，以高質(zhì)量的培養(yǎng)體系和教育資源保證教師人才輸出的專業(yè)性。

提高專業(yè)質(zhì)量是專業(yè)邏輯的重要符號(hào)性特征，教師專業(yè)發(fā)展是持續(xù)提升其專業(yè)性的重要進(jìn)路。完整的專業(yè)發(fā)展包括功能性發(fā)展(FunctionalDevelopment)和態(tài)度性發(fā)展(AttitudinalDevelopment)，其中，功能性發(fā)展關(guān)注教師專業(yè)能力的提升，而態(tài)度性發(fā)展關(guān)注教師專業(yè)態(tài)度的轉(zhuǎn)變，二者缺一不可[27]。公費(fèi)師范教育政策注重入職階段的新入職培訓(xùn)、崗位勝任能力培訓(xùn)，入職后將公費(fèi)師范生在職培訓(xùn)與國培計(jì)劃、省培計(jì)劃等職后教育模式結(jié)合起來，以提升職后教學(xué)實(shí)踐能力促進(jìn)教師功能性發(fā)展。此外，公費(fèi)師范生按協(xié)議履約任教滿一學(xué)期后，可免試申請攻讀非全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位，學(xué)歷提升需求滿足了教師意識(shí)到教學(xué)的復(fù)雜性后，希望進(jìn)一步提升專業(yè)能力的發(fā)展愿景。碩士培養(yǎng)階段注重教師的研究能力，公費(fèi)師范生的碩士教育可將教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與理論滋養(yǎng)結(jié)合起來，培養(yǎng)其反思能力、探究能力與研究能力，加深對教師職業(yè)的理解與認(rèn)同，促進(jìn)其態(tài)度性發(fā)展。

二、公費(fèi)師范教育的改革路徑

在公費(fèi)師范教育政策的制定和實(shí)施過程中，各利益主體的立場之間存在沖突，具體體現(xiàn)為國家邏輯、市場邏輯和專業(yè)邏輯三種邏輯之間的聯(lián)動(dòng)與制衡，制度場域存在沖突驅(qū)動(dòng)制度創(chuàng)新，利益主體通過調(diào)整主體的行為與資源，改革現(xiàn)有制度[28]，提高政策的實(shí)施效度(見圖1)。

width=454，height=259，dpi=110

圖1公費(fèi)師范教育的制度邏輯與改革路徑

(一)彰顯國家邏輯，鼓勵(lì)地方師范院校介入，擴(kuò)展公費(fèi)師范教育培養(yǎng)主體

統(tǒng)籌地區(qū)、城鄉(xiāng)師資均衡配置是公費(fèi)師范教育的政策旨趣之一，而目前公費(fèi)師范生的培養(yǎng)單位均為部屬或省部共建師范大學(xué)，其畢業(yè)生多傾向于發(fā)達(dá)地區(qū)或縣市級(jí)等“高端”就業(yè)市場，與回歸生源地定向就業(yè)、到農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校任教服務(wù)至少1年的政策契約形成沖突，一定程度上削弱了鼓勵(lì)畢業(yè)生回流乃至扎根中西部或農(nóng)村義務(wù)教育的政策效應(yīng)。目前，全國已有28個(gè)省(自治區(qū)、直轄市)實(shí)施地方師范生公費(fèi)教育，但由于各省經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平及地方財(cái)政投入差異較大，容易導(dǎo)致地區(qū)間公費(fèi)師范生培養(yǎng)質(zhì)量不平衡，從而引發(fā)地區(qū)間師資發(fā)展的次生不公平。因此，迫切需要發(fā)揮國家邏輯，整合部屬師范院校與地方師范院校優(yōu)勢，形成中央財(cái)政投入，各類師范院校協(xié)調(diào)發(fā)展的立體多元型公費(fèi)師范教育體系。

地方公費(fèi)師范教育在補(bǔ)充農(nóng)村地區(qū)師資、培養(yǎng)全科教師、契合本地師資結(jié)構(gòu)性需求方面優(yōu)勢突出[29]。作為培養(yǎng)所在省份中小學(xué)教師的主體，地方師范院校的生源地結(jié)構(gòu)較為單一，多立足本省或鄰近省份。有研究指出教師傾向于在與自己出生地距離近的地方、與自己家鄉(xiāng)特征相似的區(qū)域就職[30]，地方公費(fèi)師范生畢業(yè)后履約回到生源地任教的機(jī)會(huì)較大。地方師范院?？闪⒆愕赜蛱厣偷胤浇逃l(fā)展需求，結(jié)合就業(yè)去向分布進(jìn)行專業(yè)建設(shè)布局，實(shí)現(xiàn)吸納本地生源、立足本地培養(yǎng)、回歸生源地就業(yè)的有機(jī)串聯(lián)。通過增加地方公費(fèi)師范教育試點(diǎn)，擴(kuò)展公費(fèi)師范教育培養(yǎng)主體，兼顧頂層設(shè)計(jì)與地方特色，以中央投入與地方培養(yǎng)為原則，以財(cái)政補(bǔ)助賦能地方師范院校發(fā)展。側(cè)重發(fā)展中西部地方師范院校，充分發(fā)揮地方師范院校協(xié)調(diào)人才供給側(cè)與地方需求側(cè)的優(yōu)勢，突破畢業(yè)生定向履約就業(yè)難的瓶頸。

(二)突出專業(yè)邏輯，實(shí)行師范專業(yè)認(rèn)證，保障公費(fèi)師范教育培養(yǎng)質(zhì)量

公費(fèi)師范教育堅(jiān)持教師教育普遍性與公費(fèi)師范教育特殊性相結(jié)合的項(xiàng)目理念。與普通師范教育相比，公費(fèi)師范生的培養(yǎng)與就業(yè)具有一定的特殊性，畢業(yè)后任教城鎮(zhèn)學(xué)校的公費(fèi)師范生，應(yīng)到農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校履約服務(wù)至少1年。當(dāng)前，公費(fèi)師范教育面臨畢業(yè)生不愿扎根農(nóng)村的困局，針對此矛盾，培養(yǎng)單位可強(qiáng)化專業(yè)邏輯，從課程內(nèi)容和價(jià)值理念兩方面加強(qiáng)農(nóng)村教師教育水平，引導(dǎo)師范生從任教農(nóng)村中獲得滿足感與成就感，提升農(nóng)村教師身份認(rèn)同感。

公費(fèi)師范教育可采用在地化教育理念(Placed-basedPedagogy)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與實(shí)踐場所的地理位置、居住人群、文化、關(guān)切點(diǎn)密切相關(guān)[31]。公費(fèi)師范教育的培養(yǎng)方案和課程設(shè)置應(yīng)具備區(qū)域意識(shí)，針對不同學(xué)生因生源背景和個(gè)性差異形成的特殊需求，基于不同地區(qū)緊缺薄弱學(xué)科的師資需求，基于少數(shù)民族地區(qū)的特殊語言需求，對課程內(nèi)容進(jìn)行差異化調(diào)整。農(nóng)村生源地公費(fèi)師范生的課程設(shè)置應(yīng)考慮所處地理環(huán)境、教學(xué)資源短缺、語言問題、貧困問題、留守兒童等農(nóng)村教育情境。公費(fèi)師范生具有契合生源地需求的知識(shí)體系和教學(xué)理念，才能在入職后適應(yīng)當(dāng)?shù)氐慕逃Z境、滿足當(dāng)?shù)氐慕逃枨?，與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)、學(xué)生等環(huán)境要素培養(yǎng)出情感紐帶[32]。

師范生對農(nóng)村義務(wù)教育的認(rèn)知不足，公民意識(shí)薄弱，容易加劇師范生對任教農(nóng)村的負(fù)面認(rèn)知。只有發(fā)揮專業(yè)邏輯，使師范生具備從事農(nóng)村義務(wù)教育的專業(yè)情懷，對農(nóng)村教育與學(xué)生具有認(rèn)同感，才能引導(dǎo)其畢業(yè)履約甚至扎根農(nóng)村?？梢晕覈咝煼额悓I(yè)認(rèn)證為契機(jī)，在公費(fèi)師范教育中引入專業(yè)認(rèn)證，結(jié)合公費(fèi)師范教育旨趣與第三級(jí)師范專業(yè)認(rèn)證指標(biāo)制定培養(yǎng)方案。在價(jià)值維度，領(lǐng)會(huì)公費(fèi)師范教育“公共性”的價(jià)值意蘊(yùn)，將“教育情懷”的認(rèn)證指標(biāo)納入畢業(yè)要求，以可操作的具象指標(biāo)培養(yǎng)師范生的教育情懷、公民意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感，深刻認(rèn)識(shí)以服務(wù)農(nóng)村教育促進(jìn)社會(huì)公平與正義的崇高價(jià)值[33]。這一價(jià)值引導(dǎo)有助于從精神層面助推師范生構(gòu)建并認(rèn)同教師身份，激發(fā)公費(fèi)師范生的公民意識(shí)與責(zé)任，激勵(lì)其履約就業(yè)并終身從教。

(三)協(xié)調(diào)市場邏輯與專業(yè)邏輯，健全動(dòng)態(tài)的準(zhǔn)入準(zhǔn)出機(jī)制，完善公費(fèi)師范教育

專業(yè)邏輯要求只有通過專業(yè)考核、符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的人員才有資格從事專業(yè)工作。2018年改革的公費(fèi)師范生《辦法》已建立了公費(fèi)師范生的準(zhǔn)入準(zhǔn)出機(jī)制。在準(zhǔn)入機(jī)制方面，《辦法》規(guī)定“有志從教并符合條件的非師范專業(yè)優(yōu)秀學(xué)生，在入學(xué)2年內(nèi)，可在教育部和學(xué)校核定的公費(fèi)師范生招生計(jì)劃內(nèi)轉(zhuǎn)入師范專業(yè)”[20]。這一規(guī)定拓寬了公費(fèi)師范生的入口，但對“符合條件”和“優(yōu)秀”的規(guī)定不夠明晰，對此，政策需尊重教師職業(yè)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)立轉(zhuǎn)入考核科目和考核標(biāo)準(zhǔn)，量化“優(yōu)秀”程度，堅(jiān)持公平和競爭原則，使非師范生通過標(biāo)準(zhǔn)的量化考核轉(zhuǎn)為公費(fèi)師范生。此外，招生計(jì)劃應(yīng)發(fā)揮市場邏輯的作用，依據(jù)師資供求變化趨勢靈活調(diào)整，暢通準(zhǔn)入途徑，防止出現(xiàn)因招生計(jì)劃名額固定出現(xiàn)“有出才有進(jìn)”的僵化現(xiàn)象。

專業(yè)人員對工作的熱愛與投入是保證專業(yè)質(zhì)量、發(fā)揮專業(yè)邏輯的重要符號(hào)表征。在準(zhǔn)出機(jī)制方面，《辦法》雖建立了公費(fèi)師范生的退出機(jī)制，但專業(yè)選擇自由彈性不足。許多學(xué)生選擇公費(fèi)師范教育并非是基于專業(yè)興趣，而是受一流院校的入學(xué)機(jī)會(huì)以及財(cái)政資助的吸引[3]。部分公費(fèi)師范生經(jīng)過一段時(shí)間學(xué)習(xí)后，意識(shí)到自身素質(zhì)不適合教師職業(yè)或仍對其缺乏興趣，這種狀態(tài)不利于長期的專業(yè)投入。若漠視專業(yè)邏輯，將學(xué)生在二次專業(yè)選擇時(shí)仍捆綁于師范教育，其結(jié)果只能是畢業(yè)違約或以低職業(yè)動(dòng)機(jī)、低專業(yè)素質(zhì)的狀態(tài)進(jìn)入教師隊(duì)伍。政策可給予“不適”或“不樂”從教的公費(fèi)師范生更大的退出彈性，堅(jiān)持權(quán)利與義務(wù)相統(tǒng)一的原則，在學(xué)生通過相關(guān)考核并返還資助后轉(zhuǎn)為非師范生。基于專業(yè)邏輯的專業(yè)投入與專業(yè)自主的調(diào)節(jié)作用，健全準(zhǔn)入準(zhǔn)出機(jī)制有助于擴(kuò)大公費(fèi)師范生的補(bǔ)充渠道，以公費(fèi)師范生與非師范生兩種培養(yǎng)形式的互通為橋梁，與公費(fèi)師范教育以外的教育生態(tài)形成有效銜接(見圖2)，給予學(xué)生的專業(yè)發(fā)展更大的空間與靈活性。

width=497，height=281，dpi=110

圖2類級(jí)互嵌型考核出口機(jī)制和靈活的準(zhǔn)入準(zhǔn)出機(jī)制

(四)協(xié)調(diào)國家邏輯與市場邏輯，建立類級(jí)互嵌考核機(jī)制，提高公費(fèi)師范生綜合素養(yǎng)

公費(fèi)師范生入校時(shí)與當(dāng)?shù)亟逃块T簽訂協(xié)議，畢業(yè)后回生源地就業(yè)，省級(jí)教育行政部門安排落實(shí)任教學(xué)校，這一契約監(jiān)控雖保障了公費(fèi)師范生的就業(yè)利益，但部分學(xué)生因就業(yè)保障缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力，出現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠、不注重提高自身專業(yè)素質(zhì)等現(xiàn)象，導(dǎo)致畢業(yè)生質(zhì)量參差不齊，與培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)師資的政策初衷背道而馳。對此，需發(fā)揮國家邏輯，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)部屬師范院校與地方師范院校，輔以市場邏輯的競爭機(jī)制，建立部屬師范大學(xué)—省部共建師范大學(xué)—省屬師范大學(xué)三級(jí)培養(yǎng)主體分類管理、公費(fèi)師范生—非師范生兩種培養(yǎng)形式互通橋接、一級(jí)—二級(jí)—三級(jí)學(xué)業(yè)考核分級(jí)分流的類級(jí)互嵌型考核出口機(jī)制(見圖2)。

國家可將公費(fèi)師范教育按部屬師范大學(xué)、省部共建師范大學(xué)和省屬師范大學(xué)三大類分類管理。可要求省屬師范大學(xué)公費(fèi)師范生畢業(yè)后原則上仍回生源所在省(自治區(qū)、直轄市)就業(yè)；部屬師范大學(xué)和省部共建師范大學(xué)公費(fèi)師范生依據(jù)課程成績、德育表現(xiàn)和實(shí)踐能力三個(gè)維度參加分級(jí)考核，依據(jù)考核結(jié)果建立靈活的出口機(jī)制。針對部屬師范大學(xué)的公費(fèi)師范生設(shè)立三級(jí)考核制以及對應(yīng)的出口通道。考核結(jié)果為一級(jí)的可在全國范圍的中小學(xué)擇優(yōu)就業(yè)；考核結(jié)果為二級(jí)的可在生源省份所在地區(qū)如東、中、西部地區(qū)擇優(yōu)就業(yè)；考核結(jié)果為三級(jí)的回生源地所在省(自治區(qū)、直轄市)就業(yè)。對省部共建師范大學(xué)的公費(fèi)師范生設(shè)立二級(jí)考核制以及對應(yīng)的出口方向，與部屬師范大學(xué)的二至三級(jí)對應(yīng)，考核結(jié)果為一級(jí)的可在生源省份所在地區(qū)如東、中、西部地區(qū)擇優(yōu)就業(yè)；考核結(jié)果為二級(jí)的回生源地所在省(自治區(qū)、直轄市)就業(yè)。

在宏觀層面，這一機(jī)制應(yīng)用國家邏輯宏觀調(diào)控教師資源配置，統(tǒng)籌各級(jí)師范院校，輔以市場邏輯的自由競爭機(jī)制，以分級(jí)考核為基礎(chǔ)，實(shí)施差異性定向就業(yè)，打破畢業(yè)生回歸生源地的政策局限，推動(dòng)公費(fèi)師范生的區(qū)域流動(dòng)。在微觀層面，引入市場邏輯的考核出口制有助于緩解公費(fèi)師范生就業(yè)保障與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間的潛在矛盾，激發(fā)學(xué)生競爭意識(shí)和學(xué)習(xí)自主性。同時(shí)，實(shí)施出口考核制的兩類師范院校中，以財(cái)政補(bǔ)貼發(fā)揮國家邏輯的杠桿作用，抑制市場邏輯引發(fā)的學(xué)生選擇就業(yè)生態(tài)良好區(qū)域的傾向?？己藶橐患?jí)的學(xué)生若選擇到中西部邊遠(yuǎn)貧困和少數(shù)民族區(qū)域任教，國家以獎(jiǎng)學(xué)金的形式發(fā)放補(bǔ)貼，引導(dǎo)并補(bǔ)償樂教人才的選擇，發(fā)揮輸入性人力資本的正向效應(yīng)，推動(dòng)教育均衡發(fā)展。

(五)強(qiáng)化專業(yè)邏輯，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化

專業(yè)人員對自身工作的自主性是專業(yè)邏輯發(fā)揮作用的核心，教師專業(yè)發(fā)展是保證教師專業(yè)能力持續(xù)提升和實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主的主要路徑。新入職培訓(xùn)、崗位勝任能力培訓(xùn)、國培計(jì)劃等培訓(xùn)模式彰顯了國家邏輯的主導(dǎo)作用，教育行政機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)規(guī)劃與分配培訓(xùn)資源，培訓(xùn)模式主要是專家向教師的單向傳授，以提高教師教學(xué)能力以及應(yīng)用能力為導(dǎo)向。這種以方法為基礎(chǔ)的技術(shù)導(dǎo)向型培訓(xùn)模式忽略了制約教學(xué)的社會(huì)、文化因素，教師被動(dòng)接受實(shí)踐方法訓(xùn)練，缺乏專業(yè)自主性[34]。

公費(fèi)師范教育政策應(yīng)注重發(fā)揮國家邏輯對專業(yè)邏輯的輔助作用，以教師主動(dòng)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)提升教師專業(yè)自主性。國家輸送財(cái)力和人力資源，在農(nóng)村地區(qū)建立活躍的教研組織，搭建以在職教師自主學(xué)習(xí)和互助學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，教學(xué)專家為指導(dǎo)的交流和成長管理平臺(tái)。反思實(shí)踐是教師將理論與實(shí)踐結(jié)合，根據(jù)復(fù)雜多變的教育實(shí)踐調(diào)整自身專業(yè)實(shí)踐行為，提升教師專業(yè)自主能力的重要路徑[35]。以教師同儕交流、互動(dòng)、合作、評價(jià)、改進(jìn)為主要內(nèi)容的專業(yè)實(shí)踐共同體，是教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)需求、反思教學(xué)方法成效的重要組織形態(tài)。此外，城鄉(xiāng)數(shù)字化條件的便利打破了時(shí)空限制，為在職教師共享優(yōu)質(zhì)線上學(xué)習(xí)資源，提高自主學(xué)習(xí)能力創(chuàng)造了泛在的教育環(huán)境[36]。公費(fèi)師范教育應(yīng)系統(tǒng)評估畢業(yè)生所處的社會(huì)語境與教育語境，對就職于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)、地理位置封閉的公費(fèi)師范生，應(yīng)利用信息化技術(shù)搭建虛擬實(shí)踐共同體與職業(yè)發(fā)展平臺(tái)。同時(shí)，建立覆蓋本科學(xué)段、本科后學(xué)段、碩士學(xué)段和碩士后學(xué)段四個(gè)學(xué)段的監(jiān)測體系，從教學(xué)知識(shí)、道德素養(yǎng)、實(shí)踐能力、教學(xué)效果、科研能力對公費(fèi)師范生教育成效進(jìn)行監(jiān)測，關(guān)注其在各個(gè)學(xué)段的功能性發(fā)展與態(tài)度性發(fā)展，針對性調(diào)整優(yōu)化職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的課程體系。

三、結(jié)語

加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)是我國應(yīng)對全球化競爭以及全面建成小康社會(huì)目標(biāo)的必然要求。公費(fèi)師范教育作為我國教師隊(duì)伍建設(shè)的重要舉措，彰顯了國家邏輯、市場邏輯和專業(yè)邏輯的聯(lián)動(dòng)博弈和互動(dòng)互補(bǔ)。在制度邏輯的物質(zhì)實(shí)踐層面，公費(fèi)師范教育政策以專業(yè)邏輯為基礎(chǔ)，依托優(yōu)質(zhì)的教師教育資源培養(yǎng)教師的專業(yè)知識(shí)與能力；發(fā)揮國家邏輯的資源分配作用，不僅為中西部農(nóng)村地區(qū)輸送優(yōu)質(zhì)的教師資源，而且有助于推動(dòng)生源地的教師專業(yè)發(fā)展，引領(lǐng)軟性教育資源的質(zhì)量建設(shè)。就制度邏輯的符號(hào)表征而言，公費(fèi)的制度設(shè)計(jì)遵循專業(yè)邏輯注重專業(yè)質(zhì)量的要義，以市場邏輯的競爭機(jī)制激發(fā)公費(fèi)師范生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，以公費(fèi)師范生的師德水平、職業(yè)信念、專業(yè)質(zhì)量為教師職業(yè)樹立標(biāo)桿；發(fā)揮國家邏輯的導(dǎo)向作用，從國家層面賦予教師職業(yè)承擔(dān)公共責(zé)任、提高國家競爭力的神圣使命，厚植尊師重教文化，對優(yōu)秀人才投入教育事業(yè)形成精神引領(lǐng)。