高校創(chuàng)業(yè)教育課程探析

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一、高校創(chuàng)業(yè)教育課程的設計

高校創(chuàng)業(yè)教育課程的設計試圖在創(chuàng)業(yè)活動或創(chuàng)業(yè)運行過程與教學過程之間尋求一種關聯(lián)和紐帶，行動領域、學習領域、學習情境將它們交互在一起。依據(jù)創(chuàng)業(yè)任務形成行動領域、行動領域向?qū)W習領域轉(zhuǎn)換、學習情境將學習領域具體化的三個步驟基本完成課程的整個設計過程。

1．依據(jù)創(chuàng)業(yè)任務形成行動領域

從創(chuàng)業(yè)任務到行動領域是創(chuàng)業(yè)教育開發(fā)設計的基礎和前提。根據(jù)創(chuàng)業(yè)運行過程（或環(huán)節(jié)）以及創(chuàng)業(yè)企業(yè)的崗位進行創(chuàng)業(yè)任務分析，通過提煉和歸納形成創(chuàng)業(yè)能力領域，即行動領域。行動領域是創(chuàng)業(yè)任務分解與整合的結(jié)果，是創(chuàng)業(yè)情境中構(gòu)成創(chuàng)業(yè)能力的創(chuàng)業(yè)任務的集合。行動領域的形成需要校企合作，行業(yè)專家、創(chuàng)業(yè)教育專家積極參與，但主要是以企業(yè)或企業(yè)家為主導來完成。

2．行動領域向?qū)W習領域轉(zhuǎn)換

行動領域必須按照教育規(guī)律轉(zhuǎn)換為學習領域。學習領域即課程，并由此形成課程體系?，F(xiàn)行的KAB、GYB、SYB、IYB、EYB是一種完整的創(chuàng)業(yè)課程體系。每個學習領域包括學習目標、學習內(nèi)容和學習時長三部分。由多個課程組成的課程體系要注意解決課程的數(shù)量、課程的表述和課程的排序等問題，比如課程的排序要符合認知學習規(guī)律和創(chuàng)業(yè)規(guī)律。學習領域是以創(chuàng)業(yè)任務和創(chuàng)業(yè)過程為導向的，這種基于行動體系的導向，注重創(chuàng)業(yè)情境或?qū)嵺`性情境的教與學?！靶袆印辈⒎恰靶袨椤被颉盎顒印保赃@種創(chuàng)業(yè)情境或?qū)嵺`性情境的教與學更多體現(xiàn)互動性。

3．學習情境將學習領域具體化

學習情境即學習單元，或稱主題單元、主題學習單元，多個學習單元組成一個學習領域并將其具體化。學習情境構(gòu)成要注意解決單元的數(shù)量、功能、屬性和關聯(lián)等問題。學習情境設計要具備創(chuàng)業(yè)過程特征且要實現(xiàn)搜集、決定、計劃、實施、控制、評估這一完整的思維過程訓練。當然，高校創(chuàng)業(yè)教育課程設計還涉及課程載體的問題。課程載體將學習情境具體化，課程載體可以是虛擬的、仿真的或真實的。課程載體呈現(xiàn)的形式可以是模塊、案例、項目或問題、活動，但要賦予其內(nèi)涵，即要呈現(xiàn)傳遞的信息或概念。學習情境或課程載體的設計為學生實現(xiàn)了從“學中做”到“做中學”的轉(zhuǎn)變，為學生提供了從“有形”到“無形”再到“有形”的路徑獲取知識的可能性。

二、高校創(chuàng)業(yè)教育課程的特征

課程在人才培養(yǎng)中具有核心地位。課程是方案，教學則是課程方案的實施，現(xiàn)代教育學認為課程包含教學。行動導向教學的諸多特征已在職業(yè)教育中有所凸現(xiàn)，比如教學目標的能力本位、教學過程的完整性、教學內(nèi)容的行動性、教學方法的互動性、教學環(huán)境的情境性、教學評價的多元性等。根據(jù)以上高校創(chuàng)業(yè)教育課程的內(nèi)容及其設計，基于行動導向教學的高校創(chuàng)業(yè)教育課程及教學具備以上特征的同時又更為明顯地表現(xiàn)出情境性、能力本位特征。

1．情境性

高校創(chuàng)業(yè)教育課程內(nèi)容以獲得創(chuàng)業(yè)活動中相關經(jīng)驗和策略為目標，置于行動體系之中由實踐情境構(gòu)成。所以，高校創(chuàng)業(yè)教育課程內(nèi)容是情境性的，其教與學的參照系統(tǒng)也必然是情境性的。情境性特征在教學過程中表現(xiàn)明顯。學科體系課程教學是指導優(yōu)先原則，行動體系課程教學是構(gòu)建優(yōu)先原則，高校創(chuàng)業(yè)教育課程教學是建構(gòu)優(yōu)先、指導優(yōu)先融合下的構(gòu)建優(yōu)先原則。這種教學原則基于學生知識自我建構(gòu)的假設且不否定教師作用。這種原則強調(diào)學習情境是剛性的、具體的、無需對創(chuàng)業(yè)情境加工的真實存在且具有典型意義，更強調(diào)學習情境是柔性的、集成的、對創(chuàng)業(yè)情境加工過的建構(gòu)存在且具有普遍意義。這種原則強調(diào)復合型學習環(huán)境的創(chuàng)設，真實互動的學習環(huán)境，更強調(diào)主題導向的學習環(huán)境創(chuàng)設，模塊、項目或問題意義上的課程載體?；谛袆訉虻膭?chuàng)業(yè)課程教學就是在尋求建構(gòu)與指導之間的平衡，努力創(chuàng)設學習的情境性，強化學習與應用之間的聯(lián)系。到企業(yè)或創(chuàng)業(yè)園區(qū)參觀調(diào)查、公司模擬、沙盤、商業(yè)游戲以及具體操層面的引導文法、項目教學法、角色扮演法等都是情境創(chuàng)設的有益做法。

2．能力本位

能力本位是高校創(chuàng)業(yè)教育課程的基本定位，以創(chuàng)業(yè)需求為根本的創(chuàng)業(yè)行動能力培養(yǎng)是行動導向的高校創(chuàng)業(yè)教育課程的關鍵。創(chuàng)業(yè)教育的培養(yǎng)目標是促進學生創(chuàng)業(yè)就業(yè)，因此可以將創(chuàng)業(yè)能力納入職業(yè)能力的范疇。職業(yè)能力以內(nèi)容為標準可分為專業(yè)能力、方法能力、社會能力。這三種能力互為聯(lián)系且處在不同層次，以性質(zhì)為標準可分為基本職業(yè)能力和關鍵能力。創(chuàng)業(yè)行動能力是通過完整的行動過程來實現(xiàn)的，學生的反思也貫穿于完整的行動過程中，學生反思中有行動，行動中有反思，學生在不斷地反思與行動中提升創(chuàng)業(yè)行動能力?；谛袆訉蚪虒W的高校創(chuàng)業(yè)教育課程以創(chuàng)業(yè)任務為基礎，以完整的行動過程為主導，課堂內(nèi)容、課堂結(jié)構(gòu)與創(chuàng)業(yè)內(nèi)容、創(chuàng)業(yè)環(huán)節(jié)相對應，教學過程與創(chuàng)業(yè)過程相一致，認知過程與創(chuàng)業(yè)活動相結(jié)合，因此這種課程與教學有利于專業(yè)能力、方法能力、社會能力的培養(yǎng)，有利于整合專業(yè)能力、方法能力、社會能力并形成創(chuàng)業(yè)行動能力，也有利于關鍵能力的提升（關鍵能力的核心是創(chuàng)業(yè)行動能力）。國際上通行的創(chuàng)業(yè)模擬實訓就是組成一個真實的經(jīng)營環(huán)境，按公司的經(jīng)營資料和業(yè)務流程設立模擬公司，展現(xiàn)出創(chuàng)業(yè)的基本過程和核心工作任務，工作崗位按模似公司的經(jīng)營需要設置，學生擔任各崗位的員工并實行“工作任務制”。在這種課程培訓體系下，學生通過完成完整的創(chuàng)業(yè)任務或創(chuàng)業(yè)活動來提高創(chuàng)業(yè)行動能力并將其遷移到現(xiàn)實的創(chuàng)業(yè)實踐中去。

三、課程與教學中的注意事項

伴隨著高校創(chuàng)業(yè)教育課程的開發(fā)與實施，課程與教學過程中的一些無法回避的困惑或問題也隨之而來。比如學校課堂、課時、課本的管理體系的約束，教師教育觀念的落后，“雙師”型師資隊伍建設與實踐實訓基地建設的滯后，先進教學設備與優(yōu)質(zhì)資源的缺乏，大班教學與小組合作學習形式的沖突等，這些問題都需要在現(xiàn)實中解決。除此之外，以下兩個問題更應引起足夠重視。

1．創(chuàng)業(yè)理論學習與創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗學習的辯證關系

高校創(chuàng)業(yè)教育課程是通過創(chuàng)業(yè)實踐活動中的案例、項目、模塊等來完成，即主要通過創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗學習來完成，但一味強調(diào)創(chuàng)業(yè)實踐活動的直觀反映又會否定理論與實踐的辯證關系。創(chuàng)業(yè)理論學習是基于指導優(yōu)先或科學性的學科體系，創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗學習是基于構(gòu)建優(yōu)先或情境性的行動體系。學科體系與行動體系互不排斥，相互交融，科學性與情境性功能互補，并行不悖。所以，創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗學習需要創(chuàng)業(yè)理論學習的系統(tǒng)性，這種系統(tǒng)性是行動體系所要求的，當然更是學科體系所必需的。高校創(chuàng)業(yè)教育課程內(nèi)容是學科體系與行動體系的集成化，強調(diào)科學性與情境性的同等重要，但更強調(diào)要以創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗學習為主，要對創(chuàng)業(yè)理論學習與創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗學習的內(nèi)容比例做出抉擇。如何融合學科體系與行動體系兩種教育理念，如何看待創(chuàng)業(yè)理論學習與創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗學習的辯證關系，如何分割創(chuàng)業(yè)理論學習與創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗學習兩者內(nèi)容的比例又分別在何時呈現(xiàn)等問題都需再認真思考。

2．企業(yè)、學校、教師、學生等角色的重新定位

行動導向的高校創(chuàng)業(yè)教育課程的開發(fā)與實施必然帶來企業(yè)、學校、教師、學生等角色定位與調(diào)整。學校要與企業(yè)及企業(yè)家全方位合作，企業(yè)及企業(yè)家要在主動責任下確定“行動能力或行動領域”。教師要主動提升創(chuàng)業(yè)實踐能力、課程設計及教學組織能力、跨學科及跨專業(yè)行動能力等。課程教學中的師生角色也要重新定位，教師要從主體到主導的設計師、組織者、對話伙伴等角色轉(zhuǎn)換，學生要從客體到主體的建構(gòu)者、評價者、合作者等角色轉(zhuǎn)換。行動導向教學不能去制度化、去背景化的理解和應用，它根植于企業(yè)與學校“兩元”制度下的土壤之中。沒有政府推動下的專門機構(gòu)存在，沒有企業(yè)“一元”的深度參與，只有學?！耙辉钡某?，學校試圖完成從創(chuàng)業(yè)活動或創(chuàng)業(yè)運行過程到教學過程的“跨領域”轉(zhuǎn)換，可謂任重而道遠。如何完成這種轉(zhuǎn)換以及如何確定行動域可以充分論證，但基于行動導向教學的高校創(chuàng)業(yè)教育課程以及按照創(chuàng)業(yè)行動領域開展課程教學還是有絕對必要的.

作者：王本賢 單位：江蘇師范大學